Il corpo a scuola--------------------------------------------------------------------------------
Foto Acmos
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“Ascolto. Non sempre capisco, ma rispondo comunque.
Contribuisco con un’eco che ha il dovere di lasciare qualcosa di proprio“
(Paul Claudel)
Mi è capitato diverse volte, insegnando filosofia a ragazzi di quindici o sedici
anni al liceo, di fermarmi improvvisamente e chiedere: “Aspetta, cosa ho appena
detto? Qualcuno me lo può spiegare?”. L’unica risposta che ricevo è il silenzio,
o versioni fortemente distorte, a volte persino l’esatto contrario! Com’è
possibile, se l’ho appena detto? È già svanito nel nulla? Immagino che questa
“evaporazione” abbia qualcosa a che fare con i risultati del rapporto PISA, di
cui tutti parlano in questi giorni (finché non spariscono a loro volta dal ciclo
di notizie). Ovunque sento la stessa diagnosi: i social media e l’intelligenza
artificiale hanno eroso le capacità di comprensione della lettura degli
studenti, fondamento e pietra angolare di tutte le altre abilità, attraverso la
facilità, l’immediatezza e la delega.
Una sospetta unanimità. Dà per scontata una concezione di cosa sia la
comprensione, qualcosa di simile alla capacità di elaborare e riprodurre
informazioni, uno sforzo costante sulla memoria e sull’attenzione, concepite
come i “binari” dell’apprendimento. Ma è davvero così? Questa è la comprensione?
È così che funzionano la memoria e l’attenzione?
Torno alla scena iniziale: se in quell’aula riesco a fermarmi e ad avviare una
conversazione su ciò che ho spiegato, improvvisamente c’è tempo per
qualcos’altro: qualcuno fa una domanda, qualcun altro risponde, una persona fa
un’associazione, qualcun altro ricorda qualcosa, ne scaturisce una discussione,
qualcuno si indigna, qualcuno racconta un’esperienza come esempio. In altre
parole: il corpo, la memoria, l’immaginazione, le emozioni, il linguaggio e le
relazioni entrano tutti in gioco. E con tutto questo, insieme, iniziamo a
riappropriarci dell’oggetto della conoscenza. Iniziamo a capire.
L’apprendimento è un’attività che richiede un coinvolgimento attivo e una
partecipazione costante. Ciò che riceviamo dagli altri diventa nostro solo
quando lo facciamo nostro. Non c’è comprensione senza riappropriazione e
trasformazione di ciò che viene compreso.
La lettura funziona allo stesso modo. Leggere significa inventare, ricreare ciò
che si legge; ogni libro si completa nella mente del lettore. Il lettore è un
avventuriero (senza binari) che collega ciò che legge con ciò che ha letto, ciò
che legge con ciò che ha vissuto, attivando il corpo, la memoria e
l’immaginazione. In questo senso, Roland Barthes affermava che durante la
lettura compiamo due movimenti simultanei: immergere la mente nel testo ed
elevarla, ricevere o ascoltare qualcosa e dare libero sfogo a risonanze e
pensieri.
Elevare la mente non significa distrarsi o disperdersi, ma piuttosto
interpretare, rispondere a ciò che stiamo leggendo. Non esiste una prima
operazione (oggettiva) di comprensione, di elaborazione delle informazioni, di
decifrazione dei segni e di decodifica di un messaggio, seguita da un’operazione
(soggettiva) di giudizio o interpretazione. Associare, interrogare e entrare in
risonanza con il testo è già leggere, è già comprendere. Si tratta di farlo
entrare in una rete di relazioni che gli conferisce significato per me.
La memoria, lungi dall’essere semplicemente una capacità di ritenzione o
assorbimento, un “deposito” o un “magazzino” in cui le informazioni che
cerchiamo si depositano, come le briciole di pane di Hansel e Gretel, per
ricostruire il significato, è una riserva vivente che si confronta con il nuovo,
una capacità di connessione, una rete di relazioni ed evocazioni che cerchiamo
di attivare per leggere, comprendere, apprezzare.
Leggere e comprendere sono processi che hanno qualcosa di digestivo, di
riflessivo; attraversano il corpo. Sì, è vero: l’apprendimento avviene
attraverso la sofferenza, ma non la sofferenza di uno sforzo privo di gioia, di
una volontà senza desiderio, bensì la sofferenza della nostra memoria, della
nostra immaginazione, delle nostre emozioni. È l’unica cosa che può dare vita a
ciò che leggiamo e ascoltiamo.
Comprendere significa incorporare, incarnare, e per incorporare bisogna essere
in grado di sentire, ricordare, risuonare, associare e rispondere. Comprendiamo
il significato con tutti i nostri sensi. E ciò che non incorporiamo, ciò che non
recuperiamo, evapora.
Amore e desiderio, tempo e attenzione
I risultati del Rapporto PISA potrebbero riflettere il crollo di un modello
didattico che presuppone che la conoscenza passi da una mente all’altra senza
bisogno di appropriazione individuale, nel quadro della gigantesca
trasformazione antropologica, tecnica, economica e culturale che stiamo vivendo.
Da molti anni il pensatore Franco Berardi (Bifo) parla di “generazioni
post-alfabetizzate”, educate sotto il dominio dell’immagine, dello schermo e del
flusso digitale, anziché della tradizionale alfabetizzazione lineare e
alfabetica.
La precarietà generale della vita, l’indebolimento dei legami e l’ipermediazione
dell’esperienza, l’accelerazione e l’istantaneità come temporalità dominanti,
l’automazione come modalità di risposta… Quale tipo di scuola potrebbe offrire
un’esperienza diversa, capace di “resistere” agli effetti più devastanti di
questo cambiamento generale del panorama? Non si tratta di ripristinare, ma di
inventare, a partire da una diversa concezione dell’apprendimento e della
comprensione, un altro significato di ciò che la scuola è e può essere.
Se, come propongo, comprendiamo dall’interno, quando abitiamo qualcosa, quando
ci influenza, quando ci riguarda, quando ci chiama come protagonisti della
nostra avventura, allora non si tratta semplicemente di trovare un nuovo “metodo
pedagogico”, più “formazione degli insegnanti” o “insegnare a usare meglio la
tecnologia”, ma soprattutto di ripristinare le condizioni del corpo a scuola.
Amore e desiderio, tempo e attenzione.
Il desiderio, inteso come forza motrice, come potenza, può affrontare difficoltà
e sofferenze. Come possiamo entrare in una relazione intima con la conoscenza,
sia essa matematica, geografica o filosofica? Perché qualcuno dovrebbe voler
interiorizzare qualcosa, farla propria? Abbiamo una risposta convincente,
risalente ad almeno 2.500 anni fa, nel Simposio di Platone: al centro di ogni
apprendimento c’è Eros. L’insegnante non trasmette principalmente la conoscenza,
ma piuttosto l’amore per l’oggetto della conoscenza e per l’atto stesso di
apprendere.
Questo Eros nell’educazione può risvegliare il desiderio non solo di essere
istruiti, preparati o educati, ma di ricercare la conoscenza in modo
indipendente e con gli altri, di superare le difficoltà senza arrendersi, di
accedere all’ignoto. Il desiderio, inteso come forza motrice, come potere, non
come mero capriccio o futile appetito, può affrontare difficoltà e sofferenze,
come sa chiunque abbia imparato a suonare uno strumento musicale. Non va confuso
con la “motivazione”: gli studenti sono motivati ad apprendere ciò che devono
apprendere, ma viene risvegliato il desiderio di uscire e cercare la conoscenza
in autonomia.
Il desiderio ha sempre bisogno di qualcosa che rimanga sconosciuto, un enigma e
un senso di assenza. Appassisce e svanisce se tutto è già fatto, programmato e
previsto, se non c’è spazio per coinvolgere le nostre capacità di associazione e
interpretazione. E se non c’è desiderio, come spiegava Simone Weil, non c’è
nemmeno attenzione. Prestiamo attenzione a ciò che desideriamo e comprendiamo
ciò che conta. La mancanza di attenzione non si spiega con un problema cerebrale
nei ragazzi e nelle ragazze, ma principalmente con una carenza di desiderio e
apatia.
E di cosa ha bisogno questa attenzione desiderosa per sostenersi? Di tempo. Ha
bisogno di tempo. Affinché ciò che inizialmente è esterno possa iniziare a
toccarci, a raggiungerci, a influenzarci. Per perderci e poi ritrovarci, per
conversare e vagare, per sbagliare e ripensare. Il tempo è ciò che ci permette
di trasformare ogni limite – un errore, un malinteso, un fallimento – in una
nuova forza, una nuova esperienza di apprendimento. Nella scuola di oggi, con la
sua infinita produttività e performance, la sua burocrazia e gestione, il suo
sovraffollamento e il caos quotidiano, questo tempo esiste ancora?
Il significato della scuola
Come possiamo guarire e rivitalizzare il corpo docente? Un corpo precario ed
esausto, un corpo stressato sull’orlo di un esaurimento nervoso, un corpo
isolato e individualizzato, tagliato fuori dalla connessione affettiva e
intellettuale con gli altri corpi, un corpo schiacciato dalla gestione e dalla
burocrazia, un corpo lacerato quotidianamente tra l’obbligo di stare al passo
con il programma e il desiderio di fermarsi e parlare, di ascoltare, di pensare
con gli studenti, un corpo esausto, incapace di Eros, di accendere la voglia di
imparare…
Certamente, il punto di partenza sono le rivendicazioni che hanno alimentato le
diverse mobilitazioni e gli scioperi scolastici degli ultimi mesi: salari
dignitosi, sostegno alla diversità e all’inclusione, riduzione delle ore di
insegnamento, rapporto studenti-insegnanti più basso e limitazione della
burocrazia. In queste richieste quantitative provenienti da chi vive la scuola
in prima persona, possiamo anche scorgere aspirazioni qualitative per un diverso
tipo di scuola: una scuola egualitaria e inclusiva, con tempo sufficiente per
ascoltare e dedicare attenzione a ogni studente, e in cui il rapporto
insegnante-alunno sia centrale, anziché l’ossessione neoliberale per la
performance.
Queste richieste sono indubbiamente il punto di partenza, ma l’obiettivo finale
è ripensare la struttura stessa della scuola. Che tipo di scuola vogliamo? Cosa
è più importante? Il disagio all’interno della comunità scolastica è una
questione materiale, ma anche di significato. Qual è il ruolo dell’insegnante?
Come possiamo recuperare la sua autorità – non l’autorità del potere (gerarchia
e comando), ma l’autorità, la credibilità e la fiducia che emanano
dall’individuo e sono riconosciute dagli altri, un’autorità che non viene
obbedita per paura, ma accettata? Queste richieste sono al tempo stesso il
fondamento e lo strumento, ma l’obiettivo finale è trasformare la scuola.
Restituirle la sua essenza.
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Grazie a Estefanía Gomáriz, Álvaro García-Ormaechea, Raquel Mezquita e Lucía
Currás Nores per feedback e commenti
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Pubblicato su Ctxt.es, qui con l’autorizzazione dell’autore
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