ABBIAMO BISOGNO DI LIBERARCI DALLA RETORICA SECURITARIA, DELLA SUA FAME DI NUOVI REATI E DELLA SUA CAPACITÀ DI RIDURRE UN’INTERA GENERAZIONE AL FOTOGRAMMA DI UNA VETRINA INFRANTA. MA ABBIAMO ANCHE BISOGNO DI METTERE DA PARTE OGNI ASSOLUZIONE ROMANTICA E STERILE DELLA RIVOLTA. ALLE DOMANDE PORTATE NELLE STRADE IN MODO DIVERSI DA TANTI RAGAZZI E RAGAZZE BISOGNEREBBE RISPONDERE PRIMA DI TUTTO CON L’ASCOLTO. POSSONO ESSERCI D’AIUTO L’IRREQUIETEZZA DI DANILO DOLCI E QUELLA ASSAI DIFFERENTE DI GOFFREDO FOFI PER FAR NASCERE IN QUESTO SCENARIO UNA POLITICA NUOVA. UNA POLITICA CHE, AD ESEMPIO, AFFIDI AI GIOVANI LUOGHI, RISORSE, RESPONSABILITÀ – SCRIVE GIANNI PALUMBO – CHE PERMETTA LORO DI COSTRUIRE GIORNALI, TEATRI, COOPERATIVE, SCUOLE POPOLARI, ASSOCIAZIONI E LABORATORI DI QUARTIERE…” Nella foto di qualche mese fa, due liceali del collettivo “Sindacato R. Margherita” di Palermo provano (invano) ad aprire la porta dell’ex bar della scuola, in stato di abbandono. Nelle prossime settimane, dopo estenuanti tira e molla con scuola e amministrazione comunale, gli studenti e le studentesse passeranno proprio da quella porta per poter accedere al loro nuovo spazio autogestito affidato dalla scuola (leggi Una stanza tutta per loro) -------------------------------------------------------------------------------- Le cronache di questo ottobre hanno il colore “acre” dei fumogeni. Mostrano pietre sull’asfalto, vetrine infrante, caschi serrati, e i ragazzi trascinati via con forza; poi indugiano sul resto, quasi che dentro quel perimetro di vetri rotti fosse racchiusa tutta la verità delle piazze. Intanto, migliaia di studenti e studentesse hanno attraversato le città italiane chiedendo scuole sicure, diritto allo studio, trasporti accessibili, meno precarietà e meno denaro destinato agli armamenti. «Soldi alla scuola, non alla guerra» e «Meno armi, più diritti» sono diventati il respiro comune dei cortei. La risposta del governo ha già trovato la propria lingua. È la lingua rapida della pena: un nuovo reato di partecipazione violenta alle manifestazioni, punito con la reclusione da due a cinque anni e con multe fino a ventimila euro, accompagnato da aggravanti, fermo preventivo e flagranza differita. Un altro tratto del conflitto sociale viene consegnato al codice penale. È qui, proprio quando la cronaca sembra avere fretta di chiudere il discorso, che bisognerebbe chiamare Danilo Dolci. Farlo sedere idealmente accanto a noi, nel frastuono delle dichiarazioni, e domandargli che cosa vede. Forse ci inviterebbe a sgomberare per un momento il campo dalle sentenze, a disporci in cerchio, a lasciare che ciascuno pronunci la propria domanda. Perché una piazza può essere dispersa in poche ore; la domanda che l’ha riempita, invece, prepotentemente rimane, cammina sotto terra e aspetta. Il lungo ritorno della pena Michel Foucault apre il suo libro Sorvegliare e punire con una scena che lacera la pagina. Parigi, 1757: Robert-François Damiens, colpevole di avere attentato alla vita di Luigi XV, viene condotto nella piazza di Grève e consegnato a un supplizio interminabile. Il corpo diventa il luogo sul quale il sovrano riscrive la propria autorità; la sofferenza è rappresentazione, ammonimento, liturgia politica. Foucault accosta a quel teatro sanguinoso il regolamento di una casa ottocentesca per giovani detenuti: agli uncini e alle tenaglie succedono gli orari, la sorveglianza, l’esame, la disciplina quotidiana. Nessuno squarta più Damiens sulla piazza. Il patibolo è scomparso e la pena ha cambiato abito. Qualcosa di quel gesto remoto riaffiora, però, ogni volta che il potere avverte il bisogno di esibire il castigo per rassicurare una comunità impaurita. La pena viene innalzata come un argine simbolico, la severità occupa lo spazio della comprensione e il numero degli anni di carcere diventa la misura pubblica della fermezza. Perseguire chi ferisce, devasta o mette in pericolo altre persone appartiene alla responsabilità dello Stato. Una democrazia vive anche della certezza che la libertà di manifestare non autorizzi la violenza. Il problema comincia quando l’azione penale invade l’intero orizzonte politico, quando la condotta di alcuni inghiotte la voce di tutti, quando la parola “sicurezza” si fa tanto vasta da lasciare senza respiro la prevenzione, l’educazione, la giustizia sociale. La modernità giuridica nacque precisamente dal rifiuto di questa vertigine punitiva. Nel 1764 Cesare Beccaria insegnò all’Europa che la pena, per essere giusta, deve risultare pubblica, necessaria, proporzionata e la minima possibile nelle circostanze date. La sua intuizione più feconda conserva una semplicità rivoluzionaria: è meglio prevenire i delitti che punirli, e l’educazione rappresenta una delle forme più alte della prevenzione. Concentrare ogni energia sulla pena significa arretrare idealmente al Settecento anteriore ai Lumi, quando il dolore inflitto sembrava poter ricucire da solo l’ordine violato. Due secoli e mezzo di civiltà giuridica ci hanno insegnato a cercare le cause, distinguere le responsabilità, misurare la risposta pubblica, guardare oltre l’istante dell’offesa. La legge giudica gli atti; la politica deve leggere il tempo che li genera. E il nostro tempo parla di precarietà, solitudine, carovita, affitti irraggiungibili, edifici scolastici degradati, fiducia consumata. Parla di ragazzi ai quali viene chiesto di prepararsi al futuro mentre il futuro appare sempre più simile a una sala d’attesa. Nei cortei di ottobre (e non solo in Italia) quelle inquietudini hanno preso una forma precisa: investire nella scuola anziché negli arsenali militari, nella salute anziché nella paura, nella possibilità di vivere anziché nella preparazione permanente alla guerra. Danilo Dolci, o l’arte di ascoltare ciò che nasce Danilo Dolci arrivò nella Sicilia occidentale e scelse di abitare la fame senza trasformarla in folklore. A Trappeto e Partinico incontrò pescatori, contadini, disoccupati, bambini che crescevano in stanze prive di acqua e di speranza. Non portò una dottrina confezionata altrove. Portò domande, tempo, presenza; soprattutto, riconobbe nelle persone una conoscenza intrinseca che il potere aveva ignorato e rispetto alla quale era stato superficiale. Nel 1956 inventò lo “sciopero alla rovescia”: centinaia di disoccupati cominciarono a lavorare gratuitamente per rendere praticabile una strada pubblica abbandonata: la trazzera vecchia di Partinico. La risposta dello Stato con gli arresti fu crudele. Il processo, nel quale Piero Calamandrei assunse la difesa, divenne una disputa sul significato stesso della Costituzione e di quella Repubblica che l’articolo 1 dichiara fondata sul lavoro. C’è già tutto, in quella strada dissestata. Uomini senza occupazione rendono utile la propria forza e trasformano il bisogno in un’opera collettiva; l’autorità riconosce l’infrazione prima ancora della domanda di dignità. È una scena ancora viva, quasi una parabola del presente. Quando la protesta crea uno strappo nell’ordine consueto, lo Stato può limitarsi a vedere lo strappo oppure guardare ciò che, da quello squarcio, diventa finalmente visibile. Dolci chiamò maieutica reciproca il metodo maturato in quegli incontri. Ci si dispone in cerchio, si ascolta, si cerca insieme; chi insegna accetta di imparare e chi è stato condannato al silenzio scopre di possedere una parola. La conoscenza nasce dalla relazione, e la risposta a un problema collettivo prende forma attraverso la partecipazione di coloro che lo vivono. Poi c’è il verso di Danilo Dolci che continua a raggiungerci come una carezza e una responsabilità: «Ciascuno cresce solo se sognato». È un invito a spalancare gli occhi sulla realtà. Sognare qualcuno significa vederlo più grande del suo gesto peggiore, scorgerne la possibilità ancora informe, custodire l’avvenire che lui stesso, talvolta, non riesce più a immaginare. Sognare i giovani chiede molto agli adulti, chiede uno sforzo cosciente. Chiede di non usarli retoricamente come decorazione nei discorsi sul futuro e come bersaglio nei discorsi sulla sicurezza. Chiede scuole nelle quali, banalmente, non piova dal soffitto, biblioteche aperte, consultori, case accessibili, lavoro non umiliante, luoghi nei quali la parola abbia ancora un peso. Chiede la pazienza di ascoltare persino ciò che irrita, ciò che mette in discussione le nostre priorità e incrina la pace apparente delle abitudini. La richiesta dei giovani che manifestano, quella di spostare risorse dagli armamenti al welfare contiene una visione della sicurezza più ampia. Sicura è una società nella quale una malattia non precipita una famiglia nella povertà; nella quale studiare non dipende dal reddito dei genitori; nella quale un adolescente trova adulti capaci di ascoltarlo prima che la rabbia diventi l’unico alfabeto disponibile. La sicurezza germoglia nella fiducia, si costruisce nelle scuole, respira negli ospedali, cresce nei quartieri. Goffredo, nella stanza vuota In questi giorni, di fiducia e smarrimento, ho pensato spesso a Goffredo Fofi, all’amicizia che era nata con lui, già anziano ma giovanissimo nella tempra. Alla telefonata che avrei voluto fargli, alla sua voce impaziente, alla rapidità con cui avrebbe spazzato via le frasi troppo comode, al modo in cui mi avrebbe redarguito brandendo il suo bastone. Ho immaginato una delle nostre conversazioni: le domande, gli scarti improvvisi, qualche giudizio netto, forse un silenzio, poi quella capacità tutta sua di costringerti a guardare il punto che avevi preferito lasciare nell’ombra. La sua dipartita (Goffredo Fofi ci ha lasciati a luglio dello scorso anno a 88 anni. Avevo perso mio padre pochi mesi prima, e poi lui, che ho sempre considerato, senza mai dirglielo, una sorta di secondo padre) pesa anche così: nella stanza lasciata vuota dalle domande che non possiamo più rivolgergli. Ci sono persone la cui assenza non coincide con il silenzio. Continuano a interrogarci; siedono accanto a noi mentre scriviamo; sorvegliano una frase troppo levigata, una certezza troppo facile, un’indignazione che rischia di compiacersi di sé. Non so che cosa avrebbe detto davanti a queste piazze. L’amicizia non concede il diritto di parlare al posto di chi non c’è più. Anzi, chiede una fedeltà più difficile: conservare il dubbio, resistere alla tentazione di trasformare l’amico in un’autorità convocata per confermare ciò che già pensiamo. Goffredo detestava le statue (l’autocelebrazione statuaria del potere ma anche la monumentalizzazione del pensiero. A queste contrapponeva la necessità di abbattere il conformismo iconoclasta attraverso l’esercizio del dubbio permanente, e lo faceva citando spesso Camus, come poi ho imparato a fare io), soprattutto quelle costruite mentre la vita era ancora calda e contraddittoria. Posso soltanto provare a immaginare la direzione del suo sguardo, sapendo che avrebbe potuto sorprendermi e contraddirmi. Avrebbe forse diffidato della retorica securitaria, della sua fame di nuovi reati e della sua capacità di ridurre un’intera generazione al fotogramma di una vetrina infranta. Avrebbe guardato con altrettanta insofferenza ogni assoluzione romantica della rivolta, ogni celebrazione automatica dei giovani come innocenza offesa. Goffredo conosceva bene il rischio di trasformare i giovani in una categoria astratta. Li aveva frequentati, sollecitati, accompagnati per tutta la vita; aveva formato generazioni di artisti, ricercatori e operatori culturali senza chiedere loro obbedienza. Per lui non erano figure da blandire con il paternalismo. Erano persone da mettere nelle condizioni di fare, sperimentare, sbagliare, essere contraddette e trovare la propria strada. Questa sua disposizione veniva anche da lontano. Negli anni Cinquanta, giovane maestro elementare, aveva raggiunto Danilo Dolci in Sicilia. Era stato con lui nel lavoro sociale e educativo, in quell’esperienza nella quale il pensiero cercava continuamente la prova dell’azione. “Allievo” è una parola giusta, purché le si restituisca movimento: Goffredo era uno di quegli allievi capaci di ereditare una lezione discutendola, portandola altrove, sottraendola al culto. Da Dolci aveva appreso l’arte di creare piccole comunità, il valore dell’ascolto e della presenza, l’attenzione verso le vite relegate ai margini. Quel seme avrebbe attraversato il suo lavoro futuro: le riviste, le scuole, i gruppi, le amicizie intellettuali, l’ostinazione con cui cercava voci nuove. Credeva nelle minoranze attive, nei luoghi piccoli e inquieti dove una società può ancora pensare sé stessa prima che il mercato trasformi ogni esperienza in consumo. Dolci ci offre lo sguardo che sogna. Goffredo aggiunge la voce che punge, che verifica il sogno nella materia delle scelte quotidiane. Con lui la speranza perde ogni indulgenza e diventa un compito. Amare i giovani significa offrire loro uno spazio reale, accettare il disordine che portano, sopportare che prendano una strada diversa da quella preparata per loro. Forse, davanti alle cronache di questi giorni, avrebbe domandato anzitutto: quali esperienze concrete stiamo costruendo? Quali luoghi abbiamo consegnato ai ragazzi? Quali strumenti, quali responsabilità, quali possibilità di azione? E forse avrebbe aggiunto, con la sua severità affettuosa: che cosa abbiamo permesso a questi giovani di fare, prima di rimproverarli per ciò che alcuni di loro hanno distrutto? È una domanda che non assolve nessuno. Scava più in profondità dell’assoluzione e della condanna. Ci obbliga a guardare la povertà dell’offerta adulta, le scuole impoverite, i quartieri senza luoghi di incontro, la politica ridotta a comunicazione, la cultura trattata come lusso o intrattenimento. Ci obbliga anche a chiedere ai giovani che cosa intendano costruire, quale disciplina vogliano darsi, come desiderino trasformare la rabbia in organizzazione e la protesta in durata. Goffredo sapeva che la critica può essere una forma esigente della cura. Contraddire un giovane significa prenderlo sul serio, riconoscerlo come interlocutore anziché come destinatario passivo di un sermone. Anche per questo il suo pensiero ci preserva da una rappresentazione sentimentale delle piazze. La violenza conserva il proprio peso, le responsabilità rimangono personali, il danno non si dissolve nella nobiltà di una causa. La società adulta, intanto, conserva la responsabilità di offrire alla rabbia strumenti più fertili del sasso, alla protesta una capacità organizzativa, al dissenso la possibilità di incidere. Nella tensione fra il sogno di Dolci e l’irrequietezza di Goffredo Fofi può ancora nascere una politica. Una politica che affidi ai giovani luoghi, risorse, responsabilità; che permetta loro di costruire giornali, teatri, cooperative, scuole popolari, associazioni e laboratori di quartiere. Una politica capace di restituire il diritto di tentare, perché senza tentativi ogni appello alla partecipazione resta una porta dipinta sopra un muro. È qui che la sola criminalizzazione rivela la propria povertà. Essa fotografa il giovane nell’istante in cui rompe, urla, si copre il volto. Danilo Dolci e Goffredo Fofi lo guardano nel tempo: da dove viene, quale ferita porta, quale energia potrebbe liberare, quale comunità potrebbe costruire. Quello sguardo lungo non cancella la responsabilità individuale. Le impedisce di diventare un destino. La piazza dopo il fumo dei lacrimogeni e dei petardi Quando i fumogeni si dissolvono, sull’asfalto restano molte cose, qualcuno dice che “sembra una guerra” (ma la guerra è quella che stiamo finanziando e alla quale pretendono di prepararci). Restano i danni, che qualcuno dovrà riparare. Restano le paure di chi si è trovato in mezzo agli scontri e la fatica delle forze dell’ordine. Restano anche migliaia di ragazze e ragazzi tornati a casa senza avere lanciato nulla, se non una domanda al Paese. Molti cortei dell’ottobre 2026 si sono svolti pacificamente; a Roma, dopo proteste e lanci di petardi davanti al ministero dell’Istruzione, la manifestazione si è conclusa senza ulteriori tensioni e così in moltissime altre città del Sud. Quella domanda riguarda l’ordine delle nostre priorità. Chiede perché gli arsenali militari sembrino sempre urgenti e la scuola e l’istruzione possano attendere; perché il linguaggio della guerra entri nell’immaginario pubblico così prepotentemente mentre si restringono gli spazi della cura; perché ai giovani si domandi fiducia senza offrire loro prove sufficienti che il domani sia stato pensato anche per loro. Una risposta all’altezza dovrebbe cominciare dall’ascolto e diventare scelta politica: assemblee permanenti nelle scuole e nei territori, bilanci partecipativi, investimenti verificabili nell’edilizia scolastica, sostegno alla salute mentale, diritto alla casa e allo studio, spazi culturali autogestiti, educazione alla nonviolenza e forme di giustizia riparativa. La maieutica di Dolci può uscire dai libri e farsi metodo istituzionale: una maniera più matura di governare il conflitto. Il carcere può fermare una persona. Non ricostruisce il patto tra le generazioni, non ripara una scuola fatiscente, non abbassa un affitto, non restituisce fiducia alla parola pubblica. Una democrazia capace soltanto di sorvegliare finisce per avere paura di tutto ciò che nasce; una democrazia capace di educare riconosce nel dissenso anche una riserva di energia civile. Danilo Dolci ci chiederebbe di sognare quei giovani. Goffredo non posso dire che cosa ci chiederebbe: la sua assenza merita più rispetto di qualsiasi citazione immaginaria. Posso però continuare a interrogarlo nell’amicizia, ascoltando dentro di me quella voce franca che non permetteva alla speranza di diventare alibi. Una voce che invitava a lasciare fare, offrire strumenti, pretendere responsabilità, sopportare la libertà altrui. Foucault ci ricorda di vigilare sul fascino antico della pena; Beccaria, dalla soglia dei Lumi, ci domanda se abbiamo davvero imparato che prevenire è più umano che punire. Dolci affida a ciascuno il compito di sognare l’altro. Goffredo lascia una domanda più ruvida, resa oggi ancora più urgente dal vuoto della sua scomparsa: che uso facciamo della possibilità che intravediamo negli altri? Nel silenzio che segue i cortei, questa è forse la scelta che rimane. Possiamo contare le pietre, fare gli inventari delle macerie materiali e costruire nuove carceri. Possiamo anche raccogliere le domande, aprire le scuole, curare le ferite, restituire futuro. Un Paese che smette di sognare i propri giovani ha già cominciato a perderli. Un Paese che trova il coraggio di ascoltarli, affidarvisi e chiedere loro responsabilità può ancora crescere insieme a loro. -------------------------------------------------------------------------------- Riferimenti bibliografici * Giuseppe Barone, Danilo Dolci. Una rivoluzione nonviolenta. La vita e l’opera di un uomo di pace, Altreconomia, 2007; * Cesare Beccaria, Dei delitti e delle pene, Feltrinelli, 2021; * Danilo Dolci, Banditi a Partinico, Laterza, 1955; * Danilo Dolci, Processo all’articolo 4, Einaudi, 1956; * Danilo Dolci, Dal trasmettere al comunicare, Sonda, 1988; * Goffredo Fofi, Strana gente. 1960: un diario tra Sud e Nord, Donzelli, 1993; * Goffredo Fofi, Il secolo dei giovani e il mito di James Dean, La nave di Teseo, 2020; * Michel Foucault, Sorvegliare e punire, Einaudi, 1976. -------------------------------------------------------------------------------- LEGGI ANCHE QUESTO ARTICOLO DI JOHN HOLLOWAY: > Imparare a pensare la speranza -------------------------------------------------------------------------------- LEGGI ANCHE QUESTO ARTICOLO DI GOFFREDO FOFI: > Quasi ai margini -------------------------------------------------------------------------------- L'articolo Ascoltare i giovani. E offrire loro occasioni per ribellarsi facendo proviene da Comune-info.

-------------------------------------------------------------------------------- Unsplash.com -------------------------------------------------------------------------------- Lunedì, dopo le devastazioni e i saccheggi che hanno sconvolto Milano e altre città italiane, il governo Meloni ha convocato a Palazzo Chigi un vertice sull’ordine pubblico. Sul tavolo, nuove misure di sicurezza, strette sui minorenni e strumenti più incisivi di repressione. La risposta, ancora una volta, sembra essere quella di moltiplicare i dispositivi di sorveglianza e punizione, piuttosto che comprenderne la genesi. Attenzione: comprendere la violenza non significa giustificarla. Chi devasta, saccheggia o aggredisce deve rispondere delle proprie azioni. Ma reprimere una condotta non significa aver compreso il fenomeno che la produce e non significa averlo risolto. Proviamo allora a guardare le cose da un’altra prospettiva. Da anni un certo discorso politico bolla una parte degli italiani di seconda e terza generazione, con l’etichetta spregiativa di “maranza”, un termine che non descrive soltanto, ma separa, stigmatizza, costruisce una identità nemica. Poi però ci si scandalizza se alcuni di questi ragazzi trasformano la propria rabbia in una sfida violenta alla società che li ha già collocati ai suoi margini. E c’è una contraddizione ancora più profonda: il capitalismo contemporaneo, come ha osservato Slavoj Žižek riprendendo la lezione di Lacan, non ci ordina più soltanto di lavorare e obbedire; ci ordina anche porzioni sempre più addizionali di “plus-godimento”. Consumare, possedere, esibire. Le sneakers, i vestiti firmati, gli oggetti di lusso non sono più soltanto merci: diventano segni di riconoscimento, promesse di identità, passaporti simbolici per sentirsi accettati agli occhi degli altri. Ma cosa accade quando sei continuamente invitato a desiderare ciò che non puoi permetterti? Quando la società ti vende la promessa di appartenere, mentre nella vita quotidiana ti fa sentire un escluso? Qui la frustrazione, come ci insegna René Girard, fa rovesciare il desiderio di riconoscimento in risentimento. L’oggetto desiderato diventa persecutorio, il simbolo di ciò che ti è negato; la merce che prometteva felicità si trasforma nel testimone della tua esclusione. E allora, in alcuni casi, ciò che non puoi ottenere viene strappato, ciò che non puoi possedere viene distrutto, il consumo si rovescia nel saccheggio, il desiderio in aggressione. Naturalmente non tutti i ragazzi marginalizzati diventano violenti, e non tutti i saccheggi hanno la stessa motivazione, ma ignorare la dimensione sociale e simbolica del fenomeno significa rinunciare a comprenderlo. Se il problema è anche il modo in cui una società produce desideri, frustrazioni ed esclusioni, la risposta non può essere soltanto poliziesca: deve essere psicopedagogica. Educare non significa assolvere, né predicare buoni sentimenti. Significa costruire le condizioni perché una persona possa trovare riconoscimento senza doverlo strappare con la violenza; appartenenza senza doverla esibire attraverso il possesso; identità senza doverla difendere contro un nemico. Una società adulta non si limita a punire chi rompe le sue vetrine. Si domanda anche quale immagine del successo, del godimento e del riconoscimento abbia contribuito a costruire. E quale spazio abbia lasciato a chi quella promessa la riceve ogni giorno, senza sentirsi mai davvero invitato a partecipare. Perché la repressione può fermare una mano, ma non può, da sola, ricostruire un legame sociale. E forse la vera miopia politica consiste proprio in questo: vedere perfettamente la vetrina infranta e non voler guardare la contraddizione che quella vetrina, talvolta, finisce per rappresentare. -------------------------------------------------------------------------------- Mimmo Pesare è ricercatore presso il Dipartimento di Storia, Società e Studi sull’uomo dell’Università del Salento, dove insegna Psicopedagogia del linguaggio e Pedagogia interculturale -------------------------------------------------------------------------------- L'articolo Psicopedagogia dei “maranza” proviene da Comune-info.

-------------------------------------------------------------------------------- Foto Milano in Movimento -------------------------------------------------------------------------------- Li vediamo arrivare in gruppo. Felpe scure, cappucci tirati sulla testa, i volti nascosti. Corrono per le strade della città come se quel movimento continuo potesse proteggerli da qualcosa. Attraversano piazze, stazioni, giardini pubblici. Gridano, provocano, colpiscono. A volte danneggiano ciò che trovano davanti a loro. Altre volte cercano semplicemente uno scontro, un limite da oltrepassare, uno spazio da occupare. Quando agiscono, sembrano una sola cosa: un corpo collettivo che si muove compatto, senza differenze. Da lontano sembrano tutti uguali. Stessi abiti. Stessi atteggiamenti. Stessa rabbia esibita. L’opinione pubblica li osserva e li rinchiude rapidamente dentro una parola. Da noi sono diventati i “maranza”. Cambia il nome, ma il meccanismo è sempre lo stesso. Un’etichetta che sostituisce le persone. Una categoria che prende il posto delle storie. E così il gruppo cancella il volto. Forse è proprio questa l’operazione più comoda. Perché quando una persona diventa un’etichetta non siamo più costretti a domandarci chi sia davvero. Non dobbiamo più chiederci da dove venga, quali relazioni abbia costruito, quali opportunità abbia incontrato o quali porte abbia trovato chiuse. Ci basta il nome. “Maranza”. E il problema sembra risolto. Eppure, dietro quell’uniformità esibita, potrebbero nascondersi decine di storie diverse. Perché quei ragazzi fanno di tutto per apparire uguali. Ma ogni essere umano desidera essere riconosciuto nella propria singolarità. Forse è proprio qui che dovremmo fermarci. Di quei ragazzi sappiamo quasi sempre pochissimo Chi non ha vissuto fino in fondo l’esperienza del riconoscimento, chi non si sente visto, ascoltato, considerato, spesso cerca altrove ciò che gli manca. Cerca appartenenza, protezione, visibilità. E il gruppo può diventare una risposta. Una risposta fragile. Talvolta pericolosa. Talvolta violenta. Ma pur sempre una risposta. Se nessuno ti vede come individuo, almeno qualcuno ti vedrà come parte di qualcosa. Naturalmente questo non basta a spiegare tutto e non giustifica nulla. I danni provocati restano danni. Le responsabilità restano responsabilità. Una comunità ha il diritto e il dovere di difendere ciò che appartiene a tutti. Ma una comunità ha anche il dovere di interrogarsi su ciò che accade dopo. Perché una società che si limita a punire senza comprendere finisce per occuparsi soltanto delle conseguenze. E una società che guarda soltanto alle conseguenze è destinata a inseguire all’infinito le emergenze senza mai affrontarne le radici. Di quei ragazzi sappiamo quasi sempre pochissimo. Li vediamo quando vengono identificati, denunciati o arrestati. Li osserviamo nel momento in cui diventano un problema. Raramente ci chiediamo chi fossero prima di quel gesto. Quale rapporto abbiano con la scuola, quale esperienza abbiano del lavoro, quali relazioni vivano nelle loro famiglie, quali adulti abbiano incontrato., quali spazi frequentino. Che cosa li faccia sentire riconosciuti, ascoltati o semplicemente parte di una comunità. Non si tratta di cercare una spiegazione unica. Sarebbe un errore. Le storie individuali non possono essere compresse dentro una formula valida per tutti. Dietro quegli stessi gesti possono convivere rabbia, frustrazione, conformismo, desiderio di appartenenza, ricerca di visibilità, gusto della trasgressione o semplice disprezzo per le regole. Comprendere questa complessità non significa assolvere nessuno. Significa riconoscere che le persone non coincidono mai interamente con l’errore che commettono. E significa capire che la punizione, da sola, raramente produce il cambiamento che promette. Il banco di prova arriva quando sarà terminato il clamore mediatico Per questo la domanda decisiva non riguarda soltanto ciò che hanno fatto. Riguarda ciò che accadrà dopo. Dopo gli arresti, dopo i processi, dopo le condanne. Che cosa incontreranno questi ragazzi una volta terminato il clamore mediatico? Troveranno qualcuno capace di chiedere conto del danno provocato e, nello stesso tempo, di accompagnarli in un percorso diverso? Troveranno comunità, educatori, istituzioni, in grado di ricostruire legami spezzati? Troveranno occasioni per sperimentare quel riconoscimento che hanno inseguito nei luoghi sbagliati? Oppure torneranno semplicemente negli stessi contesti da cui provengono, con le stesse difficoltà, le stesse compagnie e gli stessi vuoti? Questa domanda riguarda loro, ma riguarda soprattutto noi. Riguarda il modello di società che vogliamo costruire. Se pensiamo che il compito delle istituzioni termini con la sanzione, allora la vicenda si conclude con un arresto e ricomincia con il reato successivo. Se invece crediamo che la sicurezza abbia a che fare anche con la capacità di prevenire, educare e ricostruire, allora il problema non è soltanto come punire chi sbaglia. È capire come evitare che continui a sbagliare. Una comunità matura non rinuncia alla responsabilità individuale, ma non rinuncia nemmeno alla responsabilità collettiva: chiede conto delle azioni compiute, difende le regole, ripara i danni quando possibile. E allo stesso tempo si domanda che cosa stia accadendo ai propri ragazzi, quali spazi stia offrendo loro, quali legami stia costruendo e quali, invece, abbia lasciato spezzare. Perché il vero banco di prova non arriva nel momento dell’arresto. Arriva dopo, quando le telecamere se ne sono andate, quando l’indignazione si è spenta. Quando resta soltanto una domanda che continua a interpellare tutti noi: che cosa ne sarà di loro? E, soprattutto, che cosa ne sarà di una società che decide di non chiederselo più? -------------------------------------------------------------------------------- LEGGI ANCHE QUESTO ARTICOLO DI ITALO DI SABATO: > Maranza, i figli indesiderati dell’Italia reale -------------------------------------------------------------------------------- L'articolo E dopo, che ne sarà di loro? proviene da Comune-info.

-------------------------------------------------------------------------------- Foto Associazione genitori Di Donato -------------------------------------------------------------------------------- In un contesto storico in cui la costruzione di nuovi muri e di nuovi confini sembra alimentare e rafforzare stereotipi e pregiudizi, e si traduce troppo facilmente in parole e discorsi offensivi, discriminazioni, comportamenti violenti o addirittura incitanti alla discriminazione, alla xenofobia e al razzismo, la scuola e i contesti educativi in generale svolgono un ruolo fondamentale nella costruzione di una società equa, plurale e libera da ogni forma di discriminazione. Per questo Lunaria APS organizza il workshop “Classi aperte, Menti Libere. Pratiche di accoglienza e antirazzismo a scuola”, che si terrà online giovedì 22 ottobre 2026 (dalle 17 alle 19). Si tratta, dunque, di un’occasione per riflettere collettivamente su come costruire una scuola e una società accoglienti e libere da ogni forma di discriminazione, a partire da un principio sancito dalla Costituzione italiana: la scuola è aperta a tutte e a tutti (art. 34). La partecipazione è gratuita, ma è richiesta la registrazione attraverso la compilazione di questo modulo: link. Il workshop si rivolge a educatori e educatrici, docenti, studenti, studentesse, associazioni antirazziste e istituzioni scolastiche. Intervengono Grazia Naletto (coordinatrice Area Migrazioni e Lotta al Razzismo di Lunaria), Franca Di Lecce (insegnante ed esperta di migrazioni) e Giuseppe Faso (insegnante e autore di Le regole non piovono dal cielo. Grammatiche immaginarie, Pungitopo, 2026). Qui il programma completo. L’iniziativa fa parte del progetto ACT: https://www.retecontrolodio.org/progetto-act/. -------------------------------------------------------------------------------- LEGGI ANCHE QUESTA INCHIESTA: > Aprire i tetti per far entrare il mondo -------------------------------------------------------------------------------- L'articolo Classi aperte proviene da Comune-info.

-------------------------------------------------------------------------------- Foto di Schulstreik gegen Wehrpflicht (“Sciopero scolastico contro la leva”), la rete principale nazionale che ha promosso in settembre manifestazioni in oltre cento città tedesche contro il servizio militare moderno e la militarizzazione -------------------------------------------------------------------------------- “I ricchi vogliono la guerra, i giovani vogliono il futuro”. Il 25 settembre, in oltre cento città tedesche, 45.000 studenti hanno scioperato contro il ritorno della leva. Torneranno in piazza il 20 novembre. Hanno trovato le parole per smascherare l’inganno: chiamare sicurezza ciò che prepara altre tombe. Il loro rifiuto ci interpella. In Italia la leva obbligatoria non è abrogata ma solo sospesa e per questo Emergency, con R1PUD1A, ha annunciato la proposta di legge di iniziativa popolare “Io obietto la guerra”: rifiutare di consegnare alla guerra il proprio corpo, il lavoro, il consenso. Pax Christi e Comunità dell’Arca, insieme a Mir, Focolari, Agesci e altri, lanceranno il 24 ottobre a Impruneta (Firenze) “Sollevati”: una proposta rivolta soprattutto ai diciassettenni, perché dichiarino ai sindaci la scelta di difendere senza armi (leggi anche Sollèvati, la coscienza non si arruola). Da Capaci a Catanzaro, diversi comuni promuovono dichiarazioni preventive di obiezione di coscienza. Nella lettera del kit rivolto ai comuni, tra l’altro si legge: “In un contesto segnato dalla crescita delle spese militari, dal riarmo e dal ritorno del dibattito sulla leva, ritengo importante che anche le istituzioni locali contribuiscano a rendere concreto questo principio… Il coinvolgimento delle amministrazioni comunali è particolarmente significativo. I comuni, attraverso gli uffici competenti, predispongono e aggiornano le liste di leva sulla base dei dati anagrafici e le trasmettono agli organi previsti dall’ordinamento. Proprio a partire da questo ruolo, viene chiesto loro di accogliere e valorizzare la scelta di chi desidera dichiarare, già oggi, la propria obiezione di coscienza alla guerra e alla prestazione del servizio militare armato. Con la presente, chiedo quindi al Comune di valutare: l’adesione pubblica al percorso “Io obietto la guerra”; la disponibilità a ricevere le dichiarazioni di obiezione di coscienza presentate dai cittadini e dalle cittadine; la promozione di momenti informativi e iniziative pubbliche sul diritto all’obiezione di coscienza, sul ripudio della guerra e sulle forme di difesa civile, non militare e non armata; l’adozione di un atto, una dichiarazione o un’iniziativa istituzionale che renda visibile l’impegno del Comune su questi temi…” Gesti civili che chiedono di diventare cultura e garanzia di diritti. Una trama da tessere nelle scuole, nelle parrocchie, nelle piazze. L’obiezione è anche un sì: alla difesa nonviolenta, alla responsabilità di proteggere ogni vita. La pace ha bisogno di mani, intelligenze, organizzazione. Solleviamoci, dunque. Perché nessun ragazzo debba imparare a uccidere per dimostrare di amare il proprio Paese. -------------------------------------------------------------------------------- Tonio Dell’Olio, Mosaico di pace -------------------------------------------------------------------------------- LEGGI ANCHE QUESTO ARTICOLO DI FRANCO BERARDI BIFO: > Organizzeremo i disertori -------------------------------------------------------------------------------- L'articolo Il futuro non si arruola proviene da Comune-info.

NELLO STATO DI NEW YORK SI È TENTATO DI INTRODURRE UN SISTEMA DI AI IN UNA PICCOLA SCUOLA DI PROVINCIA: SI CHIAMA SALLY E HA L’ASPETTO DI UNA GIOVANE “INSEGNANTE DI SOSTEGNO”, GUARDA UN PO’, BIANCA, GIOVANE E CARINA. LA SOSPENSIONE DEL PROGETTO NON CANCELLA DUBBI E DOMANDE, SCRIVE GIANLUCA GABRIELLI DI QUANDO SUONA LA CAMPANELLA: È QUESTO IL FUTURO EDUCATIVO ED EMOTIVO CHE ATTENDE I BAMBINI CHE VERRANNO, NATURALMENTE A PARTIRE DALLE SCUOLE PIÙ POVERE E PERIFERICHE? Foto Unsplash.com -------------------------------------------------------------------------------- Trent’anni fa su “Le monde diplomatique” fece scalpore tra noi insegnanti un bell’articolo di Gérard De Sélys sulla Scuola grande affare del XXI secolo.[1] L’autore introduceva una tematica che a suo parere sarebbe diventata attuale in breve tempo, ma che per i lettori europei era ancora una novità; si trattava dell’insegnamento a distanza, pratica avanzata nei luoghi con scuole ubicate in territori sterminati come il continente australiano. Una novità che minacciava di divenire rapidamente di attualità anche in Europa in virtù del giro di affari e di profitti che prometteva ai privati attraverso l’appalto di fette sempre più consistenti del sistema di istruzione. In seguito il tema ha perso di forza mediatica ma non certo di centralità; se ne è parlato meno, probabilmente perché ciò che allora veniva chiamato insegnamento a distanza è stato inglobato nella rapida evoluzione dei sistemi informatici, internet e social, con l’ulteriore doppia accelerazione del Covid e della cosiddetta AI. Così adesso i pacchetti di istruzione standardizzati e trasferibili della vecchia istruzione a distanza sono dei formati che da una parte stanno colonizzando la didattica ministeriale della scuola pubblica e dall’altra si sono evoluti in flessibilità e prestazioni articolandosi in molte interfacce diverse della galassia informatica. Oggi sembra che, rispetto all’enorme velocità di sviluppo di questi sistemi, la capacità di comprenderne le implicazioni e di discuterli sia costantemente in affanno, spesso sostituita dall’accettazione sconsolata o ingenuamente entusiastica di un’agenda dettata dall’ultimo prodotto lanciato – all’inizio gratuitamente – sul mercato del digitale.  Sally Quest’estate però, nella Salamanca City Central School District nello stato di New York, è accaduto un episodio interessante, che in Italia rischia di passare sotto silenzio o rimanere limitato ad una distratta lettura estiva, mentre credo meriti una riflessione a scuole aperte. Nello scorso mese di luglio il Sovrintendente scolastico infatti ha annunciato l’intenzione di avviare un progetto pilota per introdurre all’interno dell’istituto tecnico un sistema di intelligenza artificiale a disposizione degli studenti, per “migliorare il coinvolgimento interattivo in classe” e aiutarli a risolvere problematiche didattiche e di relazione. Il sistema sarebbe stato a disposizione degli studenti 24 ore su 24 con la possibilità di accedere ai loro pregressi in modo da poter fornire risposte individualizzate alle loro difficoltà. Non si sarebbe trattato però di un semplice computer, poiché il sistema di AI sarebbe stato integrato in un robot dalle sembianze umane, in particolare con l’aspetto di una donna tra i 16 e 24 anni, castana, pelle chiara in silicone, possibilità di interagire con gli e le studenti anche attraverso mimica facciale e gesti. Il prodotto sarebbe stato fornito dalla ditta Realbotix Corp per 57.590 dollari. Intorno a questo breve e lineare progetto iniziale sono emerse alcune “complicazioni” che la stampa internazionale, dal New York Times al Guardian, hanno riassunto e che hanno portato alla sospensione dell’iniziativa.  Privacy Le prime preoccupazioni sono state avanzate in merito alla privacy. Infatti i dati che sarebbero necessari al robot per personalizzare l’intervento costituivano elementi privati degli e delle studenti, la cui tutela evidentemente non può essere sacrificata all’efficienza del progetto. Anche se il responsabile della Realbotix ha subito assicurato che il problema non sarebbe esistito, l’affermazione suscita molti dubbi, perché non si capisce come possa sussistere la capacità di individualizzare interventi senza fare un uso massiccio di informazioni riservate. Diciamo che la contraddizione tra tutela della privacy e la necessità della personalizzazione è costitutiva e insanabile nei sistemi di istruzione basati sull’AI.   Silicone Il secondo problema è emerso dalla politica di acquisizioni aziendali della ditta Realbotix. L’azienda infatti, nell’ambito del proprio piano di sviluppo, aveva recentemente acquisito Simulacra, un’altra impresa di Las Vegas che produce bambole sessuali. La coincidenza è alquanto imbarazzante. I manager per l’azienda assicurano che non esiste alcun legame tra le bambole erotiche e l’interfaccia in silicone di Sally, ma questa precisazione non è stata sufficiente a fugare i dubbi. È comunque evidente che chi vende AI ha un forte bisogno di umanizzare i propri risponditori stocastici, esigenza comune a chi fabbrica oggetti finalizzati ad un uso erotico. Entrambe queste tipologie di imprese si candidano per coprire ambiti tendenzialmente resistenti alla semplice commercializzazione – l’istruzione pubblica emersa dall’Ottocento, la sfera sessuale – e per rendere i propri prodotti più soddisfacenti devono fingere umanità. Il silicone ammiccante è il trait d’union. Nativi americani Un terzo elemento critico è stato sollevato da genitori degli studenti e studentesse di quella scuola, poiché si tratta di un istituto che insiste nel territorio degli Allegany, nazione Seneca, e che tra i suoi iscritti ha circa il 40 per cento di nativi americani. Poiché di un progetto pilota si tratta, questi genitori della zona hanno criticato il programma, definendone l’implementazione “culturalmente insensibile” e si sono chiesti se non fosse degno di riflessione il fatto che per sperimentare una tale novità si fosse scelto proprio una piccola scuola di provincia con iscritti caratterizzati in questo modo. La critica sembra decisamente fondata; i sistemi di AI abbisognano all’inizio di una grande fase di autoistruzione perché l’efficienza è ancora bassa, la percentuale di “allucinazioni” alta e gli effetti collaterali ancora imprevedibili. Per farlo le aziende spesso “regalano” le versioni ancora in via di perfezionamento e si avvalgono dell’azione dei primi utenti per velocizzarne l’evoluzione. Cosa c’è di meglio di una comunità storicamente vessata e politicamente poco potente per questa sperimentazione d’assalto?  Sorrisi digitali Un altro elemento è stato sollevato dai sindacati degli insegnanti: forse – si legge nelle dichiarazioni – i soggetti più deboli della scuola non hanno tanto bisogno di un sostegno di tipo informatico e meccanico, né tanto meno di un’interfaccia siliconica capace di offrire sorrisi digitali, quanto di esseri umani: “I nostri studenti non hanno bisogno di robot. Hanno bisogno di relazioni reali con adulti premurosi. Gli insegnanti si accorgono quando gli studenti sono in difficoltà, festeggiano i loro successi e li aiutano a scoprire chi possono diventare. Nessun robot può farlo, non importa quanto realistica sia la sua pelle o quanto specifico sia il suo accento regionale”, ha dichiarato Melinda Person dell’ NYSUT.  Una posizione opposta viene dall’amministrazione Trump che si è schierata decisamente a favore dell’introduzione dell’AI nelle scuole, e da Melania Trump che ha sollecitato l’introduzione di robot basati sull’AI perfino nelle case dei bambini per “favorire la loro istruzione” e “potenziare le capacità analitiche e di problem solving”. Sostituzione Nell’ambito dei sindacati degli insegnanti è emersa un’altra dimensione del problema. “Gli insegnanti non sono stati consultati in merito all’introduzione di questo robot basato sull’AI” ha dichiarato un portavoce, spiegando che con quella cifra l’amministrazione avrebbe potuto assumere invece “due assistenti didattici in carne ed ossa”. Insomma, si pone il problema della sostituzione, anche se il dirigente della scuola e l’amministratore delegato di Realbotix hanno assicurato che Sally non sarebbe mai stata utilizzata al posto di personale umano ma che il programma è stato pensato “come strumento di supporto progettato per aiutare insegnanti e studenti, non per sostituirli”. Eppure è molto difficile pensare che non si tratti di un primo passo in una direzione estremamente preoccupante per la tutela del lavoro dei docenti. È davvero ingenuo ignorare le esperienze maturate negli ultimi 200 anni di innovazioni sul lavoro e gli effetti prodotti sull’occupazione. Certamente le sostituzioni non saranno brutali e di massa, ma progressive e regolate sulla capacità dei soggetti espulsi di digerirne l’effetto, introducendo tutele temporali, incentivi, sussidi, contando sull’area di precariato che semplicemente rallenterà il proprio percorso di ingresso nel sistema scuola. Ciò che viene in mente come esperienza recente è la rapida riduzione e in alcuni casi eliminazione dei cassieri dei grandi magazzini, impiegati nella fase intermedia di questa trasformazione ad insegnare ai clienti a servirsi delle casse automatiche, cioè delle casse che stavano progressivamente sostituendo loro stessi. Sentite come si esprime il delegato di Realbotix: “Gli insegnanti in carne ed ossa rimarranno nelle aule di robotica della Salamanca City Central High School; a loro spetterà la maggior parte dell’attività didattica e il compito di monitorare le risposte fornite dal robot agli studenti”. Trovare le differenze. Nuove formatrici Un altra dimensione solo sfiorata nei commenti riguarda l’altra finalità con cui è stata pensata Sally: “strumento di AI personalizzata per i nostri educatori”, ha dichiarato il Soprintendente Mark Beehler. Nella nuova piramide della conoscenza in alto si trova l’AI, depositaria del sapere universale; ad essa attingono in misura diversa i docenti e gli studenti. In prospettiva è presumibile che l’onere della formazione e dell’aggiornamento dei docenti saranno delegati allo strumento AI, più o meno incarnata (embodied AI), con la convinzione di produrre un risultato migliore (un sapere liberato dalle dimensioni relazionali) e più economico (liberato dalle incombenze legate ai corpi viventi). Sally o Wachiwi? Infine c’è un dato che circola sottotraccia nei commenti, ma che è stato giustamente esplicitato da un commentatore umoristico del Guardian: Perché non un cinquantenne calvo? Perché Sally, giovane castana dalla pelle chiara, e non Wachiwi, un’anziana nativa della nazione Indiana? Certo, questo sarà il prossimo passaggio, dare una spolverata di politically correct all’interfaccia per renderlo più “digeribile”.  Il dovere di aprirsi? In Italia la notizia è rimbalzata, ma in forma leggera, più per deprecare la sospensione del progetto che per analizzarlo e coglierne gli aspetti più discutibili e prospettici. Il tono dei commenti tricolori è destinale e virile al tempo stesso: sulla “Tecnica della scuola” si legge che “anche la scuola dovrà prima o poi aprire alle innovazioni più avanzate”. La capacità di adattamento degli esseri umani è incredibile, chi avrebbe mai pensato che in soli 10 anni la maggior parte della popolazione mondiale sarebbe stata costantemente online con un mini computer in mano a scambiare socialità fittizie con centinaia di sconosciuti. Ma proprio per questo è importante chiedersi se un’opzione come Sally, pur emendata di tutte le ingenuità di questa prima proposta (magari pelle nera, privacy più garantita, ricollocazione dei docenti in soprannumero contrattata con i sindacati) non costituisca davvero il futuro inquietante, educativo ed emotivo insieme, delle prossime generazioni.  -------------------------------------------------------------------------------- [1] G. De Sélys, La scuola, grande affare del XXI secolo, “Le monde diplomatique”, giugno 1998  -------------------------------------------------------------------------------- Pubblicato su Quandosuonalacampanella.it -------------------------------------------------------------------------------- LEGGI ANCHE: > Capacità da allenare a scuola che la tecnologia non chiede più -------------------------------------------------------------------------------- L'articolo Sally, educatrice artificiale proviene da Comune-info.

MENTRE BOTTEGHE, LUOGHI D’INCONTRO E SPAZI PUBBLICI SCOMPAIONO, L’ESQUILINO RISCHIA DI TRASFORMARSI IN UN QUARTIERE DA ATTRAVERSARE E CONSUMARE, ANZICHÉ DA ABITARE. MA AL DI LÀ DELLE SARACINESCHE ABBASSATE RESISTE UNA COMUNITÀ TENACE: PERSONE, ASSOCIAZIONI E PICCOLI COMMERCIANTI CHE OGNI GIORNO SI PRENDONO CURA DEL RIONE. DA QUESTA FORZA COLLETTIVA PUÒ NASCERE NON SOLTANTO UNA CITTÀ PUBBLICA, MA UNA CITTÀ COMUNE, APERTA E VIVA, COSTRUITA DA CHI LA ABITA > La Città Generica è ciò che rimane di quel che la città era una volta. È la > post-città in corso di allestimento sul sito dell’ex-città. La Città Generica > sta allentando tutte le strutture che in passato hanno favorito una > coagulazione. E se lo spazio cominciasse a occuparsi dell’umanità? > (Rem Koolhaas, Junkspace) Aveva un’insegna di quelle all’antica, “fioreria”, con boccioli brillanti e ogni tipo di verde che esplodeva dalle vetrine sulla strada a dissetare i passanti; stava prima della gelateria in via Principe Eugenio, con nastri biancheria e lane di tutti i colori, la merceria che ti consigliava quale uncinetto usare e come rammendare gli strappi; all’angolo c’era una trattoria, di quelle vere, con la cuoca in ciavatte che ti portava i piatti a tavola e, più giù, un’edicola che quando passavi ti fermavi a chiacchierare per sapere tutti i cavoli del rione. A piazza Dante portavamo i cani – noi canare – non a fare la toletta ma le coccole che meritano i cani. Ora le saracinesche sono chiuse oppure ci sono i locker dove, se entri, non trovi nessuno o i mini-market con distese di calamite tutte uguali e altri souvenir tipo la pasta a forma di cazzo. Nel mio palazzo sempre più spesso salgo in ascensore schiacciata tra le valigie di turisti allampanati, dove abitava un meraviglioso vecchino ora c’è un b&b con quattro camere e nelle nostre cantine hanno fatto due cantine-vacanze. Oggi un metro quadrato all’Esquilino costa quanto un viaggio all’estero. Il nostro rione. Dicono tra i 10 più belli del mondo, terzo in Europa. Il nostro rione, dove la villa più bella di Roma, il giardino di piazza Vittorio, è diventato un mezzo deserto, una piccola piazza che è come una piccola perla ‘morta’ attende da due anni di essere riqualificata, bisogna ogni volta incollarsi le porte per giocare a calcio, dove? Nel primo sterrato che si riesce a trovare libero, per giocare, abusivamente, oppure pagare l’ira di dio per affittare un campo da basket e far allenare delle giovani promesse, dove i parchi vengono affidati alla buona volontà dei comitati di residenti che vanno a pulire ogni mattina con le chiavi in tasca, la futura strada scolastica di via Bixio giace ancora nell’incuria da quattro anni sfiancando anche la più tenace associazione di genitori, dove l’unico cinema che c’era è fallito e l’Apollo resta soffocato dall’amianto e dall’abbandono, dove sono spuntati carrarmati e zone rosse come funghi pensando di rassicurare e spaventando invece chi, come mia figlia Annina, non ne aveva mai visto uno, se non su qualche squallido schermo. Il nostro rione, casa nostra, dove la multiculturalità da esempio universale è diventata qualcosa da rimuovere cacciare regolarizzare. E l’accoglienza una colpa. Dove un palazzo vuoto da anni, che era diventato una casa per centinaia di persone e famiglie bisognose e giovani e vecchi e bambine e ‘scarti’ vari, che avevano costruito un pezzo di umanità, ora è di nuovo vuoto coi cancelli chiusi e chissà che fine fa. Dove un altro palazzo, cariato dal tempo, è pronto per diventare l’ennesimo albergo o studentato a prezzi folli per chi passa e se ne va per chi è pieno di soldi e li spende magari su glovo o amazon. Che città! E se invece, capovolgendo la prospettiva, guardassimo con serietà a tutto quello che ha raddoppiato questo immiserimento della città: qualcuno che si incolla le porte da calcio e con una masnada di ragazzini impolverati si mette a giocare in strada col sorriso, un sacco di mamme e di papà che si rimboccano le maniche e senza perdersi d’animo – pezzetto per pezzetto – tengono insieme la società di oggi fatta di mille colori diversi, comitati che spuntano come funghi – più numerosi dei carrarmati – vanno a pulire i parchi, a piantare fiori, facendosi compagnia prendendosi cura, educatori di ragazzi e ragazze sole, piccoli commercianti coraggiosi che tirano su le saracinesche negli angoli più bui, allenatori instancabili, assidui difensori dei diritti, persone comuni e meravigliose allo stesso tempo che si mettono a suonare, così, tanto per suonare, sotto ai portici se piove e nei giardini quando c’è il sole oppure ballano 100 danze diverse, e centinaia di essere umani che vogliono bene ad altri esseri umani. E alla città. Se guardassimo questo, se guardassimo tutto questo con occhi spalancati, allora avremmo la forza in noi della Comunità, fatta di diversità e bellezza, avremmo la forza di ripopolare questo rione e la città per tutte le persone, belle e brutte, ricche e povere, bianche e nere, e pure gialle, solide e fragili, giovani e vecchie. Avremmo la forza di aprire tutto, di fermarci solo per chiacchierare e salutare, di fare niente e fare ogni cosa, di camminare con o senza meta, di andare al cinema del quartiere, giocare a pallone, tirare un canestro, buttarci per strada senza la paura di essere investiti oppure sull’erba di un parco e farci una capriola, di andare in bici, a comprare il giornale e metterci anche mezz’ora per sapere come sta quello del terzo piano qual è il medico più consigliato se si è vista passare quella ragazza o quel cane che si è perso. Avremmo la forza di pretendere e ottenere, non solo una città pubblica, ma una città comune. Di tutti e tutte, per tutti e tutte coloro che la vivono. Barbara Bonomi *Presidente polo Civico Esqulino L'articolo La città comune proviene da Comune-info.

-------------------------------------------------------------------------------- Foto Acmos -------------------------------------------------------------------------------- “Ascolto. Non sempre capisco, ma rispondo comunque. Contribuisco con un’eco che ha il dovere di lasciare qualcosa di proprio“ (Paul Claudel) Mi è capitato diverse volte, insegnando filosofia a ragazzi di quindici o sedici anni al liceo, di fermarmi improvvisamente e chiedere: “Aspetta, cosa ho appena detto? Qualcuno me lo può spiegare?”. L’unica risposta che ricevo è il silenzio, o versioni fortemente distorte, a volte persino l’esatto contrario! Com’è possibile, se l’ho appena detto? È già svanito nel nulla? Immagino che questa “evaporazione” abbia qualcosa a che fare con i risultati del rapporto PISA, di cui tutti parlano in questi giorni (finché non spariscono a loro volta dal ciclo di notizie). Ovunque sento la stessa diagnosi: i social media e l’intelligenza artificiale hanno eroso le capacità di comprensione della lettura degli studenti, fondamento e pietra angolare di tutte le altre abilità, attraverso la facilità, l’immediatezza e la delega. Una sospetta unanimità. Dà per scontata una concezione di cosa sia la comprensione, qualcosa di simile alla capacità di elaborare e riprodurre informazioni, uno sforzo costante sulla memoria e sull’attenzione, concepite come i “binari” dell’apprendimento. Ma è davvero così? Questa è la comprensione? È così che funzionano la memoria e l’attenzione? Torno alla scena iniziale: se in quell’aula riesco a fermarmi e ad avviare una conversazione su ciò che ho spiegato, improvvisamente c’è tempo per qualcos’altro: qualcuno fa una domanda, qualcun altro risponde, una persona fa un’associazione, qualcun altro ricorda qualcosa, ne scaturisce una discussione, qualcuno si indigna, qualcuno racconta un’esperienza come esempio. In altre parole: il corpo, la memoria, l’immaginazione, le emozioni, il linguaggio e le relazioni entrano tutti in gioco. E con tutto questo, insieme, iniziamo a riappropriarci dell’oggetto della conoscenza. Iniziamo a capire. L’apprendimento è un’attività che richiede un coinvolgimento attivo e una partecipazione costante. Ciò che riceviamo dagli altri diventa nostro solo quando lo facciamo nostro. Non c’è comprensione senza riappropriazione e trasformazione di ciò che viene compreso. La lettura funziona allo stesso modo. Leggere significa inventare, ricreare ciò che si legge; ogni libro si completa nella mente del lettore. Il lettore è un avventuriero (senza binari) che collega ciò che legge con ciò che ha letto, ciò che legge con ciò che ha vissuto, attivando il corpo, la memoria e l’immaginazione. In questo senso, Roland Barthes affermava che durante la lettura compiamo due movimenti simultanei: immergere la mente nel testo ed elevarla, ricevere o ascoltare qualcosa e dare libero sfogo a risonanze e pensieri. Elevare la mente non significa distrarsi o disperdersi, ma piuttosto interpretare, rispondere a ciò che stiamo leggendo. Non esiste una prima operazione (oggettiva) di comprensione, di elaborazione delle informazioni, di decifrazione dei segni e di decodifica di un messaggio, seguita da un’operazione (soggettiva) di giudizio o interpretazione. Associare, interrogare e entrare in risonanza con il testo è già leggere, è già comprendere. Si tratta di farlo entrare in una rete di relazioni che gli conferisce significato per me. La memoria, lungi dall’essere semplicemente una capacità di ritenzione o assorbimento, un “deposito” o un “magazzino” in cui le informazioni che cerchiamo si depositano, come le briciole di pane di Hansel e Gretel, per ricostruire il significato, è una riserva vivente che si confronta con il nuovo, una capacità di connessione, una rete di relazioni ed evocazioni che cerchiamo di attivare per leggere, comprendere, apprezzare. Leggere e comprendere sono processi che hanno qualcosa di digestivo, di riflessivo; attraversano il corpo. Sì, è vero: l’apprendimento avviene attraverso la sofferenza, ma non la sofferenza di uno sforzo privo di gioia, di una volontà senza desiderio, bensì la sofferenza della nostra memoria, della nostra immaginazione, delle nostre emozioni. È l’unica cosa che può dare vita a ciò che leggiamo e ascoltiamo. Comprendere significa incorporare, incarnare, e per incorporare bisogna essere in grado di sentire, ricordare, risuonare, associare e rispondere. Comprendiamo il significato con tutti i nostri sensi. E ciò che non incorporiamo, ciò che non recuperiamo, evapora. Amore e desiderio, tempo e attenzione I risultati del Rapporto PISA potrebbero riflettere il crollo di un modello didattico che presuppone che la conoscenza passi da una mente all’altra senza bisogno di appropriazione individuale, nel quadro della gigantesca trasformazione antropologica, tecnica, economica e culturale che stiamo vivendo. Da molti anni il pensatore Franco Berardi (Bifo) parla di “generazioni post-alfabetizzate”, educate sotto il dominio dell’immagine, dello schermo e del flusso digitale, anziché della tradizionale alfabetizzazione lineare e alfabetica. La precarietà generale della vita, l’indebolimento dei legami e l’ipermediazione dell’esperienza, l’accelerazione e l’istantaneità come temporalità dominanti, l’automazione come modalità di risposta… Quale tipo di scuola potrebbe offrire un’esperienza diversa, capace di “resistere” agli effetti più devastanti di questo cambiamento generale del panorama? Non si tratta di ripristinare, ma di inventare, a partire da una diversa concezione dell’apprendimento e della comprensione, un altro significato di ciò che la scuola è e può essere. Se, come propongo, comprendiamo dall’interno, quando abitiamo qualcosa, quando ci influenza, quando ci riguarda, quando ci chiama come protagonisti della nostra avventura, allora non si tratta semplicemente di trovare un nuovo “metodo pedagogico”, più “formazione degli insegnanti” o “insegnare a usare meglio la tecnologia”, ma soprattutto di ripristinare le condizioni del corpo a scuola. Amore e desiderio, tempo e attenzione. Il desiderio, inteso come forza motrice, come potenza, può affrontare difficoltà e sofferenze. Come possiamo entrare in una relazione intima con la conoscenza, sia essa matematica, geografica o filosofica? Perché qualcuno dovrebbe voler interiorizzare qualcosa, farla propria? Abbiamo una risposta convincente, risalente ad almeno 2.500 anni fa, nel Simposio di Platone: al centro di ogni apprendimento c’è Eros. L’insegnante non trasmette principalmente la conoscenza, ma piuttosto l’amore per l’oggetto della conoscenza e per l’atto stesso di apprendere. Questo Eros nell’educazione può risvegliare il desiderio non solo di essere istruiti, preparati o educati, ma di ricercare la conoscenza in modo indipendente e con gli altri, di superare le difficoltà senza arrendersi, di accedere all’ignoto. Il desiderio, inteso come forza motrice, come potere, non come mero capriccio o futile appetito, può affrontare difficoltà e sofferenze, come sa chiunque abbia imparato a suonare uno strumento musicale. Non va confuso con la “motivazione”: gli studenti sono motivati ad apprendere ciò che devono apprendere, ma viene risvegliato il desiderio di uscire e cercare la conoscenza in autonomia. Il desiderio ha sempre bisogno di qualcosa che rimanga sconosciuto, un enigma e un senso di assenza. Appassisce e svanisce se tutto è già fatto, programmato e previsto, se non c’è spazio per coinvolgere le nostre capacità di associazione e interpretazione. E se non c’è desiderio, come spiegava Simone Weil, non c’è nemmeno attenzione. Prestiamo attenzione a ciò che desideriamo e comprendiamo ciò che conta. La mancanza di attenzione non si spiega con un problema cerebrale nei ragazzi e nelle ragazze, ma principalmente con una carenza di desiderio e apatia. E di cosa ha bisogno questa attenzione desiderosa per sostenersi? Di tempo. Ha bisogno di tempo. Affinché ciò che inizialmente è esterno possa iniziare a toccarci, a raggiungerci, a influenzarci. Per perderci e poi ritrovarci, per conversare e vagare, per sbagliare e ripensare. Il tempo è ciò che ci permette di trasformare ogni limite – un errore, un malinteso, un fallimento – in una nuova forza, una nuova esperienza di apprendimento. Nella scuola di oggi, con la sua infinita produttività e performance, la sua burocrazia e gestione, il suo sovraffollamento e il caos quotidiano, questo tempo esiste ancora? Il significato della scuola Come possiamo guarire e rivitalizzare il corpo docente? Un corpo precario ed esausto, un corpo stressato sull’orlo di un esaurimento nervoso, un corpo isolato e individualizzato, tagliato fuori dalla connessione affettiva e intellettuale con gli altri corpi, un corpo schiacciato dalla gestione e dalla burocrazia, un corpo lacerato quotidianamente tra l’obbligo di stare al passo con il programma e il desiderio di fermarsi e parlare, di ascoltare, di pensare con gli studenti, un corpo esausto, incapace di Eros, di accendere la voglia di imparare… Certamente, il punto di partenza sono le rivendicazioni che hanno alimentato le diverse mobilitazioni e gli scioperi scolastici degli ultimi mesi: salari dignitosi, sostegno alla diversità e all’inclusione, riduzione delle ore di insegnamento, rapporto studenti-insegnanti più basso e limitazione della burocrazia. In queste richieste quantitative provenienti da chi vive la scuola in prima persona, possiamo anche scorgere aspirazioni qualitative per un diverso tipo di scuola: una scuola egualitaria e inclusiva, con tempo sufficiente per ascoltare e dedicare attenzione a ogni studente, e in cui il rapporto insegnante-alunno sia centrale, anziché l’ossessione neoliberale per la performance. Queste richieste sono indubbiamente il punto di partenza, ma l’obiettivo finale è ripensare la struttura stessa della scuola. Che tipo di scuola vogliamo? Cosa è più importante? Il disagio all’interno della comunità scolastica è una questione materiale, ma anche di significato. Qual è il ruolo dell’insegnante? Come possiamo recuperare la sua autorità – non l’autorità del potere (gerarchia e comando), ma l’autorità, la credibilità e la fiducia che emanano dall’individuo e sono riconosciute dagli altri, un’autorità che non viene obbedita per paura, ma accettata? Queste richieste sono al tempo stesso il fondamento e lo strumento, ma l’obiettivo finale è trasformare la scuola. Restituirle la sua essenza. -------------------------------------------------------------------------------- Grazie a Estefanía Gomáriz, Álvaro García-Ormaechea, Raquel Mezquita e Lucía Currás Nores per feedback e commenti -------------------------------------------------------------------------------- Pubblicato su Ctxt.es, qui con l’autorizzazione dell’autore -------------------------------------------------------------------------------- LEGGI ANCHE QUESTO ARTICOLO DI PAOLO MOTTANA: > L’urlo soffocato -------------------------------------------------------------------------------- LEGGI ANCHE QUESTO ARTICOLO DI LEA MELANDRI: > Il corpo a scuola: la capacità di cura -------------------------------------------------------------------------------- L'articolo Il corpo a scuola proviene da Comune-info.

-------------------------------------------------------------------------------- Foto Associazione Sabir -------------------------------------------------------------------------------- Sabir è una comunità educativa impegnata nel territorio di Crotone che in questi anni ha cercato con pazienza di tenere insieme anche proposte per accogliere ragazzi migranti – molti dei quali arrivati dopo aver attraversato deserti, torture, guerre e detenzioni in Turchia o Libia – tra supporto psicologico, mediazione culturale, continuità scolastica, formazione professionale, attività sportive, percorsi di affido familiare e affido culturale. Si tratta di proposte che vanno molto al di là della prassi ordinaria dell’accoglienza disegnata dai governi. È il frutto di uno sforzo educativo enorme e fortemente radicato nel territorio che ha permesso di creare relazioni di fiducia e corresponsabilità sociale, rompendo di fatto la logica assistenziale nei confronti dei minori stranieri non accompagnati. Oggi però tutto questo rischia di essere cancellato da anni di logiche emergenziali. In una lettera aperta di Sabir, rilanciata dalla Rete delle comunità solidali, si legge: “Non esistono, allo stato, soluzioni logistiche compatibili con la prosecuzione dei percorsi già avviati. Non esistono garanzie sulla continuità educativa. Non esiste alcuna visione pedagogica. Esiste soltanto una logica amministrativa che tratta i minori come numeri da spostare e redistribuire. Ed è forse questo il punto più grave. In Italia si organizzano continuamente tavoli sulla devianza giovanile, sulle baby gang, sull’emarginazione sociale e sul disagio dei minori. La politica nazionale invoca sicurezza, integrazione e prevenzione. Si moltiplicano dichiarazioni pubbliche sulla necessità di investire sui giovani e sui percorsi educativi. Poi però, nei territori, si lasciano spegnere esperienze che funzionano davvero. Si mortificano realtà che hanno dimostrato concretamente che un altro modello di accoglienza è possibile: un modello fondato sulla relazione educativa, sulla presenza quotidiana, sulla costruzione di autonomia e sul radicamento territoriale…”. Lettera apertaDownload -------------------------------------------------------------------------------- L'articolo Il grido di Sabir proviene da Comune-info.

-------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------- Carlo Petrini è stato un visionario. Di quelli che vedono quello che non c’è e stanno dove serve. Da pediatra posso dire che niente è più necessario che conoscere le origini di quello che mangiamo, niente è più importante di questo per la salute dei bambini e quindi poi di tutti. È anche un gesto politico. Sappiamo bene che chi mangia peggio sono i non ricchi, sono loro quelli che si sfondano di cibi ultra processati, di additivi chimici, di anabolizzanti. Chi ha meno deve compensare e per farlo reagisce rispondendo presente a tutte le sollecitazioni del mercato, ingoia le promozioni commerciali come fossero promozioni individuali, si sente scelto perché convocato nell’ammasso. La lotta agli OGM, i semi originari, la differenza dei sapori, la cura dei territori, i tempi lenti del viaggio, quelli lunghi dell’incontro, la mano che raccoglie e distribuisce, sono tutti fiori dello stesso mazzo, tutti pensieri gentili dello stesso sorriso. Quando nella vita ho pensato agli svezzamenti dei miei bimbetti, caro Carlo, ho sempre pensato a te e infatti la tua creatura principe l’hai chiamata Terra Madre. Quando intorno ai sei mesi di vita si passa dal latte alle pappe i genitori arrivano davanti a una finestra, a un paesaggio nuovo, possono guardarsi intorno, scavalcare, domare la corriera commerciale che furiosa tutti travolge e diventare essere umani che scelgono. Possono in virtù dell’amore per il proprio piccolo prendere una strada nuova, decidere anche per loro stessi di affinare il tema dell’alimentazione e liberarsi dal ricatto del consumismo che banchetta sul fegato, sulla pelle, sulle arterie, che avvelena di colesterolo, zuccheri, coloranti e chimica e forma il consenso omogeneizzato. Quell’effetto Stendhal dura poche settimane. Noi pediatri dobbiamo saperlo cogliere. In quel momento per proteggere il loro bambino i genitori si fanno le domande che non si sono mai posti e lì noi possiamo evidenziare l’opportunità, farli scavalcare e lasciare che fuggano con le mani piene di ciliegie, di fragole, di noci, di mele verso i campi verdi di scelte buone e apprezzare una alimentazione sana, variata, ricca di fibre, di gusti, di cultura, di storia degli altri che sa di scambio e saperi, dove anche il sapore è un gesto d’amore e il tempo per prepararsi alla festa vale il gioco. Lì noi pediatri possiamo, noi artisti vediamo il disegno e l’architettura del brano, noi uomini dobbiamo compiere un gesto di rivoluzione dei costumi, nel quotidiano, la rivoluzione non violenta e radicale di ogni giorno, l’unica che può sopravvivere alla bulimia della rete. Conta quel che resta. -------------------------------------------------------------------------------- Saremo a Pollenzo in provincia di Cuneo all’Università della Gastronomia con le Mamme Narranti il 7 luglio, nel viaggio della “Transumanza Favolosa”, ci arriveremo in bicicletta, mille chilometri a pedalare. Saremo a Terra Madre il 26 e 27 settembre invitati da Barbara Nappini, la presidente di Slow Food, che ha intuito il regalo di Carlo. -------------------------------------------------------------------------------- Nel gennaio 2013 su Repubblica, Carlo Petrini, fondatore di Slow food, scrisse un editoriale dal titolo “I ragazzi contadini che trasformano la terra in oro” in cui ragionava dell’agricoltura come spazio per trovare e ripensare il lavoro, segnalando alcuni «esempi virtuosi» e i loro effetti positivi su società e ambiente. Petrini concluse scrivendo: «La società civile ha capito bene che, come giustamente titolava un sito di “settore” qualche giorno fa, è ora di “salire in agricoltura”…». Quel sito era Comune (on line da pochi mesi), l’articolo in questione si intitolava “Saliamo in agricoltura per cambiare il mondo” -------------------------------------------------------------------------------- L'articolo Che i genitori fuggano con le mani piene di ciliegie e noci proviene da Comune-info.