Invitiamo le nostre lettrici e i nostri lettori a prendere visione di questo contributo realizzato dal Polo Europeo della Conoscenza, Rete Nazionale di istituzioni educative ed Ente accreditato per la formazione docente, in cui si cita l’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università e la sua attività per una scuola del pensiero libero e critico contro una scuola di obbedienza e controllo. La presenza di militari nelle scuole italiane in qualità di educatori/docenti è una tendenza in forte contrasto con lo spirito democratico e pluralista della scuola pubblica sancito nella nostra Costituzione. Condizionare le bambine e i bambini all’obbedienza cieca rischia di spegnere l’empatia, qualità umana alla base della convivenza civile e democratica. Clicca sull’immagine per il video. Pedagogia nera Clicca in basso per le slide dell’argomento in pdf. pedagogia nera bianca e militareDownload Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente

Con il solito orgoglio che caratterizza le Forze armate ogni qual volta riescono a mettere mani sulle scuole, la pagina ARES – OSSERVATORIO DIFESA riporta la notizia della conclusione del ciclo di visite di alcune classi del Liceo Scientifico “Galileo Galilei” di Civitavecchia, presso il polo culturale sito nella Caserma MOVM “Capitano Luigi Giorgi”, sede del Comando Valutazione e Innovazione dell’Esercito (COMVIE). Il COMVIE ha recentemente (giugno 2025) ereditato le competenze del Centro Simulazione e Valutazione dell’Esercito e come chiarisce il Generale di Corpo d’Armata Francesco Olla è il «principale riferimento per l’applicazione della simulazione asservita all’addestramento per la preparazione dei Comandi e delle unità», sia per le operazioni nazionali che internazionali. Il COMVIE valuta «il raggiungimento del necessario livello di prontezza» sia in termini di deterrenza, sia in termini di prontezza «(essere pronti) alle chiamate, sempre più frequenti, del Paese e dei suoi cittadini» (il corsivo dal discorso del gen. Olla). Prontezza è purtroppo, una parola entrata nel vocabolario comune grazie ai piani di Riarmo Europeo dello scorso anno Readiness-2030, e il COMVIE è l’organismo istituito a valutare l’adeguatezza del nostro esercito a questo obiettivo. Le classi dell’istituto Galileo Galilei, accolte dal generale, sono entrate a visitare proprio questo luogo istituito «all’organizzazione di esercitazioni volte ad attestare il raggiungimento delle capacità operative “fondamentali”», che utilizza «sistemi di simulazione tecnologicamente avanzati», con replica di «ambienti operativi realistici nell’ambito dei quali valutare le performance» dei mezzi, degli uomini, dei procedimenti tecnico-tattici «al moderno campo di battaglia». Con la solita tattica mistificatrice che caratterizza il processo di militarizzazione delle scuole, alle studentesse e agli studenti viene mostrato il finto “volto buono” (Polo culturale lo chiamano!) delle strutture militari con il fine di dare continuità ai percorsi scolastici e queste assurde visite di (non)istruzione. Ed ecco le scolaresche visitare la Biblioteca e il Museo Storico, scoprire il patrimonio librario di oltre sessantaduemila volumi, le collezioni di riviste militari (italiane e straniere), le quasi diecimila carte geografiche e topografiche, i testi seicenteschi e settecenteschi donati da Casa Savoia (come non riabilitare la monarchia invischiata con il fascismo?), l’archivio della “Scuola Superiore di Guerra”che nata nel 1867,  chiusa nel 2003 si è trasformata in COSIVA (Centro Simulazione e Valutazione dell’Esercito) e oggi in COMVIE (cambiano i nomi, ma la  sostanza è sempre la stessa!). Il giorno dell’inaugurazione del COMVIE, il gen. Olla ha ricordato «il legame indissolubile che esiste da anni tra quella che un tempo era chiamata “Scuola di Guerra” e la città di Civitavecchia», ricordando, con il solito uso strumentale (e retorico!) della storia e dei personaggi storici, «il premio Nobel per la fisica Guglielmo Marconi che, proprio sulla nave “Elettra”, ormeggiata nel porto storico della città, portava avanti i suoi esperimenti». In tempi di riarmo, di corsa agli armamenti, di diffusione della cultura della difesa, di leva “volontaria, di tentativi del ministro della difesa Guido Crosetto (e degli omonimi europei) di fondere militare e civile, queste incursioni nel mondo militare (impossibile chiamarle visite di istruzione o gite scolastiche) mostrano il loro vero volto: quello della normalizzazione della guerra che attraverso la campagna di costruzione di un’immagine “positiva ” delle forze armate conduce all’avvicinamento delle nostre e dei nostri giovani al mondo militare. Da docenti, come Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università, non possiamo fare a meno di porci le solite domande: Quale futuro stanno sognando queste e questi docenti del Galilei per le proprie studentesse e i propri studenti? Un futuro di indissolubile legame con le forze armate? Quale presente stanno mostrando loro se, già da oggi, il legame lo istituiscono con la scuola? Ci auguriamo che, se non proprio dalla dirigenza della scuola, quantomeno i colleghi e le colleghe ci arrivino delle risposte in termini pedagogici sulla necessità e la profondità didattica di queste iniziative che vanno nella direzione della militarizzazione della scuola in accordo a programmi e progetti che prendono corpo al di fuori delle istituzioni della formazione. In assenza di risposte, continueremo a ritenere valido il “paradigma della militarizzazione”, che vede la normalizzazione delle guerra connessa alla necessità di reclutare quante più possibili unità (esseri umani) per operazioni belliche. Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente

IN OCCASIONE DELLA SETTIMANA DI MOBILITAZIONE PER LA LIBERTÀ D’INSEGNAMENTO (CLICCA QUI PER LA PAGINA), PREVISTA DAL 9 AL 13 SETTEMBRE 2026, L’OSSERVATORIO CONTRO LA MILITARIZZAZIONE DELLE SCUOLE E DELLE UNIVERSITÀ INSIEME A DOCENTI PER GAZA HA ORGANIZZATO UNA SERIE DI INIZIATIVE E PERCORSI DIDATTICI PER LE SCUOLE. IN QUESTA PAGINA VI PRESENTIAMO IL VIDEO E IL MATERIALE RELATIVO ALL’INTERVENTO DIDATTICO DI MARCO MEOTTO, DOCENTE DI STORIA E FILOSOFIA, COAUTORE DEL MANUALE DI STORIA PER LE SCUOLE SECONDARIE DI SECONDO GRADO TRAME DEL TEMPO, E ATTIVISTA DI SCUOLE PER LA PACE TORINO E PIEMONTE. * * * * * * * INTRODUZIONE È il 1648 e nelle stanze dei palazzi di Münster e Osnabrück, i diplomatici di mezza Europa per mesi e mesi si scambiano documenti, disputano su protocolli, negoziano in sale separate. Alla fine, firmano. Pongono fine alla Guerra dei Trent’anni, un conflitto devastante che aveva dissolto molte certezze. Ma cosa nasce davvero in quelle stanze? Il principio di sovranità dello Stato. È l’autorità del principe su un territorio. È un’idea nuova e potente: entro questi confini, comando io. La mia legge. La mia, persino, religione. È il principio della sovranità territoriale. Ma guardiamo tutto questo da un’altra angolazione. Quel principio non nasce dal nulla, e non nasce puro. Nasce come soluzione a una crisi dell’impero. L’impero universale, quello degli Asburgo di Spagna e Austria – così come il potere universale della Chiesa di Roma – ha fallito nel suo tentativo di imporre un unico ordine. La sovranità è la formula giuridica che cristallizza la sua frammentazione. E qui sta il paradosso che ci accompagnerà per quattro secoli. Quel principio, che promette ordine e limite (“entro questi confini”), diventa immediatamente lo strumento per un nuovo, illimitato disordine. Perché se io sono sovrano nel mio regno, e tu sei sovrano nel tuo, tra di noi non c’è più un’autorità superiore che ci giudica. Ci sono solo il trattato e la forza. La sovranità non cancella l’ambizione imperiale. La rilocalizza. La trasforma da sogno universale in progetti concorrenti. Nasce così un sistema. Un sistema i cui attori principali non sono certo i popoli, ma, in prima battuta, le dinastie regnanti e i loro apparati. Un sistema che ha una doppia anima, una schizofrenia costitutiva. In “casa” (in Europa): la logica della sovranità. Questa si fonda sul riconoscimento formale, equilibrio, diplomazia, trattati tra (quasi) pari. Fuori “casa” – vale a dire, nel resto del mondo – è la logica dell’impero. Espansione, conquista, dominio, assoggettamento senza pari diritti. Il diritto internazionale che inizia in Westfalia non è la legge che mette fine al caos. È il linguaggio giuridico che codifica un doppio standard. È il codice che le potenze si danno per gestire i loro conflitti tra di loro, mentre insieme si spartiscono il mondo. Quella che comincia dalle paci di Westfalia in avanti è la storia di una tensione strutturale tra il principio formale della sovranità (che dice: siamo tutti uguali, autonomi) e la pratica materiale dell’impero (che dice: io comando, tu obbedisci). Nel percorso seguiremo questa tensione. Vedremo come deforma ogni tentativo di creare un ordine globale pacifico. Vedremo alcuni esempi di ipocrisie eclatanti, ma anche forme di resistenza. Questo viaggio dovrebbe permetterci di capire che, in fondo, il diritto internazionale è stato spesso un modo per camuffare esigenze di dominio. Allo stesso tempo proveremo a cogliere le possibilità datesi storicamente di respingere o contenere queste logiche. 1. IL DIRITTO DEI SOVRANI Le paci di Westfalia sono un patto di non interferenza. In fondo si ribadisce ancora il principio “Cuius regio, eius religio“, sancito già cento anni prima ad Augusta, limitatamente alla Germania e ai rapporti tra cattolici e luterani. Questa volta diventa un principio diffuso per tutta l’Europa centro-occidentale: nella sua regione, decide il sovrano la religione. È la fine delle guerre di fede universali. Ma attenzione: non è la fine dei tentativi di conquista di nuovi territori. È solo la sua razionalizzazione. La sovranità è il nuovo codice del club dei sovrani. Definisce chi è dentro e chi è fuori. Il Sultano ottomano, ad esempio, ne è fuori. E lo stesso vale per i popoli indigeni delle Americhe, che, di norma, non sono contemplati. I sovrani dei regni africani? Buoni solo per accordi capestro per appropriarsi di risorse, come fanno portoghesi e olandesi che cercano di monopolizzare la tratta degli schiavi. Insomma, il diritto internazionale tra Seicento e Settecento è un manuale di convivenza per predatori. Stabilisce come spartirsi la preda – cioè il mondo coloniale – senza azzannarsi troppo sul Vecchio Continente. La lezione è che il riconoscimento reciproco della sovranità in Europa serve a rendere più ordinata la corsa imperiale fuori dall’Europa. Basta pensare alle vicende della pirateria e della guerra dei corsari nell’area dei Caraibi e non solo. Anche quando in Europa le grandi potenze coloniali (Francia, Spagna, Inghilterra, Paesi Bassi, Portogallo) sono in pace e i loro rapporti sono regolati da accordi sottoscritti dai rispettivi governi, sui mari e nel mondo coloniale, vale il principio “no peace beyond the line”, nessuna pace oltre la linea. Significa che, al di là di una mutevole e immaginaria linea dell’ammiragliato, che passava nell’Atlantico nei pressi dei Tropici, la guerra, il saccheggio, i massacri erano sempre possibili. 2. LA POLITICA CON ALTRI MEZZI Il Settecento affina il gioco. Le guerre hanno una valenza esclusivamente politica, mai ideologica: che sia la successione al trono, il monopolio commerciale di qualche bene (gli schiavi, ed esempio) o il controllo delle colonie. La parola d’ordine in Europa è “equilibrio”. Quando una potenza – la Francia del Re Sole, ad esempio – diventa troppo minacciosa, tutte le altre si coalizzano per riportare l’ordine. Prendiamo la Guerra di Successione Spagnola. Decine e decine di migliaia di morti per stabilire se un Borbone può sedere sul trono di Madrid. La vera questione, in realtà, è un’altra: si possono unire la Francia e la Spagna sotto una sola corona? No, l’equilibrio sarebbe rotto: nascerebbe un impero in Europa. Alla fine, i trattati di Utrecht e Rastadt altro non sono che l’ennesima riproposizione del principio di equilibrio: un Borbone va a Madrid, ma le corone non si uniranno mai. E l’Inghilterra si prende Gibilterra e la tratta degli schiavi dei portoghesi: è la rincorsa per spiccare il salto e diventare la più grande potenza commerciale e coloniale. In modo simile si svolgeranno le altre guerre europee del Settecento. Quando sarà la Prussia a diventare una minaccia per gli interessi di Austria e Francia, ecco che le due tradizionali nemiche si coalizzeranno per ridimensionare le ambizioni prussiane. Ancora una volta l’Inghilterra, in competizione globale con la Francia, ne approfitterà per impadronirsi di nuovi territori coloniali. La guerra è un calcolo spietato, ma lucido. Non è casuale che un secolo dopo il generale prussiano Von Clausewitz, dirà che la guerra è “la politica con altri mezzi”. L’equilibrio tra gli Stati non è garanzia di vera pace: non lo è nel Settecento e non lo sarà in seguito. Nel Settecento è solo il modo per gestire la competizione, il modo con cui i giocatori più importanti – gli Stati più forti – si accordano per rimanere in partita, mentre fuori dall’Europa la vera sfida – quella per le ricchezze del globo – si gioca senza regole. Il diritto è bifronte: tendenza all’uguaglianza tra pari in Europa, licenza di saccheggio nel resto del mondo. 3. UNA RIVOLUZIONE ANTICOLONIALE: IL DIRITTO NON È PER TUTTI Poi i nodi vengono al pettine e le contraddizioni esplodono nel 1789. La Rivoluzione Francese, attingendo al lessico dell’illuminismo più radicale, fa esplodere il vocabolario giuridico. La sovranità non è più del re, ma del popolo. I diritti sono universali. È un terremoto. E la guerra in Europa riesplode in modo diverso: guerra prima per difendere e poi, con Napoleone – e non senza mille contraddizioni -, per esportare la rivoluzione sulla punta delle baionette. Dall’altra parte – quella delle teste coronate – la guerra è per fermare, cancellare, estirpare la rivoluzione. Torna, in apparenza, a essere una guerra ideologica: diffondere la rivoluzione o riportare l’ordine? Eppure, il terremoto arriva anche dove la Francia meno se lo aspetta: nella sua colonia più ricca, Saint-Domingue, oggi Haiti. Qui, ci sono mezzo milione di schiavi neri, che lavorano nelle piantagioni che rendono la Francia il più importante esportatore di zucchero in tutta Europa. Gli schiavi accolgono le parole universali della Rivoluzione – libertà, uguaglianza – e le rivolgono contro i loro sfruttatori, i piantatori bianchi, i padroni dei latifondi coltivati a canna da zucchero. Nel 1791 insorgono. La loro lotta è così potente che costringe la Convenzione di Parigi, nel 1794, a un atto incredibile: l’abolizione totale della schiavitù. Sembra il trionfo dell’universalismo. Ma la maschera cade presto. Quando Napoleone prende il potere, il suo progetto è ricostruire l’impero coloniale francese e la sua macchina da soldi caraibica: la piantagione schiavista. Nel 1802 manda un esercito a Haiti con un ordine chiaro: ripristinare la schiavitù e sterminare i capi della rivolta. Catturano il leader Toussaint Louverture con l’inganno e lo deportano a morire in una prigione francese. La risposta haitiana, guidata da Dessalines, è una guerra di liberazione totale, cruenta e senza tregua, come saranno sempre, da allora, le guerre di liberazione contro i padroni coloniali. Nel 1804, Haiti dichiara l’indipendenza. L’esercito che in tutta Europa trionfa, quello napoleonico, nei Caraibi è stato sconfitto. Haiti nasce come la prima repubblica nera del mondo, la prima repubblica composta in prevalenza di ex schiavi. La prima vera rivoluzione anticoloniale trionfa, ma il cammino è subito in salita. Nessuna potenza europea la riconosce, gli Stati Uniti si rifiutano di commerciare con Haiti. Il chiaro messaggio, sul piano del diritto internazionale, è questo: la sovranità rivoluzionaria, quando minaccia il cuore economico dell’impero, deve essere schiacciata. L’universalismo si ferma dove iniziano i profitti. Haiti diventa in fretta uno stato paria, boicottato, costretto a pagare un debito mostruoso alla Francia per il “danno” della sua libertà. La sua sovranità non sarà mai considerata uguale. La rivoluzione haitiana mostra chiaramente la tensione tra l’ambizione imperiale europea e il diritto alla sovranità. Al contempo, ha chiarito un nuovo, sovversivo principio: l’autodeterminazione dei popoli è un atto di forza, non arriva come un dono. E questo incrina una volta per tutte il diritto internazionale pensato come equilibrio tra Stati europei. 4. IL TRIONFO DEL DIRITTO INEGUALE E LA SPARTIZIONE DEL MONDO Dopo Waterloo, dove cade definitivamente Napoleone, il Congresso di Vienna non vuole solo ridisegnare la mappa, ancora una volta, in nome dell’equilibrio. Vuole imbrigliare la storia. Nasce il “Concerto d’Europa”: una sorta di direttorio delle grandi potenze che si autoproclama in diritto di intervenire ovunque, per spegnere sul nascere le eventuali fiamme rivoluzionarie. Nel 1820, questo principio diventa dottrina: le potenze della Santa Alleanza (Russia, Austria, Prussia) hanno il “diritto di intervento” per salvare un monarca legittimo dai suoi stessi sudditi ribelli. È una violazione palese della sovranità dei paesi, ma con una causa ben precisa: preservare il sistema reazionario. Il diritto internazionale diventa qui il guardiano armato di un ordine sociale. Le spinte alla trasformazione sono più forti e, in Europa, l’ordine della Restaurazione, sempre più debole, crollerà definitivamente dopo il 1848 Ma c’è un’altra faccia di questo ordine. Se all’interno dell’Europa il Concerto mantiene l’ordine e tutela l’equilibrio reazionario sancito a Vienna, all’esterno promuove l’espansione dei mercati, un sistema che ormai inizia a essere governato dalle leggi del mercato capitalistico. E quando i mercati non si aprono da soli, li si apre con la forza. Guardiamo al caso della Cina. Per secoli, l’Impero Qing aveva regolato rigidamente il commercio con l’Occidente. La bilancia commerciale era fortemente in suo favore: l’Europa comprava tè, seta, porcellana, pagando in argento. Fino a quando la British East India Company non trovò la merce perfetta per ribaltare i flussi: la droga. Così l’oppio, prodotto nell’India sotto il controllo britannico, inizia a essere contrabbandato in massa in Cina. Quando la Cina tenta di fermare questo flusso di sostanze stupefacenti – un vero e proprio flagello per la stabilità interna del paese – confiscando e distruggendo tonnellate di carichi di oppio britannico, la risposta di Londra è la guerra. Anzi, due guerre: una nel 1839 e l’altra nel 1856. Non sono più guerre per conquistare terre, ma per imporre i propri beni commerciali. A vincere sono i cannoni della flotta britannica. I trattati che ne seguono – Nanking nel 1842, Tientsin nel 1858 – sono il manuale di un diritto internazionale asimmetrico: non a caso gli storici li hanno chiamati i “trattati ineguali”. Al saccheggio inglese si aggiunge quello di Francia, Russia e Stati Uniti: oltre una decina di porti cinesi sono aperti forzatamente al commercio straniero, Hong Kong viene ceduta alla Gran Bretagna, la Cina perde il controllo sulle sue tariffe doganali – cosa che manda in fallimento il suo settore manifatturiero – e, infine, viene imposta l’extraterritorialità giuridica per i cittadini britannici, che in Cina non sono più soggetti alla legge cinese, ma a corti consolari britanniche. Lo stesso privilegio verrà esteso in seguito ad americani, francesi, russi. La sovranità cinese viene svuotata: sul suo territorio, in parti delle sue città, vigono leggi europee. Il suo governo non può decidere con chi e a quali condizioni commerciare. Il “libero scambio” smette la maschera del principio astratto economico e svela il suo volto reale: un atto di dominio, sancito da un trattato. Ma la Cina non è un caso isolato. Lo stesso accade al Giappone che, dopo due secoli e mezzo di isolamento, viene costretto ad aprirsi nel 1854 a colpi di cannone dal commodoro americano Matthew Perry. Il trattato di Kanagawa segue lo stesso copione: porti aperti ed extraterritorialità. C’è poi il caso dell’Impero Ottomano, soprannominato “il malato d’Europa”. Il Sultano è ridotto, già dal Settecento, a concedere le famose “Capitolazioni”: privilegi commerciali e giurisdizionali alle potenze europee, che ne erodono l’autorità fino a renderlo una semi-colonia finanziaria. Non è diversa la sorte di paesi formalmente indipendenti come la Persia o il Siam, che sono costretti a firmare trattati con clausole di extraterritorialità e controllo sulle dogane. Questo è il vero volto del “Concerto” fuori dall’Europa. Non c’è equilibrio. C’è una gerarchia razziale e giuridica. Le potenze europee si riconoscono tra loro come sovrani uguali, ma negano quella stessa piena sovranità alle grandi civiltà d’Asia. Il diritto internazionale, in questo momento storico, non è certo universale, è invece un sistema di caste giuridiche: ci sono stati sovrani (europei), stati semi-sovrani (ad esempio Cina, Giappone, Persia, Impero ottomano), e poi c’è il resto del mondo, già spartito, o pronto per la spartizione coloniale. Il principio di Westfalia – l’autorità esclusiva sul proprio territorio – viene così brutalmente smentito appena si varcano i confini d’Europa. Dimostra di valere solo per chi ha sufficienti cannoni e navi da guerra per farlo rispettare. Per tutti gli altri, la sovranità è negoziabile, violabile, svendibile a colpi di trattati ineguali. La forza che straccia le regole non è un’eccezione. È la premessa stessa del sistema. La fine dell’Ottocento è un grande dispiegarsi di questa tendenza e ci mostra la grande corsa all’Africa. Per evitare che la concorrenza sfoci in una guerra tra Stati europei, le potenze fanno una cosa straordinaria: indicono una Conferenza a Berlino nel 1884. Quattordici stati, nessun africano presente. Con riga e squadra, i partecipanti alla Conferenza si spartiscono un intero continente. Stabiliscono regole: per rivendicare un territorio, questo va effettivamente occupato. Burocratizzano la conquista. Formalmente, si impegnano a combattere la schiavitù. In pratica, instaurano il lavoro forzato. Dicono di voler civilizzare popoli arretrati. Nei fatti sfruttano, sottomettono, annientano intere civiltà. È il trionfo della tensione tra il principio della sovranità dello stato e la vocazione imperiale. È proprio questa l’epoca definita dell’imperialismo: la sovranità delle potenze europee – il loro diritto a riunirsi, riconoscendosi reciprocamente e stipulando trattati – viene esercitata per costruire imperi coloniali e negare ogni sovranità ai popoli africani. Il diritto internazionale fornisce così la facciata legale al saccheggio più spudorato. È la perfetta sintesi di forma giuridica e violenza imperialista. 5. DALLA SOCIETÀ DELLE NAZIONI ALL’ONU Ma gli spazi coloniali a un certo punto si esauriscono. La concorrenza tra le potenze europee, invece, non si arresta. A quel punto anche l’equilibrio salta. L’esito è la Prima guerra mondiale. Possiamo dire che è la bancarotta dei princìpi che avevano governato l’Europa sino ad allora. La guerra è un massacro enorme, inimmaginabile prima. Dalle macerie del primo conflitto mondiale nasce la Società delle Nazioni. Il sogno sembra nobile: sicurezza collettiva, arbitrato, disarmo, principio di autodeterminazione nazionale. Ma anche qui esiste un doppio standard. L’autodeterminazione – dichiarata a gran voce e poi applicata alla bell’e meglio nella ridefinizione dei confini europei – non vale ovunque. L’Impero ottomano è spartito tra Francia e Inghilterra. Stesso destino per le colonie tedesche. Nel frattempo, le contraddizioni della guerra hanno portato in Russia a una rivoluzione di ispirazione socialista, la prima che abbia mai avuto successo nella storia dell’umanità. Nella Russia rivoluzionaria i bolscevichi, giunti al potere, prendono a picconate le ipocrisie del diritto internazionale vigente: rendono pubblici i trattati segreti che lo Zar aveva stipulato con le altre potenze europee e svelano che, dietro alle dichiarazioni di facciata dei governi, la guerra nascondeva precisi interessi di spartizione del mondo. La Russia rivoluzionaria, oltre a invitare gli operai di tutto il mondo a unirsi per prendere il potere, persegue il principio internazionalista dell’amicizia tra i popoli, ma allo stesso tempo invita all’autodeterminazione le popolazioni sottomesse al giogo coloniale. Non deve allora stupire che gli Stati vincitori della Prima guerra mondiale, quegli stessi che stanno dando vita alla Società delle Nazioni, si premurino di inviare soldati a supporto delle forze controrivoluzionarie, impegnate in una sanguinosa guerra civile contro la Russia socialista. Il principio di autodeterminazione non vale laddove uno Stato possa mettere a rischio il sistema. La Società delle Nazioni nasce così con il respiro corto, perché i fantasmi del passato sono al tavolo. Troppi interessi materiali da tutelare per i vincitori della guerra. La Francia vuole umiliare la Germania, l’Inghilterra vuole tenersi l’impero, gli Stati Uniti (che poi non entreranno mai nella Società) sono isolazionisti. Di ammettere la Russia sovietica non se ne parla sino al 1934. L’ammissione dell’Urss è giusto di un anno successiva al ritiro volontario della Germania di Hitler, che non vuole accettare le limitazioni all’esercito imposte dai trattati di pace successivi alla Prima guerra mondiale, e del Giappone che, nella sua campagna espansionistica, aveva occupato la regione della Manciuria. D’altra parte, la Società può solo raccomandare, non obbligare i suoi membri. Un episodio che ne segna il destino è nel 1935. L’Italia fascista di Mussolini invade l’Etiopia. L’Imperatore Hailé Selassié denuncia da Ginevra, sede della Società delle Nazioni, l’aggressione fascista e chiede giustizia. La Società decreta delle sanzioni, ma molti Stati non le rispettano e, soprattutto, petrolio e carbone sono esclusi dall’embargo. Sono, in fondo, sanzioni di facciata. Dimostrano che gli interessi di espansionismo imperialista dei singoli stati contano più del diritto collettivo. La sovranità egoistica affonda il primo tentativo di una regolamentazione mondiale dei rapporti tra Stati. La strada per la Seconda Guerra Mondiale è ormai tracciata. La stessa Italia fascista si ritirerà dalla Società delle Nazioni nel 1937, pronta a stringere un’alleanza con la Germania e il Giappone. La Società delle Nazioni, silente e attendista anche nel caso della guerra civile spagnola, riguardo alla quale si trincera dietro l’equidistanza tra fascismo e democrazia, non saprà in nessun modo evitare la guerra più distruttiva di sempre. Il secondo conflitto mondiale rappresenta l’implosione di quel sistema nato a Westfalia trecento anni prima. La sovranità assoluta, svincolata da qualsiasi limite sostanziale, degenera in progetti imperiali totali e inconciliabili. Non è più solo competizione tra Stati, ma scontro tra visioni del mondo che pretendono di ridisegnare con la violenza l’ordine globale, spazzando via persino l’ipocrisia formale del diritto. È la negazione di ogni principio, persino di quello, puramente procedurale, dell’equilibrio. La guerra totale, il genocidio, la sottomissione di interi popoli non come “effetto collaterale” ma come obiettivo politico, mostrano il volto estremo della sovranità quando, spogliatasi di ogni finzione giuridica, si erge a unico fondamento. Il conflitto diventa così la cartina di tornasole di una verità sempre presente ma spesso camuffata: il sistema degli Stati sovrani, senza un sistema di regolazione che ne contenga gli eccessi, porta in sé il germe della propria distruzione. Dalla lezione del fallimento della Società delle Nazioni nasce l’ONU, l’Organizzazione delle Nazioni Unite. Gli stati fondatori sono però cinici realisti. Sanno che senza le grandi potenze, tutto crolla. Così, accanto all’Assemblea Generale, dove siedono tutti i paesi indipendenti e sovrani, creano un Consiglio di Sicurezza ristretto (solo 15 membri) e danno ai vincitori del secondo conflitto mondiale – USA, URSS, Gran Bretagna, Francia e Cina – un’arma suprema: un seggio permanente e il diritto di veto. È la codificazione della disuguaglianza. L’articolo 2 della Carta proclama la sovranità uguale di tutti gli stati. Ma il veto dice il contrario: alcuni stati sono più sovrani di altri. L’ONU non nasce per superare l’impero, ma per gestire la competizione tra due “blocchi” – quello a guida statunitense e quello a guida sovietica – e prevenirne lo scontro nucleare. È un sistema basato sulla paura, che cristallizza il potere dei vincitori del 1945. A rendere teso questo equilibrio sarà la decolonizzazione, un fenomeno che dilagherà nei decenni successivi alla fine della guerra. L’Assemblea Generale dell’Onu vedrà crescere in modo esponenziale il numero dei propri membri (che quasi quadruplicano dalla nascita dell’Onu a oggi), ma il vero potere resterà nella stanza del Consiglio di Sicurezza. 7. IL BIPOLARISMO E LA SFIDA DEL TERZO MONDO Se l’ONU nasceva con l’ambizione di “salvare le generazioni successive dal flagello della guerra”, la realtà della Guerra Fredda la trasforma rapidamente in un’arena congelata. Il diritto internazionale diventa l’arma diplomatica di un mondo bipolare. Il Consiglio di Sicurezza, paralizzato dal gioco dei veti incrociati tra USA e URSS, non riesce a fermare i conflitti, ma solo a “gestire” la reciproca convivenza tra le due superpotenze, evitando la distruzione assicurata da un eventuale conflitto atomico. Mentre in Europa regna una pace armata e apparente, il resto del pianeta diventa il teatro di guerre per procura (Corea, Vietnam, Afghanistan). In questi scenari, la sovranità degli stati minori è pura finzione: i confini vengono decisi o violati in base alla fedeltà a uno dei due blocchi. Il diritto internazionale di questo periodo è un codice di coesistenza tra due imperi ideologici ed economici. Non si tratta di giustizia, ma di “stabilità”. La legalità viene invocata solo quando serve a denunciare l’avversario, mentre le violazioni proprie vengono giustificate come “difesa della libertà” o “solidarietà socialista”. Sotto la superficie dei trattati sul disarmo, il motore resta lo stesso: il controllo delle zone d’influenza e delle risorse strategiche. Ma mentre i due giganti si sfidano, accade qualcosa di imprevisto: i “popoli senza storia” – alcuni sono quelli di Berlino del 1884 – iniziano a riprendersi la parola. Tra gli anni ’50 e ’70, la decolonizzazione travolge i vecchi imperi europei. Nel 1955, con la Conferenza di Bandung, nasce il movimento dei “Non Allineati”: un Terzo Mondo, oltre a quello del blocco occidentale liberal-capitalista e quello del blocco sovietico comunista. Per la prima volta, il diritto internazionale non è più solo un monologo europeo. I nuovi stati usano l’Assemblea Generale dell’ONU come megafono per rivendicare il vecchio principio dell’autodeterminazione dei popoli, ma declinandola in una nuova modalità. La rivendicazione non si limita all’indipendenza politica, ma richiede anche una “decolonizzazione economica”. È qui che lo scontro si fa durissimo. Questi paesi denunciano che la libertà politica è inutile se i prezzi delle materie prime sono fissati a Londra o New York, e se il debito estero diventa la nuova catena che li lega ai vecchi padroni imperiali. Tentano di proporre un diverso ordine economico internazionale basato sulla sovranità permanente sulle proprie risorse. La risposta dei mercati e delle potenze occidentali sarà brutale: colpi di stato, sanzioni e l’arma del debito. Il diritto dei popoli si scontra contro il muro invalicabile della proprietà e del profitto globale. La sovranità riconquistata con il sangue viene spesso svuotata dalla dipendenza finanziaria. 8. L’ILLUSIONE DI UN “SOLO GENDARME” MONDIALE Il crollo dell’URSS nel ’91 sembra aprire un’era unipolare. Ne è una dimostrazione la guerra del Golfo del 1991, dove l’ONU autorizza una coalizione a guida USA che muove guerra all’Iraq, responsabile dell’invasione del Kuwait. Si capisce subito che, dietro il movente della sovranità del piccolo ma ricco stato del Golfo, c’è l’interesse economico. Nei primi anni ’90, il disastro jugoslavo mostra una realtà. Tentennante, contraddittorio, quando non controproducente, è il ruolo dell’ONU in Bosnia. Tutto questo induce a un maggior protagonismo da parte della NATO che agisce fuori dal mandato ONU: bombardamenti unilaterali in Bosnia nel ’95 e, soprattutto, in sulla Serbia nel ’99, senza mandato del Consiglio di Sicurezza. Si invoca una “legittimità umanitaria” superiore alla legalità internazionale. È la vecchia ambizione imperiale che ora si veste dell’abito buono delle ragioni umanitarie. Altrettanto impotente si rivela l’ONU nel 1994, quando in Rwanda si consuma il genocidio dei Tutsi. Il passo finale lo compie l’amministrazione Bush nel 2003: l’invasione dell’Iraq basata su prove false, un atto di pura aggressione che il Segretario Generale Kofi Annan definirà “illegale”. Il gendarme unipolare agisce dove vuole, usando l’ONU se comodo, ignorandola se di intralcio. La reazione a questo momento unipolare è il mondo di oggi: multipolare e caotico. Russia e Cina, avendo imparato la lezione, usano il veto per bloccare interventi occidentali e invocano la sovranità nazionale come scudo per tutelare i loro spazi d’influenza, praticando a loro volta, però, un imperialismo regionale. L’UE è paralizzata e succube della tradizionale alleanza con gli USA. Intanto, nuovi attori sorgono. Il diritto internazionale non è morto. È più vivo che mai nei tribunali, nei trattati climatici, nelle dispute commerciali. Ma è diventato il campo di battaglia di questa nuova competizione. Tutti ne parlano, tutti lo usano, ma la sua forza dipende ancora, come nel 1648, dalla volontà di rispettarlo da parte di chi detiene il potere. La tensione tra sovranità e impero non è stata risolta. Si è moltiplicata. CONCLUSIONI Abbiamo seguito lo spettro di Westfalia per quattro secoli. Ha preso la forma dell’equilibrio, del concerto, del mandato coloniale, del veto. È la storia di come il potere cerca costantemente una veste legale, e di come quella veste sia sempre troppo stretta, sempre lacerata dalla volontà di dominio. Il diritto internazionale non è la legge che governa il mondo. È il linguaggio con cui il mondo cerca, spesso invano, di governare la forza. Comprenderne la storia non ci dà ancora la soluzione, ma ci toglie l’illusione. E forse, in un mondo di sovranità confliggenti e nuove ambizioni imperiali, non illudersi è l’unico punto da cui partire, per pensare un diritto internazionale che sia, in primo luogo, il diritto dei popoli e non il diritto degli Stati o degli interessi economici che li manovrano. Marco Meotto, Scuole per la Pace di Torino e Piemonte Meotto, Un viaggio di 400 anniDownload -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente

I servizi basati su grandi modelli linguistici stanno già avendo impatti sociali enormi, a partire da come vengono prodotti i Grandi Modelli Linguistici (LLM) fino a quali competenze riescono a ottimizzare e sottrarre alle persone. Mentre gli ottimisti si limitano a chiosare che «occorre però adottare un approccio critico», questa tecnica industriale viene promossa a tecnica didattica e inserita nella scuola come uno strumento neutro, la cui adozione obbligatoria è giustificata dal riferimento a valori astratti come creatività e innovazione, e più concretamente ottimizzazione. Non è necessario; ma se si vuole decidere di usarli, una possibile strada alternativa passa per la costruzione di ambienti trasparenti e controllati da chi apprende. Sommario: Introduzione – Tecniche e ottimizzazione – Tecniche d’importazione – Estrazione e trasformazione di risorse – Una tecnologia opaca – Ambienti aperti e trasparenti. Leggi l'articolo di Stefano Penge

Gianluca Gabrielli è figura nota a chi frequenta il sito dell’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università. È autore di numerosi testi e articoli di pedagogia e didattica, sulla valutazione standardizzata e le mosse contrastive per riuscire a “farne a meno”, sul militarismo che sta di nuovo asfissiando le aule scolastiche. Gabrielli anima, inoltre, un blog che ospita contributi sui suddetti temi, «Per chi suona la campanella». Il titolo ripropone quello di una raccolta di racconti pubblicata anni fa: memorie personali autentiche, passate alla lente della favola che spesso riveste di un’aura nostalgica, ma anche angosciante, i nostri ricordi (AAVV, Quando suona la campanella. Racconti di scuola Manifestolibri, Roma, 2006). Maestro e Storico: metto in questo ordine le attività di Gianluca Gabrielli perché entrambe sono annodate e costituiscono quella che è la sua personalità di uomo e di professionista. L’esercizio dell’arte e della professione docente conferisce accenti importanti e, potremmo dire, riorganizza i suoi studi storici. La storia dell’Infanzia nel Novecento, nello specifico durante il periodo fascista, accende nella sua didattica quotidiana una particolare attenzione verso quei bambini e bambine che, in una classe multietnica, gli effetti delle guerre li hanno sulla pelle. Effetti del vecchio e nuovo colonialismo, espresso di recente in toni elogiativi nelle pagine del testo Nuove Indicazioni Nazionali per il Curricolo del Primo Ciclo dell’Istruzione (MIM, 2025), sul quale invito a leggere il parere del Consiglio di Stato, assai negativo rispetto,  non solo ai contenuti, ma alla maldestra forma (09/09/2025 n. 829). Se sulla genericità del concetto di bambino e bambina, fuori da contesti storici, di etnia, di classe, su queste pagine si è già detto, proponiamo una piccola riflessione sulla locuzione-triade “bambini, donne, anziani”. Utilizzata nelle operazioni di salvataggio, sottolineata come aggravante nelle operazioni di violenza bellica condotte contro la popolazione civile, la locuzione, oltre l’uso quasi banalizzato, rinvia al nodo della cura della vita, al suo esordio, al nascere e alla sua fine. Di questo nodo il cardine è la donna che tale funzione di cura continua a esercitare, spesso in forma esclusiva, malgrado la presunta fine delle forme più escludenti del Patriarcato. Dare la vita e vederla perdersi in una trincea, in un bombardamento e, come ha scritto un narratore spagnolo rispetto alla Guerra Civile, en las casas vacias, le case svuotate, denudate dalla guerra. Casa che è anche la Terra Madre, come sa Gianluca che di educazione ecologica si occupa, nell’atto unico dell’educare. L’articolo che proponiamo è complesso, la bibliografia rende ragione degli approfondimenti. Si tratta, a un tempo, di  un contributo per tutti e di una messe di suggerimenti didattici per insegnanti, non solo di primaria, come si può vedere dall’indice dei capitoli: https://www.novecento.org/storia-e-didattica/didattica-in-classe/prima-dellarticolo-11-dalleducazione- -del-fascismo-al-ripudio-della-guerra-della-nostra-costituzione-7094/#proposta. Attendiamo la pubblicazione dell’ultima fatica di Gianluca Gabrielli, Storia attiva per la scuola primaria. Percorsi esperienziali per scoprire il passato in modo attivo e coinvolgente per i tipi della Erickson. Per l’autore ogni traccia è degna di esser esplorata, discussa, di ogni reperto si può raccontare la memoria e inserirlo nel percorso della Storia ufficiale. Sul tema relativo a infanzia e guerra preme rimandare alla lettura del numero doppio nn 56/57 12/2025 Guerra all’Infanzia, pubblicato dal Dipartimento di Studi Storici e Linguistici dell’Università Ca’ Foscari di Venezia. Sottolineo soprattutto l’importanza dei primi quattro interventi e il contributo della nostra Cristiana Ronchieri disponibili a questo link sul nostro sito. Renata Puleo, Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente

Le due proposte educative (prima che semplicemente didattiche) che presentiamo come esempio di percorsi sulla pace, contro tutte le guerre e contro le mobilitazioni per farne accettare la logica, ci vengono da due insegnanti di scuola primaria, Gianluca Gabrielli e Barbara Bertani. Rispettivamente di Bologna e di Reggio Emilia. E, anche se l’invio all’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università ha loro due come mittenti, il lavoro si è svolto con la collaborazione dei/delle colleghi/e delle due sezioni a tempo pieno, di genitori e grazie al lavoro partecipe, attivo delle bambine e dei bambini. Non si tratta di unità didattiche nel senso tecnico del termine, né tantomeno di un progetto specifico, a sé stante, incistato nel flusso degli insegnamenti curricolari, per questo ho escluso fossero semplicemente strategie didattiche finalizzate a particolari obiettivi, da verificare e valutare. Sono lavori che esprimono la convinzione che educare alla pace, al conflitto che si risolve quando trova soluzione anche se provvisoria, è frutto di una postura etica, sempre presente nelle aule, appresa per modello dagli adulti, fatta di amicizia, accettazione delle differenze ed empatia nel gruppo dei pari. È importante ricordare che – in entrambi i casi – si tratta di classi inserite in istituti comprensivi che registrano un alto flusso migratorio, in cui sono presenti nazionalità di nascita e famigliari di tutto il mondo. E anche questo costume a incontrare coloro che hanno frequentazione di altre lingue materne, di altre abitudini domestiche, siano esse il cibo, l’abbigliamento, le relazioni fra i parenti, la religione, è un’immersione in un modo pacificato, curioso, reciprocamente accettante. Quindi, i lavori qui citati, sono solo un esempio concreto di una prassi (attività pratica e riflessione/ricerca) che caratterizza lo stile-docente, che fa dell’insegnare una delle più altre funzioni con cui si esprime la responsabilità adulta verso le cerature piccole che ci sono affidate. Perché, come potremmo dire parafrasando Gert Biesta ogni relazione fra un genitore, un maestro, un adulto e il bambino/la bambina è sempre un’adozione: non si plasma un modello predefinito, non si coltiva una terra emotiva e cognitiva sterile, a tabula rasa, ma si accoglie quel che ogni piccolo ha da donare, nel gioco asimmetrico delle parti (G. Biesta, Riscoprire l’insegnamento, Raffaello Cortina, Milano 2022). Osservare, ascoltare, esprimersi nel gruppo-classe attraverso la discussione intorno a temi etici, e a quanto il curriculo elementare propone come conoscenza da conseguire e da migliorare nella pratica del dubbio e dell’errore, è la strategia che fa sfondo a queste proposte. La discussione sulla cui conduzione dirò più sotto, obbliga un adulto, un insegnante a ragionare sullo schema amico-nemico, sull’aggressività, entrambe posture che appaiono, all’osservatore superficiale o in male fede, una caratteristica istintuale, infissa nell’animo infantile. Oggi, fra i dispositivi di cui ci si serve a scuola, ci sono anche un moschetto, una divisa, un inno: passaporti per entrare presto nel mondo adulto, pragmatico, perché la violenza, ci viene detto da chi costantemente la pratica come mestiere, è insita nell’essere umano, è parte della sua ontologia, e va gestita, accompagnata, addestrata. Bambini-soldato in molte regioni del mondo, bambini futuri soldati, qui, ora, da noi, Europa, Italia. Non abbiamo una parola chiara sull’innocenza e sulla propensione aggressiva del bambino, né di Rousseau, né di Hobbes. Del peccato come condanna al nascere, ne sanno qualcosa Agostino, Tommaso, e su questo paradosso si fonda l’istituzione della Chiesa che prescrive il battesimo come misura per emendarsi ai nuovi nati. Ci aiuta, a comprendere meglio la relazione istinto-violenza, a cogliere lo sguardo del bambino sulla guerra la grande letteratura. Pin, il bambino partigiano, più per gioco mimetico che per una qualche impossibile comprensione politica, protagonista del romanzo Sentieri dei nidi di ragno di Italo Calvino, sa fare la guerriglia, ma alla fine il suo rifugio è la mano grande del partigiano che lo porta con sé, l’unica che ha incontrato nella sua breve vita. Useppe, in La Storia di Elsa Morante, è spettatore, e suo malgrado attore, di una storia troppo pesante per le sue fragili spalle. Mentre William Golding ne Il signore delle mosche mette in scena la organizzazione autonoma di un gruppo di minori, ferrea, crudele, gerarchica, desolante metafora di quella violenza che sembra arrivare dal fondo degli animi: offesa/difesa, attacco/sottomissione. Ma è davvero così? Anche qui c’è di mezzo un mancare, un vuoto che deve essere riempito ed è già qualcosa che ci pensi un capo, un gerarca. Chi è cresciuto in strada, o anche più semplicemente nei cortili e negli sterrati di una periferia, lo sa. Chi nasce in contesti di guerra impara a odiare. L’innocenza infantile sembra una pretesa astratta, la propensione alla violenza una caratteristica da educare o da sfruttare per fini adulti. Dirò qualcosa sulla discussione, sulla parola come veicolo di comprensione, pur nella difficoltà di scambiarla e di far sì che rappresenti quel che vorremmo esprimere. Il dibattere, progenitore del discutere, fuor di metafora è il movimento convulso di uno o più corpi sollecitati da una forza. Dibattere è diventato così un sinonimo di discutere, e non per pura casualità. Come accennavo è un con-fliggere di parole, di argomenti, talvolta in uno scambio ineguale o di difficile soluzione. Consiste nel portare verso l’altro la nostra differenza, di stato, di opinione, di capacità. Le bambine e i bambini di Bologna e di Reggio Emilia discutono osservando delle immagini, scambiano opinioni, le relazionano le une alle altre, talvolta in modo sconnesso, altre volte facendo sintesi, discutono i significati veicolati da una lettura, dalla origine di una parola, dal senso comune di una frase. Tutto condotto dai loro maestri in modo assai diverso dal debate divenuto di moda nel web, nei webinar e nei tutorial della nuova didattica. Troviamo nel web una sua definizione che attiene al contesto didattico, al suo uso in ogni ambito disciplinare: metodologia innovativa […] gara argomentativa a squadre, a tema, con regole e arbitraggio. Qualcuno vince, qualcuno perde, come in ogni competizione. Incipit, soluzione, sintesi. La discussione in classe, in uno spazio relazionale fra più persone, nell’asimmetria delle caratteristiche personali e dei ruoli (alunni e insegnante/i) ha proprio la virtù di non essere innovativa: non è un gioco, non è una gara, non è una battaglia, radica nella stoà, nella agorà greca, nel filosofare dubbioso su un argomento, su un fenomeno, su un comportamento. Discutere non definisce e non consolida amici e nemici, non organizza squadre opposte, non rileva capaci e incapaci, buoni e cattivi oratori. Ognuno ha diritto di parola. Anche chi tace apporta qualcosa con il suo silenzio da cui, grazie all’azione collettiva del gruppo, potranno forse uscire dubbi produttivi, domande tralasciate, cammini laterali. Non c’è improvvisazione: il tema nasce appunto da un dubbio, da una negazione, da una osservazione, restando sempre attenti all’imprevisto. Un buon insegnante-regista sa che ci saranno attesi imprevisti, su cui tornare (Paolo Perticari, 1996). Spesso è utile lavorare al contrario, cercare quel che non si vede di primo acchito. L’insegnante dirigendo questa attività, in cui tutti sensi sono allerta, non cerca pretesti per ribaltare i ruoli, non la considera un diversivo, un di-vertere, un cercare di attirare l’attenzione dei distratti su un compito, una consegna, di spezzare la routine dopo aver fatto la sua lezione. La discussione è parte integrante di un percorso che prevede un incipit, origina da conoscenze adulte e infantili, semplicemente acerbe, e ha effetti di messa al lavoro di tali conoscenze, di messa a rischio di esse, il rischio del dubbio, della confutazione, dell’opporsi di diverse descrizioni e spiegazioni. Nei due esempi proposti, si tratta di stimoli che vengono da immagini, da  albi illustrati, da silent book (libri senza parole), novelle e memorie. Ricorda spesso Barbara che maneggiare questi libri è cosa assai diversa dall’uso del libro di testo scolastico, che infatti in questa classe non viene adottato, mentre si attrezzano scaffali di testi alternativi e si visita spesso la biblioteca civica. Nelle ore di attività, mi piace ricordare che Gianluca, insegnando scienze, sottolinea la fitta relazione di interferenze e di scambi, di ibridazioni reciproche fra animali, vegetali, minerali e umani: anche questa è operazione di pace, è pacificazione del nostro rapporto con la Madre Terra. Nel rispettare i suoi diritti, muti, impliciti, rispettiamo anche i nostri che cessano di essere genericamente umani per farsi ecologici, norme di comportamento nella Casa Comune. Una discussione ben condotta assomiglia al volo degli storni (Marcello Sala, 2004; Giorgio Parisi, 2021). Apparentemente disordinato: gli spostamenti sono determinati dal variare delle posizioni del singolo uccello, comunicate al vicino e da questo all’altro, in un muoversi progressivo di tutti gli uccelli. Chi discute induce colui che interviene successivamente a tener conto di quel che ha ascoltato, a spostarsi verso un completamento, una conferma, l’espressione di un parere contrario. Nessuna somma delle parti, semmai moltiplicazione del pensiero. Le oche che migrano, in formazione, con il nocchiero che guida uno stormo ordinato, per contro, rappresentano un modello che soddisfa il nostro bisogno di trovare modalità più rassicuranti di esecuzione di un compito. Arriveranno mai gli storni alla loro destinazione? Ovviamente sì, mediante le spettacolari configurazioni del loro volo.  Discutere in modo cooperativo rappresenta una forma efficace di euristica, di organizzazione del lavoro di ricerca e di conseguimento di nuovi saperi? Non sempre. Potrebbe prodursi un moltiplicarsi di bias, di opinioni errate. La funzione del docente, ignorante e saggio a un tempo, come definisce il buon maestro Biesta (2022), pone domande che non prevedono le risposte attese, perché sono veramente quesiti, inquisizioni su un tema. Semmai, il maestro fornisce lo scaffolding (impalcatura) sul quale reggersi mentre la costruzione cooperativa continua. Travi, ponteggi, telai man mano smontati, mentre arrivano le prime conoscenze di cui potersi fidare, su cui effettuare controlli di attendibilità. La valutazione del risultato complessivo non esclude la possibilità di accertarsi del contributo dei singoli e del risultato di apprendimento personale. Si tratta di registrare, trascrivere gli scambi, rivederli insieme e riconsiderare gli errori commessi. Le condizioni per utilizzare questa pratica sono possibili solo in una primaria? No, anche in un liceo è possibile discutere, lavorare in gruppo, sviluppare cooperativamente, attivamente, un tema sotto la regia del docente. Ma, è questione ancora di tempo, di organizzazione del lavoro, di capacità del docente di lavorare alla cura della disciplina che insegna e di accettare la contaminazione con altri saperi, di non trascurare l’ascolto, lo studio – soprattutto lo studio! – con i colleghi. Un maestro non può essere solo ignorante (Jacques Rancière,1987), deve amare, nel senso di coltivare, mantenere vivo il desiderio di studiare la/e discipline che insegna, deve donare quel che sa e ammettere che ha dubbi, che molte cose ignora e possono essere oggetto di ricerca, con i colleghi, con gli alunni. Soprattutto, nel nostro caso, deve essere una donna, un uomo, portatori di pace. COME NEL LAVORO DI BARBARA IL PRETESTO STA NELLE PAROLE DEL LIBRO PROPOSTO, SCELTE PER ESSERE ANALIZZATE DANDO LORO NUOVA VITA, COSÌ ANCHE IN QUELLO DI GIANLUCA, GLI ALUNNI SONO INVITATI A DARE UN NOME AI BAMBINI CHE VEDONO NELLE FOTOGRAFIE. UN NOME È SEGNO DI IDENTITÀ E DI DIGNITÀ, FUORI DA OGNI ANONIMATO E DA OGNI SIGNIFICATO FRUSTRO, ABUSATO.   Insegnante Gianluca Gabrielli, La Gazzella in Palestina, II primaria, Bologna. Insegnante Barbara Bertani, dalla I alla V primaria, Reggio Emilia, Ogni libro è un cammino. Si tratta di “assaggi” di una più vasta raccolta, per iniziare. Alcuni sono testi dedicati ai più piccoli, tutti, in ogni caso sono letti dall’insegnante. Non vengono date spiegazioni, si chiede a ciascun ascoltatore di dire quel che la lettura ha mosso nel suo animo, quali conoscenze ha risvegliato, quali dolori e gioie. Come si potrà notare le questioni sono ardite, difficili: il potere, la guerra e le sue conseguenze, il colore della pelle, la questione di genere. Si estraggono parole sconosciute, poco praticate, banali, di uso comune. E i bambini le mettono al lavoro. Sono libri che si prestano a un uso continuato, non cessano di produrre effetti, nel tempo suscitano nuove discussioni, man-mano che si esplorano i problemi e di alcuni nodi si viene a capo, altri se ne formano e andranno affrontati. Davide Calì, Serge Bloch, Il nemico. una storia contro la guerra, Terre di Mezzo, 2023. Nicola Davies, Il giorno che venne la guerra, Salani, 2018. Nikolai Popov, Perché?, Terre di Mezzo, 2022. Wolf Erlbruch, La grande domanda, E/O edizioni, 2004. Claure Saunders, Hazel Songhurst, Il libro del potere. Chi ce l’ha? Perché?, Settenove, 2022. Fabrizio Silei, Maurizio Quarello, L’autobus di Rosa, Orecchio Acerbo, 2013. Alessia Petricelli, Sergio Riccardi, Cattive ragazze, Sinnos, 2024. AAVV, Manuale di educazione alla pace. Principi , idee, strumenti, Junior, 2012. Gianni Rodari, Serena Mabilia, Tutti i colori della pace, EL, 2024. Mario Lodi, Favole di pace, ETS, 2020. Renata Puleo, Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente

«A me il consenso sembra un po’ come la pastasciutta» http://storieinmovimento.org/2025/12/03/a-me-il-consenso-sembra-un-po-come-la-pastasciutta/?pk_campaign=feed&pk_kwd=a-me-il-consenso-sembra-un-po-come-la-pastasciutta #educazionesessualeeaffettiva #ElenaDeMarchi #didattica #scuola #Blog

NESSUNO DEI FATTI È INVENTATO GIORNATA DI STUDIO PRIMO LEVI 27 GENNAIO 2026 Nel Giorno della Memoria 2026 l’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università e La scuola per la pace Torino e Piemonte propongono alle/i docenti di dedicare una giornata di studio a Primo Levi, perché dalla sua cristallina e integra figura di scrittore e testimone abbiamo imparato e interiorizzato che cosa sono stati i campi di distruzione, il genocidio, la disumanizzazione. Il risuonare della sua voce pacata e delle sue alte parole nelle nostre aule, come da molti decenni già avviene, è un antidoto alla macabra politica della sistematica distruzione dei popoli, all’idea che “ogni straniero è nemico”, alle pulsioni identitarie e alla logica eliminatoria nei confronti dell’”Altro”, che ha molti altri tragici esempi nella storia moderna del colonialismo e nell’attualità contemporanea. Primo Levi (1919-1987) era di Torino e coloro che ne hanno avuto la fortuna lo hanno ascoltato quando andava nelle scuole a parlare: proprio dall’incontro con lui molte/i hanno cominciato a sviluppare una coscienza politica antifascista. E moltissime/i di noi hanno imparato dai suoi libri, e hanno poi instancabilmente insegnato, che cosa è stata la disumanizzazione nei “campi di distruzione”. Scrive Primo Levi: «Si immagini ora un uomo a cui, insieme con le persone amate, vengano tolti la sua casa, le sue abitudini, i suoi abiti, tutto infine, letteralmente tutto quanto possiede: sarà un uomo vuoto, ridotto a sofferenza e bisogno (…) tale quindi, che si potrà a cuor leggero decidere della sua vita o morte, al di fuori di ogni senso di affinità umana». In altri termini, deprivati della loro cultura, gli esseri umani sono vuoti simulacri alla mercé dei loro aguzzini. Perché appunto noi esseri umani siamo esseri sociali e culturali, la cultura è la nostra natura, è la nostra umanità, e deprivare della cultura è disumanizzare. Ma come si arriva al Lager? Una limpida risposta di Primo Levi è nella breve introduzione a Se questo è un uomo: «A molti, individui o popoli, può accadere di ritenere, più o meno consapevolmente, che “ogni straniero è nemico”. Per lo più questa convinzione giace in fondo agli animi come una infezione latente; si manifesta solo in atti saltuari e incoordinati, e non sta all’origine di un sistema di pensiero. Ma quando questo avviene, quando il dogma inespresso diventa premessa maggiore di un sillogismo, allora, al termine della catena, sta il Lager. Esso è il prodotto di una concezione del mondo portata alle sue conseguenze con rigorosa coerenza: finché la concezione sussiste, le conseguenze ci minacciano. La storia dei campi di distruzione dovrebbe venire intesa da tutti come un sinistro segnale di pericolo». Primo Levi vuole dirci che quando ogni straniero diventa nemico per un’intera società, quando si affermano fascismo e nazismo, la logica conseguenza è il lager, il genocidio. In un breve e pregnante video del 1975 egli infatti individua un filo conduttore tra le azioni delle squadre d’azione fasciste dei primi anni Venti a Torino e in Italia con i campi di concentramento e con il fascismo attuale, «a cui manca soltanto il potere per ridiventare quello che era, cioè la consacrazione del privilegio e della disuguaglianza». Questo pericolo non era scongiurato per sempre e Levi non si stancava di ripetere nelle scuole e ovunque: «Fate attenzione, alla fine del fascismo c’è il Lager». Invitiamo dunque docenti delle scuole di ogni ordine e grado a dedicare il 27 gennaio 2026 a riflettere e ripensare, costruendo i propri originali percorsi didattici in base alle loro classi, quanto Primo Levi ha insegnato, consapevoli che già molto lavoro didattico è stato fatto nel tempo. PER QUESTO CHIEDIAMO A COLORO CHE DISPONGONO DI MATERIALI DIDATTICI, BIBLIOGRAFIE O RIFLESSIONI ORIGINALI DA CONDIVIDERE DI INVIARLI AL SEGUENTE INDIRIZZO EMAIL: OSSERVATORIONOMILI@GMAIL.COM. SARANNO INSERITI IN UN DRIVE, INSIEME CON I MATERIALI QUI DI SEGUITO ELENCATI, E MESSI A DISPOSIZIONE DI TUTTE/I A SCOPO DI CONOSCENZA E ISPIRAZIONE. Un importante approfondimento e aggiornamento storiografico sul Genocidio nella didattica della storia è l’intervento di Marco Meotto al convegno dell’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università tenuto online il 4 novembre 2025, che consente di rileggere criticamente “il genocidio come un fenomeno strutturale e ricorrente nella modernità”. Qui il link al video (dal minuto 27’): https://www.youtube.com/watch?v=hDRJ__CI2Vs Materiali audio e video Se questo è un uomo (1947), Audiolibro, https://www.youtube.com/watch?v=ypfCf2vRUJI Documentari di Rai Cultura, Primo Levi. L’uomo, lo scrittore, il testimone https://www.raicultura.it/webdoc/primo-levi/index.html#welcome Contiene tre documentari: Gad Lerner racconta Primo Levi (1997); Gli sci di Primo Levi; La storia editoriale di Se questo è un uomo; Numerose interviste a Primo Levi, tra cui: Levi si racconta; Il mestiere di raccontare: Se questo è un uomo, EP 1, EP 2, EP 3; Scrivere sul campo di concentramento, 25 gennaio 1975; Auschwitz, la lunga ombra, 16 maggio 1979; Il veleno di Auschwitz, 1984; Ritorno ad Auschwitz, 1983. Francesco Remotti. Letteratura e antropologia: la lezione di Primo Levi Moni Ovadia racconta Primo Levi. Incontro organizzato dall’Istituto storico della Resistenza in Toscana svoltosi a Firenze il 5 dicembre 2012, nella sede del Consiglio Regionale della Toscana. Conferenza centrata su I sommersi e i salvati Materiale didattico Primo Levi di Gabriella Giudici (docente di Scienze umane e filosofia): ttps://www.gabriellagiudici.it/primo-levi/ Per la scuola primaria:  Federico Gregotti, Sara Not, Primo Levi, una voce per non dimenticare, EdizioneEl, 2023. Per la scuola secondaria: fumetti e libri illustrati Matteo Mastragostino, Alessandro Ranghiasci, Primo Levi,, Becco Giallo, 2023 (nuova edizione). Giovanna Carbone, Franco Portinari, Deportato: Primo Levi, La Meridiana, 2019 Carlo Greppi, Le scarpe di Lorenzo, Polo Castaldi, Rizzoli, 2025. Primo Levi, Storie naturali, Einaudi, 2023. Bibliografia integrativa Primo Levi, Appendice del 1976 per l’edizione scolastica di Se questo è un uomo https://www.vocedellasera.com/arti/libri/primo-levi-se-questo-e-un-uomo-appendice Giorgio Agamben, Quel che resta di Auschwitz. L’archivio e il testimone, Bollati Boringhieri, 1998. Mario Barenghi, Marco Belpoliti, Anna Stefi, a cura di, Primo Levi, Milano, Marcos y Marcos, 2017. Marco Belpoliti, Primo Levi, Bruno Mondadori, 1998. Norman G. Finkelstein, L’industria dell’Olocausto. Lo sfruttamento della sofferenza degli ebrei, Meltemi linee, 2024. Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente

CONDIVIDIAMO LA NECESSITÀ DI ARTICOLARE PROGETTI NON CONSUETUDINARI E RIPETITIVI SULLA GIORNATA DELLA MEMORIA DEL 27 GENNAIO, PER CUI RILANCIAMO L’INIZIATIVA DI BLOOM DISTRIBUZIONE DI FARLO CON DUE PROPOSTE CINEMATOGRAFICHE DI CUI UNA, COME OSSERVATORIO CONTRO LA MILITARIZZAZIONE DELLE SCUOLE E DELLE UNIVERSITÀ, NE ABBIAMO ASSUNTO ANCHE IN PATROCINIO. > “L’uso cinico e spregiudicato che Netanyahu fa della Shoah ha messo a rischio > anche quello su cui tanto si era costruito, per cui i testimoni dei campi > hanno parlato nelle scuole con tutto il loro dolore, nel cui insegnamento, > ‘mai più a nessuno’, volevamo costruire il nostro futuro. Come possiamo > celebrare la memoria della Shoah oggi, senza parlare del 7 ottobre e di Gaza?” > Anna Foa, Il suicidio di Israele Per celebrare la prossima Giornata della memoria non sarà possibile non riflettere su quanto accaduto negli ultimi drammatici tempi. Eventi che inevitabilmente hanno cambiato la percezione di questa celebrazione. Partendo proprio da questi spunti Bloom Distribuzione vi propone due idee alternative per la vostra programmazione. Opere per discutere costruttivamente, parlare di pace e di dialogo tra i popoli. INNOCENCE­ DI GUY DAVIDI DAN/ISR/FIN/ISL, 2022 – DURATA 100′ ­“Fino a che punto la narrazione dell’Olocausto è storia e quando diventa invece uno strumento politico?” Con questa domanda, tanto provocante quanto attuale, il regista candidato all’Oscar Guy Davidi interroga il suo Paese e realizza Innocence, un durissimo atto di accusa contro le politiche che educano al culto delle armi e della guerra. Un film dirompente, brutalmente concreto, incredibilmente poetico ed estremamente attuale.­ SCARICA IL PRESSBOOK GUARDA IL TRAILER Innocence _ PressbookDownload HIGH MAINTENANCE ­DI BARAK HEYMANNISR, 2020 – DURATA 66′ ­L’israeliano Dani Karavan è stato uno dei più grandi artisti internazionali del ‘900: ha creato numerose installazioni in tutto il mondo, capaci di dialogare con la natura circostante e alla cui base ci sono i concetti di memoria, di comunione e di pace. Ma ora l’età comincia a farsi sentire e una nuova commissione dedicata ai “Giusti di Polonia”, lo porterà a vivere un grave conflitto etico, politico ed artistico.­ SCARICA IL PRESSBOOK GUARDA IL TRAILER High Maintenance _ PressbookDownload PER INFORMAZIONI E CONTATTI: DISTRIBUZIONE@BLOOMNET.ORG -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente

Gli aspetti delle due ‘facce della stessa medaglia’ verranno analizzati in due incontri aperti al pubblico, uno a Milano e l’altro a Gioia del Colle, in provincia di Bari.   ANATOMIA DI UN RIARMO ACCADEMICO – SCELTE INDIVIDUALI E RESPONSABILITÀ COLLETTIVE NELL’ERA DELLA MILITARIZZAZIONE DEL SAPERE Nel pomeriggio di giovedì 11 dicembre all’Aula Rogers del Politecnico di Milano (Edificio 11 – piazza Leonardo da Vinci 32) con inizio alle 16:30 si svolgerà la riunione, introdotta dalle relazioni di Stefano Cobello dell’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università, Alberto Budoni dell’Università La Sapienza di Roma e di Luca Rondi di Altraeconomia, i cui partecipanti sono invitati a intervenire per confrontare le rispettive esperienze. L’obiettivo infatti è di condividere gli esiti delle ricerche svolte da studenti, attivisti e docenti sul processo di militarizzazione del mondo universitario per elaborare strumenti con cui riconoscere gli interventi di militarizzazione e percorsi d’azione e pratiche con cui opporsi concretamente ad essi.   FERMARE IL RIARMO. ECONOMIA DI GUERRA, MILITARIZZAZIONE E SERVITÙ MILITARI L’incremento della spesa militare e le sue conseguenze a livello internazionale e nazionale, il ruolo dell’Italia nel mercato globale delle armi da guerra e l’impatto delle servitù militari sulla vita delle comunità ospitanti, con un focus particolare sulla Puglia e su Gioia del Colle, il cui aeroporto è sede del 36° Stormo dell’Aeronautica Militare italiana e ‘ospita’ la base operativa NATO che impiega velivoli Eurofighter Typhoon e l’84° Centro C/SAR con elicotteri HH-139A, sono gli argomenti su cui verte l’incontro pubblico in svolgimento sabato 13 dicembre dalle 18:30 presso il chiostro comunale della città. Interverranno Antonio Mazzeo, docente e attivista dell’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università e un membro dell’equipaggio della Handala Flottilla, Futura D’Aprile, giornalista esperta di affari internazionali e autrice del saggio Crisi globali e affari di piombo e alcuni professori docenti all’Università di Bari Michele Capriati, docente di politica economica, Ivan Ingravallo, docente di diritto internazionale, e Rosario Milano, docente di storia dei conflitti internazionali. L’iniziativa è organizzata dal neo costituito Forum “Disarma Terra” che aggrega e mobilita i cittadini del territorio sulle questioni del disarmo, della nonviolenza, della cultura della pace e dei diritti, della smilitarizzazione e della tutela dell’ambiente.   Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università