Proposte didattiche per insegnare la Pace nella scuola primariaLe due proposte educative (prima che semplicemente didattiche) che presentiamo
come esempio di percorsi sulla pace, contro tutte le guerre e contro le
mobilitazioni per farne accettare la logica, ci vengono da due insegnanti di
scuola primaria, Gianluca Gabrielli e Barbara Bertani. Rispettivamente di
Bologna e di Reggio Emilia. E, anche se l’invio all’Osservatorio contro la
militarizzazione delle scuole e delle università ha loro due come mittenti, il
lavoro si è svolto con la collaborazione dei/delle colleghi/e delle due sezioni
a tempo pieno, di genitori e grazie al lavoro partecipe, attivo delle bambine e
dei bambini.
Non si tratta di unità didattiche nel senso tecnico del termine, né tantomeno di
un progetto specifico, a sé stante, incistato nel flusso degli insegnamenti
curricolari, per questo ho escluso fossero semplicemente strategie didattiche
finalizzate a particolari obiettivi, da verificare e valutare. Sono lavori che
esprimono la convinzione che educare alla pace, al conflitto che si risolve
quando trova soluzione anche se provvisoria, è frutto di una postura etica,
sempre presente nelle aule, appresa per modello dagli adulti, fatta di amicizia,
accettazione delle differenze ed empatia nel gruppo dei pari.
È importante ricordare che – in entrambi i casi – si tratta di classi inserite
in istituti comprensivi che registrano un alto flusso migratorio, in cui sono
presenti nazionalità di nascita e famigliari di tutto il mondo. E anche questo
costume a incontrare coloro che hanno frequentazione di altre lingue materne, di
altre abitudini domestiche, siano esse il cibo, l’abbigliamento, le relazioni
fra i parenti, la religione, è un’immersione in un modo pacificato, curioso,
reciprocamente accettante.
Quindi, i lavori qui citati, sono solo un esempio concreto di una prassi
(attività pratica e riflessione/ricerca) che caratterizza lo stile-docente, che
fa dell’insegnare una delle più altre funzioni con cui si esprime la
responsabilità adulta verso le cerature piccole che ci sono affidate. Perché,
come potremmo dire parafrasando Gert Biesta ogni relazione fra un genitore, un
maestro, un adulto e il bambino/la bambina è sempre un’adozione: non si plasma
un modello predefinito, non si coltiva una terra emotiva e cognitiva sterile, a
tabula rasa, ma si accoglie quel che ogni piccolo ha da donare, nel gioco
asimmetrico delle parti (G. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Raffaello
Cortina, Milano 2022).
Osservare, ascoltare, esprimersi nel gruppo-classe attraverso la discussione
intorno a temi etici, e a quanto il curriculo elementare propone come conoscenza
da conseguire e da migliorare nella pratica del dubbio e dell’errore, è la
strategia che fa sfondo a queste proposte. La discussione sulla cui conduzione
dirò più sotto, obbliga un adulto, un insegnante a ragionare sullo schema
amico-nemico, sull’aggressività, entrambe posture che appaiono, all’osservatore
superficiale o in male fede, una caratteristica istintuale, infissa nell’animo
infantile.
Oggi, fra i dispositivi di cui ci si serve a scuola, ci sono anche un moschetto,
una divisa, un inno: passaporti per entrare presto nel mondo adulto, pragmatico,
perché la violenza, ci viene detto da chi costantemente la pratica come
mestiere, è insita nell’essere umano, è parte della sua ontologia, e va gestita,
accompagnata, addestrata. Bambini-soldato in molte regioni del mondo, bambini
futuri soldati, qui, ora, da noi, Europa, Italia. Non abbiamo una parola chiara
sull’innocenza e sulla propensione aggressiva del bambino, né di Rousseau, né di
Hobbes. Del peccato come condanna al nascere, ne sanno qualcosa Agostino,
Tommaso, e su questo paradosso si fonda l’istituzione della Chiesa che prescrive
il battesimo come misura per emendarsi ai nuovi nati. Ci aiuta, a comprendere
meglio la relazione istinto-violenza, a cogliere lo sguardo del bambino sulla
guerra la grande letteratura.
Pin, il bambino partigiano, più per gioco mimetico che per una qualche
impossibile comprensione politica, protagonista del romanzo Sentieri dei nidi di
ragno di Italo Calvino, sa fare la guerriglia, ma alla fine il suo rifugio è la
mano grande del partigiano che lo porta con sé, l’unica che ha incontrato nella
sua breve vita. Useppe, in La Storia di Elsa Morante, è spettatore, e suo
malgrado attore, di una storia troppo pesante per le sue fragili spalle. Mentre
William Golding ne Il signore delle mosche mette in scena la organizzazione
autonoma di un gruppo di minori, ferrea, crudele, gerarchica, desolante metafora
di quella violenza che sembra arrivare dal fondo degli animi: offesa/difesa,
attacco/sottomissione. Ma è davvero così? Anche qui c’è di mezzo un mancare, un
vuoto che deve essere riempito ed è già qualcosa che ci pensi un capo, un
gerarca. Chi è cresciuto in strada, o anche più semplicemente nei cortili e
negli sterrati di una periferia, lo sa. Chi nasce in contesti di guerra impara a
odiare. L’innocenza infantile sembra una pretesa astratta, la propensione alla
violenza una caratteristica da educare o da sfruttare per fini adulti.
Dirò qualcosa sulla discussione, sulla parola come veicolo di comprensione, pur
nella difficoltà di scambiarla e di far sì che rappresenti quel che vorremmo
esprimere. Il dibattere, progenitore del discutere, fuor di metafora è il
movimento convulso di uno o più corpi sollecitati da una forza. Dibattere è
diventato così un sinonimo di discutere, e non per pura casualità.
Come accennavo è un con-fliggere di parole, di argomenti, talvolta in uno
scambio ineguale o di difficile soluzione. Consiste nel portare verso l’altro la
nostra differenza, di stato, di opinione, di capacità. Le bambine e i bambini di
Bologna e di Reggio Emilia discutono osservando delle immagini, scambiano
opinioni, le relazionano le une alle altre, talvolta in modo sconnesso, altre
volte facendo sintesi, discutono i significati veicolati da una lettura, dalla
origine di una parola, dal senso comune di una frase. Tutto condotto dai loro
maestri in modo assai diverso dal debate divenuto di moda nel web, nei webinar e
nei tutorial della nuova didattica.
Troviamo nel web una sua definizione che attiene al contesto didattico, al suo
uso in ogni ambito disciplinare: metodologia innovativa […] gara argomentativa a
squadre, a tema, con regole e arbitraggio. Qualcuno vince, qualcuno perde, come
in ogni competizione. Incipit, soluzione, sintesi. La discussione in classe, in
uno spazio relazionale fra più persone, nell’asimmetria delle caratteristiche
personali e dei ruoli (alunni e insegnante/i) ha proprio la virtù di non essere
innovativa: non è un gioco, non è una gara, non è una battaglia, radica nella
stoà, nella agorà greca, nel filosofare dubbioso su un argomento, su un
fenomeno, su un comportamento. Discutere non definisce e non consolida amici e
nemici, non organizza squadre opposte, non rileva capaci e incapaci, buoni e
cattivi oratori. Ognuno ha diritto di parola. Anche chi tace apporta qualcosa
con il suo silenzio da cui, grazie all’azione collettiva del gruppo, potranno
forse uscire dubbi produttivi, domande tralasciate, cammini laterali. Non c’è
improvvisazione: il tema nasce appunto da un dubbio, da una negazione, da una
osservazione, restando sempre attenti all’imprevisto. Un buon insegnante-regista
sa che ci saranno attesi imprevisti, su cui tornare (Paolo Perticari, 1996).
Spesso è utile lavorare al contrario, cercare quel che non si vede di primo
acchito. L’insegnante dirigendo questa attività, in cui tutti sensi sono
allerta, non cerca pretesti per ribaltare i ruoli, non la considera un
diversivo, un di-vertere, un cercare di attirare l’attenzione dei distratti su
un compito, una consegna, di spezzare la routine dopo aver fatto la sua lezione.
La discussione è parte integrante di un percorso che prevede un incipit, origina
da conoscenze adulte e infantili, semplicemente acerbe, e ha effetti di messa al
lavoro di tali conoscenze, di messa a rischio di esse, il rischio del dubbio,
della confutazione, dell’opporsi di diverse descrizioni e spiegazioni.
Nei due esempi proposti, si tratta di stimoli che vengono da immagini, da albi
illustrati, da silent book (libri senza parole), novelle e memorie. Ricorda
spesso Barbara che maneggiare questi libri è cosa assai diversa dall’uso del
libro di testo scolastico, che infatti in questa classe non viene adottato,
mentre si attrezzano scaffali di testi alternativi e si visita spesso la
biblioteca civica. Nelle ore di attività, mi piace ricordare che Gianluca,
insegnando scienze, sottolinea la fitta relazione di interferenze e di scambi,
di ibridazioni reciproche fra animali, vegetali, minerali e umani: anche questa
è operazione di pace, è pacificazione del nostro rapporto con la Madre Terra.
Nel rispettare i suoi diritti, muti, impliciti, rispettiamo anche i nostri che
cessano di essere genericamente umani per farsi ecologici, norme di
comportamento nella Casa Comune.
Una discussione ben condotta assomiglia al volo degli storni (Marcello Sala,
2004; Giorgio Parisi, 2021). Apparentemente disordinato: gli spostamenti sono
determinati dal variare delle posizioni del singolo uccello, comunicate al
vicino e da questo all’altro, in un muoversi progressivo di tutti gli uccelli.
Chi discute induce colui che interviene successivamente a tener conto di quel
che ha ascoltato, a spostarsi verso un completamento, una conferma,
l’espressione di un parere contrario. Nessuna somma delle parti, semmai
moltiplicazione del pensiero. Le oche che migrano, in formazione, con il
nocchiero che guida uno stormo ordinato, per contro, rappresentano un modello
che soddisfa il nostro bisogno di trovare modalità più rassicuranti di
esecuzione di un compito. Arriveranno mai gli storni alla loro destinazione?
Ovviamente sì, mediante le spettacolari configurazioni del loro volo.
Discutere in modo cooperativo rappresenta una forma efficace di euristica, di
organizzazione del lavoro di ricerca e di conseguimento di nuovi saperi? Non
sempre. Potrebbe prodursi un moltiplicarsi di bias, di opinioni errate. La
funzione del docente, ignorante e saggio a un tempo, come definisce il buon
maestro Biesta (2022), pone domande che non prevedono le risposte attese, perché
sono veramente quesiti, inquisizioni su un tema. Semmai, il maestro fornisce lo
scaffolding (impalcatura) sul quale reggersi mentre la costruzione cooperativa
continua. Travi, ponteggi, telai man mano smontati, mentre arrivano le prime
conoscenze di cui potersi fidare, su cui effettuare controlli di attendibilità.
La valutazione del risultato complessivo non esclude la possibilità di
accertarsi del contributo dei singoli e del risultato di apprendimento
personale. Si tratta di registrare, trascrivere gli scambi, rivederli insieme e
riconsiderare gli errori commessi. Le condizioni per utilizzare questa pratica
sono possibili solo in una primaria? No, anche in un liceo è possibile
discutere, lavorare in gruppo, sviluppare cooperativamente, attivamente, un tema
sotto la regia del docente. Ma, è questione ancora di tempo, di organizzazione
del lavoro, di capacità del docente di lavorare alla cura della disciplina che
insegna e di accettare la contaminazione con altri saperi, di non trascurare
l’ascolto, lo studio – soprattutto lo studio! – con i colleghi.
Un maestro non può essere solo ignorante (Jacques Rancière,1987), deve amare,
nel senso di coltivare, mantenere vivo il desiderio di studiare la/e discipline
che insegna, deve donare quel che sa e ammettere che ha dubbi, che molte cose
ignora e possono essere oggetto di ricerca, con i colleghi, con gli alunni.
Soprattutto, nel nostro caso, deve essere una donna, un uomo, portatori di pace.
COME NEL LAVORO DI BARBARA IL PRETESTO STA NELLE PAROLE DEL LIBRO PROPOSTO,
SCELTE PER ESSERE ANALIZZATE DANDO LORO NUOVA VITA, COSÌ ANCHE IN QUELLO DI
GIANLUCA, GLI ALUNNI SONO INVITATI A DARE UN NOME AI BAMBINI CHE VEDONO NELLE
FOTOGRAFIE. UN NOME È SEGNO DI IDENTITÀ E DI DIGNITÀ, FUORI DA OGNI ANONIMATO E
DA OGNI SIGNIFICATO FRUSTRO, ABUSATO.
Insegnante Gianluca Gabrielli, La Gazzella in Palestina, II primaria, Bologna.
Insegnante Barbara Bertani, dalla I alla V primaria, Reggio Emilia, Ogni libro è
un cammino.
Si tratta di “assaggi” di una più vasta raccolta, per iniziare. Alcuni sono
testi dedicati ai più piccoli, tutti, in ogni caso sono letti dall’insegnante.
Non vengono date spiegazioni, si chiede a ciascun ascoltatore di dire quel che
la lettura ha mosso nel suo animo, quali conoscenze ha risvegliato, quali dolori
e gioie. Come si potrà notare le questioni sono ardite, difficili: il potere, la
guerra e le sue conseguenze, il colore della pelle, la questione di genere. Si
estraggono parole sconosciute, poco praticate, banali, di uso comune. E i
bambini le mettono al lavoro. Sono libri che si prestano a un uso continuato,
non cessano di produrre effetti, nel tempo suscitano nuove discussioni, man-mano
che si esplorano i problemi e di alcuni nodi si viene a capo, altri se ne
formano e andranno affrontati.
Davide Calì, Serge Bloch, Il nemico. una storia contro la guerra, Terre di
Mezzo, 2023.
Nicola Davies, Il giorno che venne la guerra, Salani, 2018.
Nikolai Popov, Perché?, Terre di Mezzo, 2022.
Wolf Erlbruch, La grande domanda, E/O edizioni, 2004.
Claure Saunders, Hazel Songhurst, Il libro del potere. Chi ce l’ha? Perché?,
Settenove, 2022.
Fabrizio Silei, Maurizio Quarello, L’autobus di Rosa, Orecchio Acerbo, 2013.
Alessia Petricelli, Sergio Riccardi, Cattive ragazze, Sinnos, 2024.
AAVV, Manuale di educazione alla pace. Principi , idee, strumenti, Junior, 2012.
Gianni Rodari, Serena Mabilia, Tutti i colori della pace, EL, 2024.
Mario Lodi, Favole di pace, ETS, 2020.
Renata Puleo, Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle
università
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