Proposte didattiche per insegnare la Pace nella scuola primaria

Le due proposte educative (prima che semplicemente didattiche) che presentiamo come esempio di percorsi sulla pace, contro tutte le guerre e contro le mobilitazioni per farne accettare la logica, ci vengono da due insegnanti di scuola primaria, Gianluca Gabrielli e Barbara Bertani. Rispettivamente di Bologna e di Reggio Emilia. E, anche se l’invio all’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università ha loro due come mittenti, il lavoro si è svolto con la collaborazione dei/delle colleghi/e delle due sezioni a tempo pieno, di genitori e grazie al lavoro partecipe, attivo delle bambine e dei bambini.

Non si tratta di unità didattiche nel senso tecnico del termine, né tantomeno di un progetto specifico, a sé stante, incistato nel flusso degli insegnamenti curricolari, per questo ho escluso fossero semplicemente strategie didattiche finalizzate a particolari obiettivi, da verificare e valutare. Sono lavori che esprimono la convinzione che educare alla pace, al conflitto che si risolve quando trova soluzione anche se provvisoria, è frutto di una postura etica, sempre presente nelle aule, appresa per modello dagli adulti, fatta di amicizia, accettazione delle differenze ed empatia nel gruppo dei pari.

È importante ricordare che – in entrambi i casi – si tratta di classi inserite in istituti comprensivi che registrano un alto flusso migratorio, in cui sono presenti nazionalità di nascita e famigliari di tutto il mondo. E anche questo costume a incontrare coloro che hanno frequentazione di altre lingue materne, di altre abitudini domestiche, siano esse il cibo, l’abbigliamento, le relazioni fra i parenti, la religione, è un’immersione in un modo pacificato, curioso, reciprocamente accettante.

Quindi, i lavori qui citati, sono solo un esempio concreto di una prassi (attività pratica e riflessione/ricerca) che caratterizza lo stile-docente, che fa dell’insegnare una delle più altre funzioni con cui si esprime la responsabilità adulta verso le cerature piccole che ci sono affidate. Perché, come potremmo dire parafrasando Gert Biesta ogni relazione fra un genitore, un maestro, un adulto e il bambino/la bambina è sempre un’adozione: non si plasma un modello predefinito, non si coltiva una terra emotiva e cognitiva sterile, a tabula rasa, ma si accoglie quel che ogni piccolo ha da donare, nel gioco asimmetrico delle parti (G. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Raffaello Cortina, Milano 2022).

Osservare, ascoltare, esprimersi nel gruppo-classe attraverso la discussione intorno a temi etici, e a quanto il curriculo elementare propone come conoscenza da conseguire e da migliorare nella pratica del dubbio e dell’errore, è la strategia che fa sfondo a queste proposte. La discussione sulla cui conduzione dirò più sotto, obbliga un adulto, un insegnante a ragionare sullo schema amico-nemico, sull’aggressività, entrambe posture che appaiono, all’osservatore superficiale o in male fede, una caratteristica istintuale, infissa nell’animo infantile.

Oggi, fra i dispositivi di cui ci si serve a scuola, ci sono anche un moschetto, una divisa, un inno: passaporti per entrare presto nel mondo adulto, pragmatico, perché la violenza, ci viene detto da chi costantemente la pratica come mestiere, è insita nell’essere umano, è parte della sua ontologia, e va gestita, accompagnata, addestrata. Bambini-soldato in molte regioni del mondo, bambini futuri soldati, qui, ora, da noi, Europa, Italia. Non abbiamo una parola chiara sull’innocenza e sulla propensione aggressiva del bambino, né di Rousseau, né di Hobbes. Del peccato come condanna al nascere, ne sanno qualcosa Agostino, Tommaso, e su questo paradosso si fonda l’istituzione della Chiesa che prescrive il battesimo come misura per emendarsi ai nuovi nati. Ci aiuta, a comprendere meglio la relazione istinto-violenza, a cogliere lo sguardo del bambino sulla guerra la grande letteratura.

Pin, il bambino partigiano, più per gioco mimetico che per una qualche impossibile comprensione politica, protagonista del romanzo Sentieri dei nidi di ragno di Italo Calvino, sa fare la guerriglia, ma alla fine il suo rifugio è la mano grande del partigiano che lo porta con sé, l’unica che ha incontrato nella sua breve vita. Useppe, in La Storia di Elsa Morante, è spettatore, e suo malgrado attore, di una storia troppo pesante per le sue fragili spalle. Mentre William Golding ne Il signore delle mosche mette in scena la organizzazione autonoma di un gruppo di minori, ferrea, crudele, gerarchica, desolante metafora di quella violenza che sembra arrivare dal fondo degli animi: offesa/difesa, attacco/sottomissione. Ma è davvero così? Anche qui c’è di mezzo un mancare, un vuoto che deve essere riempito ed è già qualcosa che ci pensi un capo, un gerarca. Chi è cresciuto in strada, o anche più semplicemente nei cortili e negli sterrati di una periferia, lo sa. Chi nasce in contesti di guerra impara a odiare. L’innocenza infantile sembra una pretesa astratta, la propensione alla violenza una caratteristica da educare o da sfruttare per fini adulti.

Dirò qualcosa sulla discussione, sulla parola come veicolo di comprensione, pur nella difficoltà di scambiarla e di far sì che rappresenti quel che vorremmo esprimere. Il dibattere, progenitore del discutere, fuor di metafora è il movimento convulso di uno o più corpi sollecitati da una forza. Dibattere è diventato così un sinonimo di discutere, e non per pura casualità.

Come accennavo è un con-fliggere di parole, di argomenti, talvolta in uno scambio ineguale o di difficile soluzione. Consiste nel portare verso l’altro la nostra differenza, di stato, di opinione, di capacità. Le bambine e i bambini di Bologna e di Reggio Emilia discutono osservando delle immagini, scambiano opinioni, le relazionano le une alle altre, talvolta in modo sconnesso, altre volte facendo sintesi, discutono i significati veicolati da una lettura, dalla origine di una parola, dal senso comune di una frase. Tutto condotto dai loro maestri in modo assai diverso dal debate divenuto di moda nel web, nei webinar e nei tutorial della nuova didattica.

Troviamo nel web una sua definizione che attiene al contesto didattico, al suo uso in ogni ambito disciplinare: metodologia innovativa […] gara argomentativa a squadre, a tema, con regole e arbitraggio. Qualcuno vince, qualcuno perde, come in ogni competizione. Incipit, soluzione, sintesi. La discussione in classe, in uno spazio relazionale fra più persone, nell’asimmetria delle caratteristiche personali e dei ruoli (alunni e insegnante/i) ha proprio la virtù di non essere innovativa: non è un gioco, non è una gara, non è una battaglia, radica nella stoà, nella agorà greca, nel filosofare dubbioso su un argomento, su un fenomeno, su un comportamento. Discutere non definisce e non consolida amici e nemici, non organizza squadre opposte, non rileva capaci e incapaci, buoni e cattivi oratori. Ognuno ha diritto di parola. Anche chi tace apporta qualcosa con il suo silenzio da cui, grazie all’azione collettiva del gruppo, potranno forse uscire dubbi produttivi, domande tralasciate, cammini laterali. Non c’è improvvisazione: il tema nasce appunto da un dubbio, da una negazione, da una osservazione, restando sempre attenti all’imprevisto. Un buon insegnante-regista sa che ci saranno attesi imprevisti, su cui tornare (Paolo Perticari, 1996).

Spesso è utile lavorare al contrario, cercare quel che non si vede di primo acchito. L’insegnante dirigendo questa attività, in cui tutti sensi sono allerta, non cerca pretesti per ribaltare i ruoli, non la considera un diversivo, un di-vertere, un cercare di attirare l’attenzione dei distratti su un compito, una consegna, di spezzare la routine dopo aver fatto la sua lezione. La discussione è parte integrante di un percorso che prevede un incipit, origina da conoscenze adulte e infantili, semplicemente acerbe, e ha effetti di messa al lavoro di tali conoscenze, di messa a rischio di esse, il rischio del dubbio, della confutazione, dell’opporsi di diverse descrizioni e spiegazioni.

Nei due esempi proposti, si tratta di stimoli che vengono da immagini, da  albi illustrati, da silent book (libri senza parole), novelle e memorie. Ricorda spesso Barbara che maneggiare questi libri è cosa assai diversa dall’uso del libro di testo scolastico, che infatti in questa classe non viene adottato, mentre si attrezzano scaffali di testi alternativi e si visita spesso la biblioteca civica. Nelle ore di attività, mi piace ricordare che Gianluca, insegnando scienze, sottolinea la fitta relazione di interferenze e di scambi, di ibridazioni reciproche fra animali, vegetali, minerali e umani: anche questa è operazione di pace, è pacificazione del nostro rapporto con la Madre Terra. Nel rispettare i suoi diritti, muti, impliciti, rispettiamo anche i nostri che cessano di essere genericamente umani per farsi ecologici, norme di comportamento nella Casa Comune.

Una discussione ben condotta assomiglia al volo degli storni (Marcello Sala, 2004; Giorgio Parisi, 2021). Apparentemente disordinato: gli spostamenti sono determinati dal variare delle posizioni del singolo uccello, comunicate al vicino e da questo all’altro, in un muoversi progressivo di tutti gli uccelli. Chi discute induce colui che interviene successivamente a tener conto di quel che ha ascoltato, a spostarsi verso un completamento, una conferma, l’espressione di un parere contrario. Nessuna somma delle parti, semmai moltiplicazione del pensiero. Le oche che migrano, in formazione, con il nocchiero che guida uno stormo ordinato, per contro, rappresentano un modello che soddisfa il nostro bisogno di trovare modalità più rassicuranti di esecuzione di un compito. Arriveranno mai gli storni alla loro destinazione? Ovviamente sì, mediante le spettacolari configurazioni del loro volo. 

Discutere in modo cooperativo rappresenta una forma efficace di euristica, di organizzazione del lavoro di ricerca e di conseguimento di nuovi saperi? Non sempre. Potrebbe prodursi un moltiplicarsi di bias, di opinioni errate. La funzione del docente, ignorante e saggio a un tempo, come definisce il buon maestro Biesta (2022), pone domande che non prevedono le risposte attese, perché sono veramente quesiti, inquisizioni su un tema. Semmai, il maestro fornisce lo scaffolding (impalcatura) sul quale reggersi mentre la costruzione cooperativa continua. Travi, ponteggi, telai man mano smontati, mentre arrivano le prime conoscenze di cui potersi fidare, su cui effettuare controlli di attendibilità.

La valutazione del risultato complessivo non esclude la possibilità di accertarsi del contributo dei singoli e del risultato di apprendimento personale. Si tratta di registrare, trascrivere gli scambi, rivederli insieme e riconsiderare gli errori commessi. Le condizioni per utilizzare questa pratica sono possibili solo in una primaria? No, anche in un liceo è possibile discutere, lavorare in gruppo, sviluppare cooperativamente, attivamente, un tema sotto la regia del docente. Ma, è questione ancora di tempo, di organizzazione del lavoro, di capacità del docente di lavorare alla cura della disciplina che insegna e di accettare la contaminazione con altri saperi, di non trascurare l’ascolto, lo studio – soprattutto lo studio! – con i colleghi.

Un maestro non può essere solo ignorante (Jacques Rancière,1987), deve amare, nel senso di coltivare, mantenere vivo il desiderio di studiare la/e discipline che insegna, deve donare quel che sa e ammettere che ha dubbi, che molte cose ignora e possono essere oggetto di ricerca, con i colleghi, con gli alunni. Soprattutto, nel nostro caso, deve essere una donna, un uomo, portatori di pace.

Come nel lavoro di Barbara il pretesto sta nelle parole del libro proposto, scelte per essere analizzate dando loro nuova vita, così anche in quello di Gianluca, gli alunni sono invitati a dare un nome ai bambini che vedono nelle fotografie. Un nome è segno di identità e di dignità, fuori da ogni anonimato e da ogni significato frustro, abusato.  

Insegnante Gianluca Gabrielli, La Gazzella in Palestina, II primaria, Bologna.
Insegnante Barbara Bertani, dalla I alla V primaria, Reggio Emilia, Ogni libro è un cammino.

Si tratta di “assaggi” di una più vasta raccolta, per iniziare. Alcuni sono testi dedicati ai più piccoli, tutti, in ogni caso sono letti dall’insegnante. Non vengono date spiegazioni, si chiede a ciascun ascoltatore di dire quel che la lettura ha mosso nel suo animo, quali conoscenze ha risvegliato, quali dolori e gioie. Come si potrà notare le questioni sono ardite, difficili: il potere, la guerra e le sue conseguenze, il colore della pelle, la questione di genere. Si estraggono parole sconosciute, poco praticate, banali, di uso comune. E i bambini le mettono al lavoro. Sono libri che si prestano a un uso continuato, non cessano di produrre effetti, nel tempo suscitano nuove discussioni, man-mano che si esplorano i problemi e di alcuni nodi si viene a capo, altri se ne formano e andranno affrontati.

Davide Calì, Serge Bloch, Il nemico. una storia contro la guerra, Terre di Mezzo, 2023.
Nicola Davies, Il giorno che venne la guerra, Salani, 2018.
Nikolai Popov, Perché?, Terre di Mezzo, 2022.
Wolf Erlbruch, La grande domanda, E/O edizioni, 2004.
Claure Saunders, Hazel Songhurst, Il libro del potere. Chi ce l’ha? Perché?, Settenove, 2022.
Fabrizio Silei, Maurizio Quarello, L’autobus di Rosa, Orecchio Acerbo, 2013.
Alessia Petricelli, Sergio Riccardi, Cattive ragazze, Sinnos, 2024.
AAVV, Manuale di educazione alla pace. Principi , idee, strumenti, Junior, 2012.
Gianni Rodari, Serena Mabilia, Tutti i colori della pace, EL, 2024.
Mario Lodi, Favole di pace, ETS, 2020.

Renata Puleo, Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università

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