La scuola nella società di guerra. Produzione di soggettività tra tempo, comando e usidi ROBERTA POMPILI.
Regime di guerra e assemblaggi sociotecnici
A Baiano di Spoleto si producono munizioni. L’accordo decennale sottoscritto nel
2025 fra Agenzia Industrie Difesa e KNDS Ammo Italy rafforza lo stabilimento
militare e ne programma lo sviluppo tecnologico e industriale; nello stesso polo
opera una collaborazione con Leonardo per munizionamento destinato alla
difesa.[1] In questo caso la destinazione della produzione è dichiarata. Ma che
cosa accade quando la capacità di guerra dipende da conoscenze informatiche,
infrastrutture di calcolo, componenti aerospaziali e saperi che circolano anche
altrove? E che cosa avviene, dentro questa trama, alla formazione di chi quei
saperi li produce, li apprende, li mette al lavoro?
Mi interessa partire dalla presenza delle Forze armate negli istituti,
documentata dalle inchieste dell’Osservatorio contro la militarizzazione delle
scuole e delle università, per seguire anche ciò che accade nell’organizzazione
del lavoro e della formazione. Gli accordi con il Ministero della Difesa, le
attività di orientamento e le collaborazioni con aziende militari restano
oggetti immediati della critica. Ma ricerca, industria, lavoro e formazione
partecipano anche a un processo più ampio: vi si producono conoscenze e
tecnologie e, inseparabilmente, si formano soggettività, relazioni con il
sapere, modi di cooperare e di riconoscere o contestare l’autorità. È su questo
terreno che la destinazione della conoscenza diventa una questione politica.
L’espressione guerra atmosferica, utilizzata da Sandro Mezzadra, restituisce
qualcosa di questa congiuntura: la guerra continua ad avere luoghi concreti,
corpi esposti in modo radicalmente diseguale, territori distrutti; nello stesso
tempo, la sua preparazione modifica priorità economiche, investimenti
tecnologici, discorsi pubblici e forme di governo anche lontano dai fronti.
Parlare di regime di guerra significa interrogare la stabilizzazione di questo
orizzonte, quando la sicurezza diventa criterio di selezione delle spese, la
produzione industriale viene riorganizzata in funzione della disponibilità
militare e l’insicurezza della vita quotidiana può alimentare nuove domande di
protezione e disciplina.
L’accelerazione di questa fase è riconoscibile dopo l’invasione russa
dell’Ucraina nel febbraio 2022 e nella successiva riorganizzazione delle
politiche europee di difesa. Nel 2024 la spesa militare dei ventisette Stati
dell’Unione ha raggiunto 343 miliardi di euro, il 19 per cento in più rispetto
al 2023; nel marzo 2025 il Libro bianco europeo sulla Defence Readiness 2030 ha
posto al centro dell’azione pubblica il rafforzamento della base industriale e
dell’innovazione tecnologica per la difesa.[2] Questi passaggi danno consistenza
materiale al regime di guerra: investimenti, capacità produttive, priorità
tecnologiche e linguaggi della sicurezza acquistano una durata che eccede le
singole decisioni. Le riforme scolastiche che comprimono i tempi e concentrano
il comando hanno una genealogia neoliberale anteriore a questa accelerazione;
nella congiuntura attuale incontrano però un campo di forze che ne può orientare
le finalità e rafforzare la subordinazione del sapere alla domanda produttiva.
La guerra non ne costituisce l’origine unica: interviene sulle condizioni
storiche nelle quali quelle riforme operano.
L’antropologia critica ha mostrato da tempo che la militarizzazione attraversa
le istituzioni civili e la vita ordinaria. Catherine Lutz ne ha messo in
evidenza il carattere storico e contraddittorio; Cynthia Enloe ha interrogato il
lavoro quotidiano e i rapporti di genere che la sostengono; Cynthia Cockburn ha
ricostruito le continuità fra gerarchie sociali e organizzazione della violenza.
La militarizzazione prende forma attraverso decisioni distribuite, interessi
convergenti, pratiche istituzionali e investimenti che sedimentano nel tempo.
L’idea di assemblaggio sociotecnico, utile anche nella lettura di Michele
Lancione dei rapporti fra università e apparati militari, permette di seguire
tali connessioni senza immaginare un unico centro di comando e senza cancellare
le differenze fra gli elementi coinvolti.
La capacità di fare la guerra si costruisce attraverso assemblaggi sociotecnici
nei quali entrano bilanci pubblici, credito, commesse, laboratori, imprese,
sistemi informatici e istituzioni formative. Il comando collega attività
differenti, seleziona gli investimenti, distribuisce il lavoro e imprime durata
alle scelte attraverso impianti, personale, brevetti, piattaforme e dipendenze
industriali. La filiera mette così al lavoro, per finalità militari, la potenza
produttiva di una cooperazione che la precede e la eccede. Orientare questa
potenza significa intervenire anche sulle condizioni in cui si producono
soggettività: tempi dell’apprendimento, divisioni del lavoro, possibilità di
decidere degli usi. La «capacità di guerra» indica questa organizzazione
materiale del comando, senza attribuire una natura militare ai saperi o ai
soggetti che vi vengono coinvolti.
Le filiere aerospaziali e tecnologiche umbre permettono di osservare un altro
livello del problema posto da Baiano. Nell’Umbria Aerospace Cluster convivono
attività con destinazioni civili e di difesa. Baiano non costituisce la prova di
un’unica catena di fornitura estesa a tutte le imprese del cluster. Il
territorio permette invece di osservare una produzione bellica con destinazione
dichiarata accanto a filiere nelle quali ricerca, componentistica, software e
lavoro qualificato circolano fra usi civili e militari. Seguire le connessioni
significa interrogare come il comando organizzi il lavoro sociale in una
capacità di guerra, chi la finanzi e chi possa determinarne o interromperne gli
impieghi.
È questo il nodo del dual use. La stessa competenza di cybersecurity può
difendere la rete di un ospedale o concorrere a un’operazione militare. Un
sistema di visione artificiale può essere sviluppato per l’analisi di immagini
diagnostiche oppure per classificare oggetti e persone in un ambiente di
sorveglianza. Ma fra questi impieghi non esiste una libera intercambiabilità:
cambiano dati, requisiti, infrastrutture, finanziatori, vincoli operativi e
responsabilità. Le finalità penetrano nelle caratteristiche stesse della
tecnica. Una capacità rimane contendibile soltanto entro condizioni materiali
che occorre conoscere e, se necessario, trasformare.
La riconversione resta indispensabile dove si producono armamenti. Lungo le
filiere duali la questione si complica: chi può interrompere la dipendenza dalle
commesse militari? Chi decide quali ricerche finanziare? Chi dispone dei saperi
collettivamente prodotti e può orientarne gli impieghi? La contesa degli usi si
apre dentro l’organizzazione del lavoro e della conoscenza, assai prima
dell’utilizzo finale di una macchina. Poiché nessuna filiera opera senza
cooperazione, apprendimento e trasformazione dei soggetti che vi partecipano, la
militarizzazione incontra qui direttamente la formazione. Il suo problema
politico si articola nel governo del tempo, nei rapporti di comando e nella
destinazione degli usi.
Il tempo della formazione e le gerarchie del comando
Ogni riforma della scuola tecnica parla della necessità di avvicinare formazione
e lavoro. Ma la domanda che proviene dal sistema produttivo non è un dato
naturale: è costruita attraverso investimenti, strategie industriali, scelte
pubbliche, rapporti di forza. Alcune professionalità diventano strategiche,
altre perdono risorse e riconoscimento; alcune tecnologie vengono sostenute per
decenni, altre rimangono senza infrastrutture. Quando questa selezione entra
nella scuola sotto il nome apparentemente neutro di «domanda di competenze», una
decisione politica si presenta come una necessità tecnica alla quale adeguare
gli studi.
La sottrazione del tempo avviene dentro un’istituzione già attraversata da
gerarchie e profondamente trasformata. La scuola repubblicana non ha mai
distribuito in modo eguale il potere e le possibilità di formazione: la
separazione fra indirizzi, le differenze sociali, le gerarchie dei saperi e dei
ruoli hanno convissuto con un’intensa cooperazione quotidiana fra chi insegna e
chi apprende. I decreti delegati del 1974 avevano aperto spazi di partecipazione
attraverso gli organi collegiali, senza sciogliere queste contraddizioni. Le
riforme dell’autonomia e della dirigenza hanno poi modificato la distribuzione
dei poteri. Il DPR 275 del 1999 ha posto flessibilità ed efficienza fra i
criteri dell’organizzazione scolastica; l’articolo 25 del decreto legislativo
165 del 2001 attribuisce al dirigente poteri di direzione, gestione delle
risorse e responsabilità dei risultati; con la legge 107 del 2015 il collegio
dei docenti elabora il piano dell’offerta formativa sulla base degli indirizzi
definiti dal dirigente, mentre il consiglio d’istituto lo approva.[3] La
collegialità rimane formalmente presente, ma agisce entro rapporti di comando
mutati.
La divisione del lavoro educativo si accompagna così a una crescente
verticalizzazione del comando. L’autonomia, promessa come capacità della
comunità scolastica di decidere, può tradursi nella discrezionalità della
direzione e nella responsabilizzazione individuale di chi insegna rispetto a
obiettivi e risultati fissati altrove. È questa una contraddizione della
scuola-impresa neoliberale: il suo funzionamento continua a dipendere da
relazioni cooperative, mentre il potere di orientarle tende a concentrarsi.
Insegnare, apprendere, sostenersi, costruire un laboratorio o discutere un testo
richiedono iniziativa e intelligenza collettiva, che nessun organigramma riesce
a produrre per decreto. La forza di tale cooperazione, tuttavia, non basta da
sola a sottrarla alle gerarchie. Nell’orizzonte del regime di guerra l’assetto
gestionale può conoscere una torsione più autoritaria, rendendo più agevole
subordinare tempi e attività a priorità presentate come indiscutibili. Il
comando sul lavoro scolastico e la subordinazione del curricolo alle esigenze
produttive si incontrano nel governo del tempo: chi può disporne, interromperlo,
accelerarlo, destinarlo allo studio di ciò che non produce un risultato
immediatamente misurabile?
La riorganizzazione dei percorsi interviene su questi rapporti di potere. La
legge 121 del 2024 istituisce la filiera tecnologico-professionale 4+2, nella
quale il diploma secondario può essere conseguito attraverso un percorso
quadriennale, con la possibilità di proseguire nei due anni dell’ITS Academy.
Dal 2026/2027, per effetto del decreto-legge 127 del 2025, convertito nella
legge 164 del 2025, i percorsi della filiera entrano nell’offerta ordinamentale
del secondo ciclo. I due anni successivi non rappresentano un quinto e un sesto
anno di scuola comune garantiti a tutti: appartengono a un’altra istituzione e a
una scelta ulteriore. La disciplina prevede inoltre contratti di prestazione
d’opera con soggetti del sistema delle imprese e delle professioni per attività
di insegnamento e formazione, nonché di addestramento nell’ambito delle attività
laboratoriali e dei percorsi scuola-lavoro.[4] La riforma generale degli
istituti tecnici disciplinata dal DM 29 del 2026 è distinta dalla filiera
quadriennale, ma interviene anch’essa sul tempo e sull’organizzazione del
curricolo, rafforzando il rapporto con le filiere produttive. Nell’articolo 5
contempla periodi di osservazione dei docenti presso le imprese; nell’articolo 6
istituisce i Patti educativi 4.0, attraverso cui scuole, ITS, università, centri
di ricerca e soggetti economici possono condividere risorse, professionalità e
laboratori.
Considerate insieme, queste trasformazioni pongono una domanda che supera il
conteggio delle ore: a chi appartiene il tempo della formazione? Comprimere in
quattro anni un percorso che normalmente ne occupa cinque significa modificare
la durata nella quale una persona può sostare su un problema, incontrare
conoscenze che non aveva cercato, tornare su un errore, apprendere senza dover
dimostrare immediatamente l’utilità di ciò che apprende. Le compensazioni orarie
e l’intensificazione dei ritmi non restituiscono automaticamente il tempo della
maturazione intellettuale. È un tempo attraversato da esitazioni, letture,
discussioni, deviazioni; un tempo nel quale il giudizio può prendere distanza
dal compito assegnato. Ridurre questo tempo significa intervenire sulle
possibilità di diventare altro da ciò che viene richiesto.
Qui emerge la linea di classe della riorganizzazione scolastica. Per chi dispone
di risorse familiari, prolungare gli studi, cambiare strada, dedicare anni alla
filosofia, alla storia, all’arte, alla letteratura, e perfino permettersi di non
sapere ancora che cosa farà, rimane una possibilità concreta. Per altri,
soprattutto quando l’istruzione tecnica e professionale viene presentata come
una via rapida alla spendibilità lavorativa, lo stesso tempo rischia di apparire
come un costo da comprimere. Le conoscenze che non producono un’utilità
immediatamente certificabile diventano allora un privilegio distribuito secondo
la posizione sociale. È in questa asimmetria che la riduzione del tempo scuola
può diventare un furto alla soggettività in formazione: si sottrae a chi ne
avrebbe maggiormente bisogno il tempo per acquistare distanza dalle necessità
che già gravano sulla sua vita.
Non c’è alcuna ragione per contrapporre il sapere tecnico alla filosofia o la
formazione al lavoro alla cultura generale. Conoscere una macchina, un processo
produttivo, un linguaggio informatico richiede astrazione, storia, capacità di
immaginare altri impieghi; anche il lavoro può aprire domande sulla società e
sul potere. La dequalificazione comincia quando l’istruzione tecnica viene
ristretta all’addestramento per problemi definiti dall’impresa, e quando alle
studentesse e agli studenti si chiede una crescente competenza sui mezzi senza
riconoscere loro il potere di discutere e contestare i fini. La presenza
dell’impresa nella formazione diventa così un problema di governo del sapere, e
non soltanto di opportunità occupazionali. Chi decide che cosa sia necessario
imparare? Con quali tempi? Chi può interrompere una richiesta produttiva per
interrogare i suoi presupposti e le sue conseguenze?
Il comando sul tempo scolastico appartiene alla tecnologia politica del regime
di guerra in senso esteso. Cybersicurezza, intelligenza artificiale, aerospazio
e infrastrutture tecnologiche acquistano un’importanza crescente nelle strategie
industriali e di difesa. Attraverso partenariati, laboratori e indirizzi
curricolari, una domanda produttiva già selezionata da investimenti e decisioni
politiche può assumere il carattere di un’urgenza formativa. Le priorità del
regime di guerra contribuiscono a stabilire quali competenze appaiano
indispensabili e quanto rapidamente debbano essere rese disponibili. È così che
la razionalizzazione dei percorsi può diventare comando sul tempo necessario a
prendere distanza dal compito, a dissentire, a immaginare altri usi della
tecnica. La disponibilità dei mezzi cresce; la possibilità di discutere i fini
rischia di restringersi.
Per questo propongo di portare a diciotto anni l’obbligo di istruzione
scolastica, oggi fermo a sedici, distinguendolo dal diritto-dovere di istruzione
e formazione che già arriva fino alla maggiore età.[5] Significherebbe ampliare,
anziché abbreviare, il tempo pubblico sottratto alla necessità di rendersi
subito disponibili al lavoro, e impedire che apprendistato precoce e percorsi
aziendali sostituiscano pezzi dell’esperienza educativa. Non per separare
artificialmente la scuola dal mondo produttivo, ma perché il rapporto con il
lavoro possa essere conosciuto, discusso e trasformato prima di diventare un
destino assegnato. Anche negli istituti tecnici la filosofia, le arti, la storia
e la riflessione scientifica sulle conseguenze della tecnica dovrebbero
appartenere alle possibilità effettive della formazione, non al tempo libero
eventualmente disponibile dopo l’addestramento.
La formazione tecnica produce, insieme alle competenze, un rapporto del soggetto
con la propria competenza: l’apprendimento è già produzione di soggettività. Nel
laboratorio si imparano procedure, si affrontano errori, si coopera, si
costruiscono relazioni con gli altri e con il proprio sapere. Si apprende anche
chi abbia il potere di fissare lo scopo del lavoro e quali decisioni vengano
sottratte a chi lo esegue. La divisione fra competenza sui mezzi e decisione sui
fini può così diventare parte della formazione stessa. Rivendicare tempo per la
scuola significa intervenire su questa divisione, mantenendo aperta la
possibilità di giudicare e trasformare gli usi di ciò che si apprende.
Il problema degli assemblaggi sociotecnici arriva fino ai luoghi in cui si
formano le competenze. Al Campus di Perugia dell’ITS Umbria è presente un Cyber
Range, un ambiente di simulazione per attacchi e difese informatiche che
l’istituto presenta come una tecnologia sviluppata originariamente per scopi
militari e oggi impiegata anche in contesti civili.[6] È un esempio di
circolazione di capacità fra campi differenti, senza che ciò implichi un
collegamento industriale diretto con le altre realtà umbre richiamate. Nel
laboratorio si impara a riconoscere una vulnerabilità di rete, simulare una
risposta, valutare un rischio. Ma quale infrastruttura si intende proteggere? Da
chi? Con quali possibilità di raccogliere dati, sorvegliare utenti, intervenire
sui sistemi altrui? Gli aspetti politici e giuridici entrano nella definizione
del problema tecnico. Espellerli dall’insegnamento produrrebbe una competenza
meno completa, non più scientifica.
La circolazione di questo dispositivo mostra come funziona un assemblaggio
sociotecnico: la sicurezza informatica si costruisce attraverso piattaforme,
standard, lavoro e luoghi di ricerca e formazione, che possono essere
riarticolati fra ambiti civili e militari. Il laboratorio non dimostra un legame
organizzativo con la filiera della difesa; mostra invece che una tecnica circola
insieme alle pratiche necessarie a farla funzionare. Anche la relazione dello
studente con quella tecnica si forma qui, nella possibilità di eseguire un
compito oppure di interrogare le ragioni e le conseguenze della sua esecuzione.
Una formazione autonoma richiede dunque che docenti e discenti possano conoscere
e mettere in discussione le decisioni che organizzano il laboratorio, il
programma e il futuro impiego delle competenze. La scuola pubblica può
rapportarsi al territorio senza tradurne automaticamente le gerarchie economiche
in priorità educative. Ma perché questo accada, autonomia deve significare
potere di discutere anche la domanda di competenze e difendere il tempo nel
quale quella discussione diventa possibile, anziché soltanto libertà di
scegliere i mezzi più efficaci per soddisfarla.
Intelligenza sociale, tecnica e contesa degli usi
L’intelligenza artificiale porta questa contraddizione dentro l’architettura
della tecnica contemporanea. Matteo Pasquinelli, ricostruendone la storia
sociale, mostra che l’automazione prende forma attraverso operazioni,
classificazioni, misure e divisioni del lavoro precedenti alla macchina. Ciò che
viene presentato come intelligenza del sistema deriva da conoscenze, attività e
relazioni sociali trasformate in procedure calcolabili. Dietro l’algoritmo si
incontrano lavoro umano, archivi, convenzioni, infrastrutture e istituzioni che
hanno deciso quali operazioni valesse la pena riprodurre e automatizzare.
Il riferimento marxiano al general intellect, ripreso dalla tradizione
post-operaista, consente di riconoscere nell’intelligenza collettiva una forza
produttiva che si costituisce nelle relazioni sociali e nel lavoro vivo. La
cooperazione produce conoscenze, ma trasforma nello stesso movimento i soggetti
che vi partecipano. Il capitale cerca di governare questa produttività,
appropriandosi delle infrastrutture, disciplinando l’accesso ai saperi,
organizzando tempi e prestazioni. L’IA condensa tale contraddizione: sistemi
proprietari e infrastrutture centralizzate incorporano attività e conoscenze
provenienti da una storia sociale molto più ampia, mentre il comando tenta di
fissarne funzioni e destinazioni.[7]
Qui la destinazione militare non arriva come un’etichetta incollata a una
tecnologia già compiuta. Si pensi, per esempio, a un sistema di identificazione
di bersagli basato sull’analisi di immagini. La selezione delle fonti, la
definizione delle categorie da riconoscere, la costruzione del dataset, il
criterio che distingue un riconoscimento corretto da un errore, la soglia oltre
la quale una previsione viene considerata sufficientemente affidabile: ciascuna
di queste operazioni contiene decisioni. L’addestramento del modello incorpora
già un’idea di ciò che conta, di ciò che deve essere reso visibile e del rischio
che si è disposti a imporre ad altri. Il contesto militare conferisce a tali
scelte una posta in gioco irreversibile, perché l’errore può concorrere alla
produzione della morte.
La precisione matematica con cui una prestazione viene misurata non decide la
legittimità dello scopo perseguito. Un sistema può migliorare nella
classificazione rispetto agli obiettivi che gli sono stati assegnati e, proprio
per questo, diventare più efficace nel realizzare un’operazione politicamente e
moralmente inaccettabile. Occorre allora riportare la domanda sugli usi dentro
la progettazione: chi ha definito il problema, in quale istituzione, attraverso
quali criteri, sotto quali vincoli e con quale facoltà, per chi partecipa al
lavoro, di sottrarsi o intervenire?
La specializzazione rende queste domande più difficili. Chi annota le immagini,
chi programma una componente, chi misura le prestazioni, chi integra il sistema
in una piattaforma e chi autorizza un’operazione possono incontrarsi soltanto
attraverso protocolli e risultati intermedi. Lucy Suchman ha mostrato quanto sia
mistificante attribuire un’azione autonoma alla macchina isolandola dalle
relazioni sociotecniche che la fanno funzionare. L’autonomia proclamata del
sistema oscura un insieme di azioni distribuite fra persone, organizzazioni e
dispositivi. La divisione del lavoro può diventare così anche una divisione
della responsabilità: ciascuno conosce una parte, mentre il potere di decidere
la finalità complessiva si concentra altrove.
Questo non significa distribuire indistintamente la colpa su chiunque abbia
scritto una riga di codice o prodotto un dato. Al contrario, esige di
riconoscere le asimmetrie di potere dentro la cooperazione: la posizione di chi
svolge un compito tecnico non è quella di chi sceglie la commessa, definisce i
criteri operativi o autorizza l’azione. Proprio per questo il problema non può
essere risolto con la sola responsabilità individuale. Investimenti, segreti
industriali, vincoli contrattuali e gerarchie decisionali contribuiscono a
separare il sapere di chi produce dal potere di chi dispone del prodotto.
Che cosa significa, allora, insegnare IA, programmazione e cybersecurity?
Rendere conoscibile il percorso sociale di un’operazione tecnica: da dove
provengono i dati, quali lavoratori e istituzioni li producono, perché vengono
adottate certe classificazioni, a quali prestazioni si attribuisce valore, quali
errori vengono tollerati e chi ne sopporta le conseguenze. In questa
ricostruzione si forma anche il soggetto capace di porre domande sul proprio
lavoro e di riconoscere le relazioni di potere che lo attraversano.
Un’educazione alla pace dentro la tecnica partirebbe da qui: la critica degli
usi appartiene alla conoscenza del sistema, e alla possibilità collettiva di
intervenire su di esso.
Soggettività in conflitto, istituzioni da inventare
Il problema della soggettività attraversa dunque l’intero processo formativo. La
scuola è uno dei luoghi in cui si apprendono insieme saperi e rapporti sociali:
si esercitano iniziativa e cooperazione, ma si può anche imparare a considerare
le finalità della propria attività come una prerogativa altrui. Nel regime di
guerra questa separazione trova nuovi punti d’appoggio: la sicurezza può rendere
indiscutibili le priorità pubbliche, la disciplina amministrare il dissenso, la
prestazione individuale assorbire contraddizioni collettive. Si chiede allo
studente autonomia nella soluzione dei problemi, mentre il potere di scegliere
quali problemi affrontare resta concentrato altrove.
Le soggettività, però, prendono forma dentro condizioni di vita e relazioni che
nessun curricolo controlla. La precarietà delle aspettative, la dipendenza
economica, i tempi della cura, la distribuzione diseguale del lavoro domestico e
le vulnerabilità familiari entrano quotidianamente a scuola. Possono rendere
attraenti promesse autoritarie di ordine e protezione; possono anche sostenere
solidarietà e riconoscimenti reciproci che cambiano il significato
dell’esperienza educativa. La prospettiva femminista ha insegnato a non separare
la produzione del sapere dalle condizioni materiali che permettono di vivere,
studiare e lavorare. Senza queste condizioni, la libertà del soggetto rimane una
formula astratta.
Anche il controllo della parola interviene sulla formazione. Nelle controversie
scolastiche intorno a Gaza, la possibilità di ispezioni, contestazioni o
sanzioni può indurre forme di autocensura anteriori a qualsiasi divieto: è il
meccanismo che il diritto e le scienze sociali chiamano chilling effect. La
questione riguarda ciò che una comunità smette di discutere perché teme il costo
del dissenso. Quando l’assenza di controversia diventa il metro della
neutralità, la scuola rischia di perdere proprio la pratica del giudizio che
dovrebbe rendere possibile. La discussione della guerra, dei diritti e della
violenza non sottrae rigore alla formazione; obbliga a esercitarlo
pubblicamente.
La guerra a Gaza ha insieme investito violentemente le condizioni materiali
dell’educazione palestinese e prodotto, in molte scuole e università del mondo,
mobilitazioni di solidarietà. Le esperienze non sono simmetriche, ma la loro
relazione politica ha permesso a soggetti lontani di interrogare la destinazione
di risorse, conoscenze e istituzioni. In questo movimento, la scuola appare
nello stesso tempo come un luogo attraversato dai dispositivi di governo e come
una rete di rapporti che può essere orientata in un’altra direzione.
Le mobilitazioni studentesche di queste settimane, attraverso occupazioni,
assemblee e cortei in numerose città italiane, hanno messo ripetutamente in
relazione le condizioni materiali della scuola e le priorità della spesa
pubblica.[8] Le richieste di finanziamenti per edifici, laboratori, personale e
diritto allo studio si intrecciano alla contestazione del riarmo e delle
politiche di guerra. La diffusione di parole d’ordine che rivendicano risorse
per l’istruzione anziché per gli armamenti segnala un terreno di
politicizzazione che attraversa esperienze scolastiche differenti. La loro
ricorrenza non equivale a una composizione politica già raggiunta: è nelle
pratiche di mobilitazione che bisogni, conflitti e prospettive possono entrare
in relazione, trasformando il modo in cui studenti e studentesse percepiscono la
propria posizione e la possibilità di intervenire sulle decisioni collettive.
In Francia, le proteste dei liceali dell’autunno 2026 hanno preso avvio da
carenze di insegnanti, sovraffollamento e deterioramento degli edifici;
attraverso blocchi scolastici, assemblee e manifestazioni hanno coinvolto anche
genitori e personale della scuola.[9] Qui le condizioni materiali
dell’apprendere sono diventate una questione pubblica capace di uscire dal
singolo istituto. Le forme assunte dal movimento, le differenze fra i
partecipanti e le risposte delle istituzioni rimangono attraversate da
contraddizioni; il conflitto può esaurirsi, frammentarsi oppure generare legami
che durano. La soggettivazione non possiede un esito assicurato.
Nelle assemblee e nelle occupazioni studenti e insegnanti trasformano il
rapporto con la propria posizione: mettono in discussione chi possa decidere, su
che cosa e con quale autorità. Le relazioni di fiducia, i linguaggi,
l’intelligenza pratica e le reti che sostengono la vita di una scuola possono
essere messi al lavoro in un’assemblea, in un’inchiesta, in un’occupazione, in
una presa di parola pubblica. Ma questa trasformazione richiede organizzazione,
continuità, confronto fra differenze.
La demilitarizzazione comincia con pratiche necessarie e verificabili: sottrarre
opacità agli accordi con l’industria militare, seguire i finanziamenti,
discutere le partnership formative, sostenere la riconversione delle produzioni
belliche, contrastare la chiusura autoritaria degli spazi di parola, contestare
la verticalizzazione delle decisioni e difendere il tempo della scuola dalla sua
conversione anticipata in prestazione produttiva. La contesa degli usi ne amplia
la posta. Chiede di intervenire sulle condizioni che fanno apparire alcune
tecnologie inevitabili, certi investimenti prioritari, alcune competenze
necessarie e altre sacrificabili. Non basta poter prendere parola su decisioni
già prese: si tratta di trasformare i rapporti che separano la produzione
collettiva del sapere dal potere di deciderne le finalità.
Da qui deriva una questione che investe le istituzioni della formazione e la
distribuzione sociale del tempo per apprendere. Difendere la scuola pubblica
significa difendere le condizioni materiali del sapere comune, senza idealizzare
la scuola esistente: le sue gerarchie, la selezione sociale e le asimmetrie di
potere hanno una storia più lunga delle recenti riforme manageriali. Eppure,
attraverso e talvolta contro quelle gerarchie, studenti, insegnanti, personale e
famiglie hanno costruito pratiche di cooperazione, spazi di discussione e
capacità di decidere insieme. È da questa forza concreta, che non coincide con
l’assetto istituzionale ma ne rende possibile la vita quotidiana, che possono
prendere forma trasformazioni ulteriori. Il sapere prende forma anche nella
relazione fra docenti e discenti: nelle domande, nelle interpretazioni, negli
errori e nelle scoperte che modificano il lavoro di entrambi. Questa produzione
comune, pur nella differenza dei ruoli e delle responsabilità, è ciò su cui si
esercita il comando e da cui può nascere la capacità di contestarlo. L’autonomia
acquista consistenza quando docenti e discenti dispongono del tempo, delle
risorse e del potere per decidere le priorità della formazione. Rivendicarla
significa contendere questo potere a chi pretende di fissare quelle priorità
sulla base di una domanda produttiva sottratta alla discussione.
La destinazione della conoscenza non è definitivamente scritta nelle macchine,
nei curricoli o nei rapporti sociali che oggi la organizzano. La cooperazione
può essere subordinata alla valorizzazione e alla guerra, ma può anche diventare
il terreno di un conflitto capace di trasformare le istituzioni che la
governano. Quali istituzioni della formazione possiamo costruire a partire da
questi conflitti? La posta è rendere comune il tempo per apprendere, trasformare
i rapporti di comando e affermare il potere di docenti e discenti di decidere
insieme le finalità del sapere che producono.
Testo preparatorio per Ricreazione. Festival della scuola pubblica, democratica,
coraggiosa, Perugia, 29 ottobre-1 novembre2026: “La scuola sempre più in
grigioverde. Sulla militarizzazione della formazione”, 31 ottobre
Note documentarie
[1] Agenzia Industrie Difesa, «AID e KNDS Ammo Italy siglano un accordo di
collaborazione strategico», 23 giugno 2025, [online: agenziaindustriedifesa.it];
Agenzia Industrie Difesa, «AID e Leonardo siglano un Accordo di Collaborazione
Strategico», 4 luglio 2025, [online: agenziaindustriedifesa.it]; Umbria
Aerospace Cluster, «Chi siamo», [online: umbriaerospace.com].
[2] European Defence Agency, «EU defence spending hits €343 bln in 2024, EDA
data shows», 2 settembre 2025, [online: eda.europa.eu]; Commissione europea e
Alto rappresentante dell’Unione per gli affari esteri e la politica di
sicurezza, Joint White Paper for European Defence Readiness 2030, 19 marzo 2025,
[online: eur-lex.europa.eu].
[3] DPR 31 maggio 1974, n. 416, art. 1, «Organi collegiali», [online:
normattiva.it]; DPR 8 marzo 1999, n. 275, art. 1 e art. 5, [online:
gazzettaufficiale.it]; d.lgs. 30 marzo 2001, n. 165, art. 25, [online:
gazzettaufficiale.it]; legge 13 luglio 2015, n. 107, art. 1, comma 14, [online:
gazzettaufficiale.it].
[4] Legge 8 agosto 2024, n. 121, «Istituzione della filiera formativa
tecnologico-professionale», Gazzetta Ufficiale, 22 agosto 2024, [online:
gazzettaufficiale.it]; art. 25-bis del decreto-legge 23 settembre 2022, n. 144,
introdotto dall’art. 1 della legge 121/2024, commi 1, 2 e 6, lettera e; comma
8-bis introdotto dall’art. 2 del decreto-legge 9 settembre 2025, n. 127,
convertito con modificazioni dalla legge 30 ottobre 2025, n. 164. Ministero
dell’Istruzione e del Merito, decreto 19 febbraio 2026, n. 29, artt. 1, 5 e 6,
[online: istruzioneer.gov.it]. Testo coordinato del DL 127/2025, art. 2.
[5] Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, «Formazione professionale
iniziale e diritto-dovere», [online: lavoro.gov.it]; FLC CGIL Toscana, «Scuola,
Flc Cgil Toscana: “Le superiori di 4 anni nei tecnici-professionali sono
scorciatoia che penalizza studenti”», 9 febbraio 2026, [online: cgiltoscana.it].
[6] ITS Umbria Academy, «Campus Perugia», sezione dedicata al Cyber Range,
[online: itsumbria.it].
[7] Per le due diverse linee teoriche richiamate in questa sezione: Matteo
Pasquinelli, The Eye of the Master: A Social History of Artificial Intelligence,
Verso, 2023; Lucy Suchman, Human-Machine Reconfigurations: Plans and Situated
Actions, Cambridge University Press, 2007.
[8] ANSA, «Gli studenti in piazza, cortei in tutta Italia. Tre minorenni
arrestati a Torino», 16 ottobre 2026, [online: ansa.it]; RaiNews, «Scuola e
clima, venerdì di scioperi e cortei in tutta Italia: studenti e docenti in
piazza», 16 ottobre 2026, [online: rainews.it].
[9] Janis Laizans e Clotaire Achi, «Greta Thunberg joins French teens on new day
of school protests», Reuters, 13 ottobre 2026, [online: internazionale.it].
Bibliografia essenziale
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Enloe, Cynthia, Globalization and Militarism: Feminists Make the Link, Rowman &
Littlefield, 2007.
Lancione, Michele, Università e militarizzazione. Il duplice uso della libertà
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Lutz, Catherine, «Making War at Home in the United States: Militarization and
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Marx, Karl, Lineamenti fondamentali della critica dell’economia politica
(Grundrisse), manoscritti 1857–1858.
Mezzadra, Sandro e Brett Neilson, The Rest and the West. Per la critica del
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Negri, Antonio, Marx oltre Marx. Quaderno di lavoro sui Grundrisse, Feltrinelli,
1979.
Pasquinelli, Matteo, The Eye of the Master: A Social History of Artificial
Intelligence, Verso, 2023.
Pompili, Roberta, «Guerra, sapere e soggettività: la scuola tecnica nella fase
aperta da Gaza», EuroNomade, 5 maggio 2026, [online: euronomade.info].
Pompili, Roberta, «Organizzare: Sciopero e contropotere oltre l’Occidente»,
EuroNomade, 11 gennaio 2026, [online: euronomade.info].
Suchman, Lucy, Human-Machine Reconfigurations: Plans and Situated Actions,
Cambridge University Press, 2007.
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tempo, comando e usi proviene da EuroNomade.
