Nel giorno delle manifestazioni studentesche in Italia e nel prosieguo di quelle in Francia, riprendiamo un articolo di François Dubet e Marie Duru-Bellat, noti sociologi, che ripercorrono l'evoluzione del sistema scolastico francese per indagare le vere cause rimosse del disagio di questa generazione. La versione originale si trova sulla rivista AOC media - Analyse [...]

Un mese di scuola, e nemmeno un giorno libero da riunioni, moduli, circolari e decine di email. La professione è svuotata dall’interno,  il tempo per preparare, studiare e seguire gli studenti viene divorato dalla burocrazia. È una trasformazione lenta ma costante: il mestiere conserva il nome di insegnamento, mentre una parte sempre più grande di tempo ed energie se ne va in tutto ciò che gli gira intorno.   -------------------------------------------------------------------------------- È passato un mese dall’inizio della scuola e non c’è stato un giorno, uno soltanto, senza riunioni pomeridiane, moduli da compilare, form da riempire, scadenze da rispettare, circolari da leggere e decine/ventine/trentine di email istituzionali che reclamano attenzione, possibilmente immediata. Almeno venti messaggi al giorno sembrano ormai una misura ordinaria, come se la posta elettronica fosse diventata il registro di una reperibilità permanente e il tempo degli insegnanti una risorsa pubblica alla quale attingere senza troppe formalità. Questa situazione va avanti da decenni e ogni anno peggiora. Non siamo più davanti a qualche inevitabile complicazione organizzativa, a un settembre particolarmente congestionato, a una stagione di adempimenti destinata a esaurirsi con l’avvio delle lezioni. Siamo davanti a una trasformazione progressiva del mestiere, che conserva il nome di insegnamento mentre una parte sempre più significativa e crescente del tempo e delle energie viene assorbita da tutto ciò che gli gira intorno. Insegnare significa preparare lezioni, studiare, leggere, aggiornarsi, costruire verifiche, correggere elaborati, comprendere le difficoltà degli studenti, trovare spiegazioni diverse quando quelle abituali non funzionano. Significa avere la disponibilità mentale per entrare in classe e accorgersi di ciò che accade, per seguire un ragazzo che fatica, per approfondire un argomento, per trasmettere non soltanto conoscenze, ma anche curiosità e strumenti di comprensione. È un lavoro intellettuale e umano, che richiede tempo, concentrazione e una continua elaborazione personale. La qualità dell’insegnamento dipende anche dalla qualità del tempo che rimane all’insegnante per insegnare. La scuola-azienda contemporanea lo ha ormai dimenticato del tutto. A ogni problema corrisponde una procedura, a ogni esigenza un modulo, a ogni progetto una documentazione, a ogni attività un verbale, a ogni obiettivo una rendicontazione. Se qualcosa non funziona, si istituisce un gruppo di lavoro; se il gruppo deve dimostrare di aver lavorato, si convoca una riunione; se la riunione deve produrre risultati verificabili, si redige un documento. Poi si archivia tutto e, talvolta, il problema rimane esattamente dov’era. Naturalmente, una parte della burocrazia è indispensabile: servono regole, trasparenza, tutela degli studenti, coordinamento, responsabilità definite. Il punto è capire quando gli strumenti cominciano a consumare la funzione che dovrebbero sostenere. Una riunione non diventa produttiva perché è stata convocata, una comunicazione non è efficace soltanto perché è stata inviata, un modulo non è utile per il solo fatto di essere compilato. Occorrerebbe chiedersi quanto tempo richiedano questi adempimenti, quali problemi risolvano e quali risultati concreti producano. Invece, nella scuola si è affermata una logica di accumulazione: si aggiungono obblighi senza eliminare quelli superflui, si introducono nuove procedure senza verificare le precedenti, si moltiplicano le comunicazioni senza preoccuparsi del carico complessivo che grava sui destinatari. Ogni singola richiesta sembra ragionevole, ogni scadenza appare gestibile, ogni riunione occupa soltanto un paio d’ore. È la loro somma a diventare insostenibile, insieme alla continua frammentazione dell’attenzione, alle interruzioni e alla necessità di tenere sotto controllo un flusso incessante di informazioni. Digitalizzare tutto, del resto, non significa necessariamente semplificare. Può significare rendere più veloce la produzione delle richieste, moltiplicarne la frequenza e trasferire sugli insegnanti ulteriori operazioni. Chi invia una circolare impiega pochi minuti; chi la riceve deve leggerla, comprenderla, stabilire se lo riguarda, individuare eventuali scadenze e, quando necessario, agire. La facilità con cui si produce una comunicazione non coincide con la facilità con cui la si gestisce. Così, accanto al lavoro reale, cresce un secondo lavoro, che come Crono coi figli ha ormai divorato il primo: la documentazione del lavoro. Accanto alla lezione c’è la sua formalizzazione, accanto al progetto il suo monitoraggio, accanto all’attività svolta la dichiarazione che ne attesta lo svolgimento. Si finisce per confondere ciò che è facilmente registrabile con ciò che ha valore, dimenticando che si può compilare tutto correttamente e svolgere una lezione mediocre, così come si può fare un lavoro didattico straordinario senza che la sua qualità trovi una rappresentazione adeguata nei documenti prodotti. Il paradosso è evidente: mentre si moltiplicano gli strumenti destinati a migliorare la scuola, si sottrae tempo a una delle condizioni essenziali di quel miglioramento. La preparazione didattica scivola nelle ore serali, la lettura personale diventa un lusso, la correzione dei compiti si accumula nei fine settimana, la concentrazione viene continuamente interrotta. Quando finalmente si arriva alla lezione del giorno successivo, bisogna trovare le energie che sono rimaste dopo aver soddisfatto tutto il resto. E il tempo naturalmente ha un costo, anche quando nessun bilancio lo registra: un costo fisico, mentale, familiare e professionale. Una scuola può continuare a funzionare grazie alla disponibilità supplementare dei suoi insegnanti, ma questo non dimostra che sia organizzata bene: dimostra che molte persone continuano a compensare con il proprio impegno le inefficienze del sistema. Se tutto viene comunque fatto, se le lezioni sono preparate, le verifiche corrette, le riunioni frequentate e i moduli compilati, l’organizzazione può perfino convincersi che il carico sia sostenibile. Scambia così il sacrificio individuale per efficienza collettiva. A rendere tutto ancora più irritante c’è il riconoscimento economico. Alla professione vengono richieste competenze sempre più ampie, responsabilità crescenti, disponibilità continua e una quantità progressiva di attività collaterali, mentre gli stipendi rimangono perennemente inadeguati rispetto alla preparazione necessaria e alla complessità del lavoro. Si pretende che l’insegnante sia specialista disciplinare, educatore, valutatore, mediatore, progettista, referente, compilatore e interlocutore permanente di una pluralità di soggetti, confidando spesso nella sua coscienza professionale per assorbire ogni nuova incombenza. La vocazione, in questo quadro, rischia di diventare un alibi. Poiché insegnare è importante, si dà per scontato che l’insegnante possa trovare nella propria passione la compensazione per ciò che manca sul piano economico e organizzativo. Dovrebbe accettare qualche ora in più, qualche riunione aggiuntiva, qualche scadenza urgente, perché in fondo il suo lavoro riguarda il futuro dei ragazzi. Proprio perché riguarda il futuro dei ragazzi, meriterebbe condizioni migliori. La passione dovrebbe essere coltivata, non utilizzata come una riserva inesauribile con cui coprire le inefficienze dell’istituzione. Il danno, infatti, riguarda anche gli studenti. Un insegnante che arriva in classe dopo una giornata amministrativamente congestionata può avere meno energie per spiegare, ascoltare, approfondire, correggere e trovare una strada diversa per chi non ha capito. Un consiglio di classe assorbito da adempimenti formali dispone di meno spazio per discutere seriamente delle difficoltà di un ragazzo. Ogni ora sottratta alla preparazione e alla riflessione didattica ha conseguenze, anche quando nessun documento è in grado di misurarle. La scuola consuma così proprio ciò che dovrebbe proteggere: la competenza, la curiosità intellettuale, l’attenzione e la disponibilità umana di chi insegna. Una professione può restare bellissima nel suo nucleo essenziale e diventare, nelle condizioni concrete in cui viene esercitata, sempre più logorante. È questa la contraddizione che molti insegnanti sperimentano da anni: continuare ad amare il proprio lavoro mentre diventa sempre più difficile trovare il tempo e le energie per svolgerlo bene. La soluzione richiederebbe un cambiamento molto concreto ma radicale: eliminare gli adempimenti ridondanti, unificare le richieste, razionalizzare le comunicazioni, limitare le riunioni a quelle realmente necessarie, coordinare le scadenze e verificare periodicamente l’utilità delle procedure. Ogni nuova attività dovrebbe essere valutata anche in rapporto al carico già esistente, chiedendosi che cosa sia possibile semplificare o eliminare. La buona organizzazione consiste nel selezionare ciò che serve, distribuire le responsabilità e rendere possibile il lavoro, non nel riempire ogni spazio disponibile nell’agenda del personale. Dovremmo smettere, soprattutto, di confondere la scuola con la sua amministrazione. Il risultato più importante dell’insegnamento non è un documento archiviato, ma ciò che uno studente riesce a comprendere, leggere, interpretare e pensare autonomamente. Sono risultati che richiedono tempo, attenzione e continuità, e che nessuna moltiplicazione di moduli può produrre al posto di chi insegna. Dopo un mese trascorso fra riunioni pomeridiane, form, circolari e decine di email quotidiane, è dunque legittimo provare una rabbia che va oltre il fastidio per l’ennesima incombenza. È la rabbia di chi vede progressivamente restringersi lo spazio della propria professione, anno dopo anno, senza che nessuno sembri disposto a interrogarsi seriamente sulle conseguenze. La sensazione è quella di dover difendere ogni giorno il tempo necessario per fare il lavoro per cui si è stati assunti. Nel frattempo la scuola continua a chiedere intelligenza, cultura, pazienza, sensibilità e responsabilità, offrendo condizioni sempre meno favorevoli per esercitarle e una retribuzione che non restituisce un riconoscimento proporzionato a ciò che viene richiesto. Il rischio è perdere progressivamente l’attrattiva della professione, scoraggiare chi vorrebbe intraprenderla e logorare chi continua a svolgerla con serietà. Non serve idealizzare gli insegnanti, così come non serve fingere che ogni procedura sia inutile. Serve distinguere ciò che tutela e migliora il lavoro da ciò che si limita a consumarlo, riconoscendo che il tempo delle persone è una risorsa educativa e che sprecarlo significa impoverire la scuola. Una scuola che non protegge il tempo necessario per insegnare finisce per danneggiare proprio ciò che dovrebbe garantire. Il paradosso finale è tutto qui: abbiamo costruito un sistema che pretende di migliorare continuamente la scuola attraverso un numero crescente di attività, procedure e documenti, senza domandarsi abbastanza se stia diventando più difficile fare bene il lavoro fondamentale. Hanno lasciato intatto il nome della professione, ne hanno moltiplicato gli obblighi, ne hanno peggiorato le condizioni economiche e ne hanno progressivamente ristretto lo spazio vitale. Poi si domandano perché gli insegnanti siano stanchi.

Esistere, non sopravvivere C’è un momento preciso, nella primavera di ogni studente dell'ultimo anno dei licei francesi, in cui il futuro smette di essere un orizzonte aperto e diventa un verdetto numerico. Quel momento ha il nome di una sorta di ghigliottina burocratica: Parcoursup. Nata per ordinare il caos delle iscrizioni universitarie, l’algoritmo di [...]

del «Collettivo dal basso» In «1984» George Orwell scriveva che «la menzogna diventa realtà e passa alla storia» e, allo stato attuale delle cose, queste parole ardono più che mai. Al diffuso silenzio politico che dilaga dalla Palestina all’Italia un’azione di risposta è doverosa. Come ci hanno dimostrato in Francia farsi sentire è possibile, basta organizzarsi ed è così che

Scuola, crisi e politica della separazione tra Francia e Italia La scuola non è soltanto una scuola. Non perché improvvisamente diventi qualcos’altro, ma perché ci sono degli eventi che permettono di rendere visibile ciò che normalmente rimane nascosto dentro il funzionamento quotidiano dell’istituzione. Un’aula sovraffollata, un insegnante che manca, un edificio che non riesce [...]

Per molti anni il 1° ottobre ha rappresentato l’inizio della scuola. Era il giorno in cui si tornava sui banchi, si incontravano nuovamente compagni e insegnanti e cominciava, con l’autunno ormai alle porte, un nuovo anno di studio. Poi il calendario è stato modificato e l’apertura delle scuole è stata anticipata intorno alla prima metà di settembre. Quella scelta fu presentata come un segno di modernizzazione, quasi che iniziare prima significasse automaticamente avere una scuola migliore. Oggi, però, di fronte a estati sempre più lunghe e torride, è legittimo domandarsi se quel cambiamento abbia ancora senso.   -------------------------------------------------------------------------------- Per molti anni il 1° ottobre ha rappresentato l’inizio della scuola. Era il giorno in cui si tornava sui banchi, si incontravano nuovamente compagni e insegnanti e cominciava, con l’autunno ormai alle porte, un nuovo anno di studio. Poi il calendario è stato modificato e l’apertura delle scuole è stata anticipata intorno alla prima metà di settembre. Quella scelta fu presentata come un segno di modernizzazione, quasi che iniziare prima significasse automaticamente avere una scuola migliore. Oggi, però, di fronte a estati sempre più lunghe e torride, è legittimo domandarsi se quel cambiamento abbia ancora senso. La svolta dell’anticipo delle lezioni ebbe anche una precisa cornice normativa: con la legge n. 517 del 1977 l’inizio delle lezioni venne collocato tra il 10 e il 20 settembre; negli anni successivi il nuovo assetto fu consolidato e il principio dei 200 giorni di lezione divenne un riferimento stabile. Resta il fatto che ogni calendario produce conseguenze territoriali ed economiche: anticipare settembre riduce la parte finale della stagione balneare, soprattutto nel Mezzogiorno, mentre rende più agevole distribuire pause e vacanze nel corso dell’inverno. Il punto, dunque, non è costruire retrospettivamente un colpevole, ma domandarsi se un modello nato in un’altra fase climatica, sociale ed economica debba essere considerato ancora oggi intoccabile. Io credo che sia arrivato il momento di riportare l’inizio delle lezioni al 1° ottobre. Non per nostalgia e neppure per riesumare nostalgicamente un’abitudine del passato, ma perché la realtà climatica, sociale e scolastica del nostro Paese è profondamente cambiata. Continuare a rispettare un calendario concepito in condizioni ormai superate, non è modernità: è inerzia. Negli ultimi anni settembre ha conservato, soprattutto nelle regioni meridionali, tutte le caratteristiche di un mese pienamente estivo. Le temperature raggiungono frequentemente livelli elevatissimi e, anche quando all’esterno cominciano lentamente a diminuire, all’interno degli edifici il calore accumulato continua a rendere le aule soffocanti. Molte scuole italiane, specialmente nel Mezzogiorno, sono ospitate in strutture vecchie, prive di climatizzazione, con insufficiente isolamento termico, finestre inadeguate e classi sovraffollate. In simili condizioni non si può fingere che l’attività didattica si svolga normalmente. Una scuola non può limitarsi ad aprire materialmente i cancelli e a collocare studenti e docenti dentro un’aula. Deve creare le condizioni necessarie affinché si possa fare lezione, apprendere, ascoltare e ragionare. Quando la temperatura supera certi livelli, la capacità di concentrazione diminuisce, l’affaticamento aumenta e persino le operazioni mentali più semplici richiedono uno sforzo maggiore. Bambini e ragazzi diventano stanchi, nervosi e poco ricettivi; gli insegnanti sono chiamati a svolgere il loro lavoro in ambienti nei quali qualsiasi attività didattica diventa più faticosa e frustrante. Quelle ore trascorse in classe possono allora risultare formalmente conteggiate, ma essere sostanzialmente perdute. Il problema è particolarmente grave per gli studenti più piccoli, per quelli con fragilità o disabilità e per chi soffre di patologie rese più difficili dal caldo. Non è accettabile che il diritto allo studio venga interpretato come l’obbligo di restare per cinque o sei ore in locali surriscaldati. Anche il diritto alla salute deve entrare nella discussione sul calendario scolastico. Pretendere che alunni e docenti sopportino temperature incompatibili con un’attività intellettuale efficace, non dimostra rigore: dimostra l’inettitudine delle istituzioni a prendere atto della realtà, ricercando soluzioni adeguate. Si risponde spesso che bisognerebbe installare impianti di climatizzazione in tutte le scuole. Sarebbe certamente necessario migliorare gli edifici scolastici, ma sappiamo bene che un intervento di questa portata richiederebbe enormi investimenti, tempi lunghi, manutenzione costante e un considerevole consumo di energia. Inoltre, la climatizzazione non risolverebbe immediatamente i problemi di migliaia di strutture. In attesa di una riqualificazione seria del patrimonio scolastico, spostare l’inizio delle lezioni al 1° ottobre rappresenterebbe una misura semplice, concreta e quasi priva di costi. A questo punto va affrontata seriamente l’obiezione dei 200 giorni. Oggi quel numero non è soltanto una consuetudine: la normativa scolastica prevede almeno 200 giorni di lezione. Ma proprio per questo il problema non può essere liquidato da chi dice “200 e basta”. Se il clima e l’organizzazione sociale sono cambiati, occorre discutere l’intera architettura dell’anno scolastico. La domanda corretta non è quanti giorni possiamo cancellare, ma quale combinazione di giorni, ore e condizioni di lavoro produca il massimo apprendimento reale. Io appartengo alla generazione che iniziava la scuola il 1° ottobre e non credo che quelle generazioni siano state per questo meno istruite; tuttavia il ritorno al 1° ottobre, oggi, dovrebbe essere accompagnato da una riforma coerente della parte finale dell’anno e non da una semplice sottrazione aritmetica di giorni. Che cosa significherebbe, concretamente, gestire la fine dell’anno? Una possibilità sarebbe spostare in avanti, con criteri differenziati per territorio e grado scolastico, una parte delle attività di giugno e concentrare scrutini, esami, recuperi e adempimenti conclusivi tra la seconda metà di giugno e luglio. Quando la scuola iniziava il 1° ottobre, gli esami di maturità potevano protrarsi per buona parte di luglio; e ancora oggi la normativa ammette la loro conclusione nel mese di luglio. Non si tratterebbe, quindi, di inventare una soluzione inedita, ma di recuperare una diversa distribuzione del tempo scolastico. Naturalmente non avrebbe senso risolvere il caldo di settembre trasferendo semplicemente centinaia di classi nelle aule roventi di luglio. La parte finale dovrebbe essere organizzata in modo diverso: lezioni ordinarie soltanto fin dove le condizioni climatiche lo consentano, mentre esami, recuperi, orientamento e attività con gruppi ridotti potrebbero svolgersi in un numero più limitato di ambienti, molto più facile ed economico da climatizzare. Dove il caldo di fine giugno rende impraticabile anche questa soluzione, il calendario regionale dovrebbe poter compensare con una diversa distribuzione delle pause durante l’anno. Il principio, in altre parole, non è spostare rigidamente il calendario di quindici giorni, ma renderlo più flessibile e più aderente alla realtà climatica dei territori. Ultima osservazione, siamo sicuri che 200 giorni di scuola siano un numero non negoziabile? E chi lo ha stabilito? La politica, i burocrati, gli psicologici, o chi altri? È necessario distinguere il tempo trascorso a scuola dal tempo realmente dedicato all’apprendimento. Quindici giorni di lezioni svolte in condizioni proibitive non valgono necessariamente quindici giorni di buona didattica. La qualità dell’insegnamento non si misura sommando meccanicamente le ore, come se gli studenti fossero macchine capaci di funzionare nello stesso modo con qualsiasi temperatura. Un calendario razionale dovrebbe essere costruito intorno alle esigenze dell’educazione, non intorno al culto burocratico delle date. Il ritorno al 1° ottobre avrebbe anche un’importante conseguenza organizzativa. Ogni settembre molte scuole riaprono senza avere completato le nomine dei docenti, senza personale amministrativo e ausiliario sufficiente, con orari provvisori e servizi ancora incompleti. Non è raro che le lezioni comincino mentre una parte delle cattedre è scoperta e che la piena regolarità venga raggiunta soltanto settimane dopo. In questo modo si celebra un inizio puramente nominale, mentre l’anno scolastico effettivo parte più tardi. Avere alcune settimane aggiuntive consentirebbe di concludere le nomine, organizzare le classi, predisporre l’orario, verificare la sicurezza degli edifici e garantire che mense, trasporti e assistenza agli studenti con disabilità siano operativi fin dal primo giorno. Il 1° ottobre potrebbe così diventare l’inizio di una scuola realmente pronta, non di un cantiere amministrativo ancora in movimento. Esiste poi una questione territoriale che non può essere ignorata. L’Italia non presenta ovunque le stesse condizioni climatiche. Applicare sostanzialmente lo stesso modello scolastico a Bolzano, Bari, Taranto e Palermo significa trattare come uguali realtà profondamente diverse. Sono soprattutto le regioni meridionali a subire le conseguenze delle temperature elevate di settembre, con edifici spesso meno attrezzati per affrontarle. Un calendario apparentemente uniforme, con margini di manovra attribuiti alle Regioni e alle singole scuole davvero insignificanti, producono comunque effetti diseguali. È proprio qui che emerge un limite più generale del modo in cui, negli ultimi decenni, vengono spesso costruite le politiche scolastiche. Si confrontano Paesi, si contano giorni e ore, si producono classifiche, indicatori e statistiche. Tutti strumenti che possono essere utili, ma che diventano fuorvianti quando il dato viene separato dal contesto: duecento giorni di scuola a Bolzano e duecento giorni a Palermo non sono necessariamente la stessa cosa, così come lo stesso numero di ore non produce automaticamente la stessa qualità dell’apprendimento. Il rischio di una gestione troppo “globalizzata” e “datificata” della scuola è proprio questo: trasformare uno strumento di confronto in una regola uniforme, come se l’obiettivo fosse assomigliare statisticamente agli altri sistemi scolastici invece di costruire il calendario migliore per i nostri studenti. I confronti internazionali servono, ma non possono sostituire il giudizio politico e pedagogico. Il calendario dovrebbe tenere conto del clima, delle infrastrutture, delle differenze economiche e sociali e persino delle diverse stagionalità del Paese. L’uniformità formale, quando le condizioni reali sono diverse, rischia di produrre disuguaglianza sostanziale. Qualcuno potrebbe obiettare che una vacanza estiva più lunga aggraverebbe le difficoltà delle famiglie e favorirebbe gli studenti economicamente più avvantaggiati. È una preoccupazione seria, che non deve essere liquidata. Ma la risposta non può consistere nel rinchiudere tutti gli alunni, come bestiame, in aule roventi. Nel mese di settembre potrebbero essere organizzati, su base volontaria, servizi educativi comunali, attività sportive, laboratori artistici, corsi di recupero, biblioteche aperte e iniziative rivolte alle famiglie che ne hanno bisogno. Sarebbe anche possibile prevedere una riapertura anticipata degli edifici per l’accoglienza e le attività non curricolari, lasciando al 1° ottobre l’avvio delle lezioni vere e proprie. C’è un altro aspetto che i geni del “settembre a scuola” ripetono spesso: ma le famiglie hanno genitori che a settembre riprendono il lavoro, dove lasciano i figli? Niente di più irritante, perché la scuola e gli insegnanti non sono i baby sitter per conto dei genitori e di famiglie plurimpegnate. In questo modo settembre potrebbe diventare un mese di preparazione e inclusione, non una semplice estensione passiva delle vacanze. Gli studenti con maggiori difficoltà potrebbero partecipare a programmi di recupero; le scuole potrebbero accogliere gradualmente i nuovi iscritti; i docenti avrebbero il tempo necessario per programmare seriamente il lavoro; le famiglie prive di alternative riceverebbero un sostegno concreto. La crisi climatica ci obbliga a riconsiderare abitudini, orari di lavoro, modelli produttivi e organizzazione delle città. Sarebbe incomprensibile lasciare fuori da questa riflessione proprio la scuola. Adattarsi al clima che cambia non significa arrendersi, ma usare l’intelligenza per proteggere le persone e rendere più efficaci le istituzioni. Se settembre è diventato, nei fatti, un mese estivo, il calendario scolastico deve prenderne atto. Riportare l’inizio delle lezioni al 1° ottobre non risolverebbe tutti i problemi della scuola italiana. Non eliminerebbe le classi sovraffollate, non ristrutturerebbe gli edifici e non cancellerebbe la carenza di docenti e personale. Sarebbe però un primo segnale di razionalità: la dimostrazione che il calendario non è un dogma immutabile e che l’organizzazione scolastica può essere adattata alle condizioni reali del Paese. Per questo la proposta del 1° ottobre non va intesa come una battaglia per una singola data, ma come l’occasione per ridiscutere l’intero calendario: quando iniziare, quando terminare, quali attività riservare a settembre e a luglio, quanto spazio lasciare alle Regioni e quali indicatori usare per valutare davvero l’efficacia della scuola. Solo così il passaggio da 200 a un numero eventualmente inferiore di giorni cesserebbe di apparire una scorciatoia e diventerebbe parte di un progetto educativo complessivo. Non si tratta, dunque, di tornare indietro, ma di avere il coraggio di andare avanti.. Conservare ostinatamente l’obiettivo dei 200 giorni, mentre intorno tutto cambia, non significa difendere la scuola: significa sacrificare la realtà a un’abitudine burocratica. La scuola non comincia davvero quando un calendario ordina di suonare la campanella. Comincia quando un ragazzo può ascoltare senza sentirsi soffocare dal caldo, quando un insegnante può svolgere pienamente il proprio lavoro e quando ogni aula torna a essere un luogo di conoscenza, non una prova di resistenza. E se oggi il buon senso ci indica il 1° ottobre, allora bisogna avere il coraggio di ascoltarlo. A volte, per costruire il futuro, occorre riconoscere che il passato aveva visto più lontano di noi.

Dalla primavera scorsa è attiva al Liceo Sereni di Luino Radio Sereni, una web radio gestita da professori e studenti; iniziata nel maggio del 2026, dopo un anno di preparazione, ha proseguito con una fase sperimentale fino a inizio luglio e ha ripreso le trasmissioni a settembre, con l’inizio del nuovo anno scolastico. I docenti Roberto Sala, Edoardo Cossu e Davide Di Giuseppe hanno proposto l’iniziativa classe per classe, raccogliendo la disponibilità di un numero crescente di studenti; al momento i ragazzi e le ragazze coinvolti sono una quindicina, tra i 16 e i 19 anni e a loro potrebbero aggiungersi altri compagni, ex studenti, ex docenti e genitori. Contribuiscono alle trasmissioni anche il dj Ulisse e Roberto Amalfi. L’obiettivo è quello di aumentare la partecipazione studentesca, fino ad arrivare a un programma interamente gestito dai giovani. Al momento i programmi sono due, in onda il venerdì dalle 15 alle 17: Giorni sereni e Terreno di rigioco. Nel primo si affrontano macro-temi scelti dagli studenti, che durano per più “puntate”, toccando ogni volta un aspetto diverso, mentre il secondo è dedicato allo sport. Le trasmissioni sono in diretta, con interventi di docenti, ragazzi e ragazze, intervallati da brani musicali e si possono poi riascoltare come podcast. Dalla settimana prossima partiranno altri due programmi di giovedì, sempre dalle 15 alle 17, ma a settimane alterne: uno si intitolerà “C’era una volta un libro” e ospiterà un autore e l’altro sarà dedicato alle varie associazioni del territorio, che racconteranno le loro attività. Ogni trasmissione viene preparata e seguita da momenti di valutazione, con un intenso lavoro di gruppo e l’obiettivo di creare un ambito di comunicazione ed espressione libera. Venerdì 25 settembre ho potuto seguire una puntata di “Giorni sereni” dedicata al macro tema dell’adolescenza, che nelle prossime settimane verrà “sviscerato” nei suoi numerosi aspetti. Mi hanno subito colpito il tono leggero, ma non per questo superficiale, l’atmosfera rilassata e il rapporto sciolto e giocoso tra adulti e ragazzi, con risate e commenti che dimostrano un’abitudine ormai consolidata a lavorare insieme. Sollecitati dalle domande dei docenti, Nicholas, Emma, due ragazze di nome Giulia, Samantha e Chanel hanno portato la loro testimonianza sulle emozioni, le prove e le sfide che hanno caratterizzato il passaggio dall’infanzia all’adolescenza, per poi parlare anche dei modelli a cui ispirarsi e dei rapporti con i genitori. Anche i professori sono intervenuti portando le loro esperienze, in un interessante confronto tra generazioni. A questo punto il consiglio è quello di seguire le nuove trasmissioni di Radio Sereni seguendo le indicazioni presenti nel sito.   Anna Polo

Tetto del 30% agli alunni stranieri, multe per il volto coperto, corsi di italiano obbligatori per i genitori sotto minaccia di sanzione. Il decreto scuola approvato dal governo interviene su numeri minimi con un’urgenza da propaganda elettorale. Nel frattempo, trasforma la scuola in un presidio di sorveglianza linguistica e smistamento su basi etniche. Gli alunni vengono contati e distribuiti in base alla cittadinanza, i genitori stranieri che non conoscono l’italiano segnalati ai servizi sociali per un “progetto personalizzato di sostegno alla genitorialità”. Ai dirigenti e agli insegnanti il ruolo di sentinelle.   -------------------------------------------------------------------------------- Ad anno scolastico iniziato, il Consiglio dei Ministri si è riunito il 24 Settembre per discutere di “misure urgenti per garantire il regolare avvio dell’anno scolastico 2026/2027 e [..] per la promozione dell’integrazione degli studenti stranieri nell’ambito scolastico”. Come promesso, dopo giorni di bassa propaganda politica,  ecco approvato il  decreto legge che prevede l’introduzione di un tetto al 30% di studenti stranieri nelle classi. Il comunicato stampa e i numerosi commenti giornalistici consentono già di ricostruire i punti centrali. Nell’attesa dell’iter legislativo, pubblichiamo in calce l’ultima bozza di decreto di cui siamo venuti in possesso. Gli articoli di riferimento sono l’ 11 e il 12 che disciplinano rispettivamente: * ART. 11 , Interventi urgenti per la promozione dell’integrazione degli studenti stranieri nell’ambito scolastico; * ART 12, Criteri per la composizione delle classi in contesti multiculturali. Ecco una sintesi. 1) Tetto del 30% nelle classi prime, a regime dal 2027/2028: alla primaria: si contano gli alunni stranieri non nati in Italia o che non hanno fatto almeno due anni di scuola dell’infanzia. Alla secondaria: si contano coloro che non hanno frequentato con esito positivo almeno tre anni nel sistema nazionale di istruzione. Per le classi successive alla prima il tetto vale per i nuovi ingressi: chi si iscrive in corso d’anno, o all’inizio dell’anno in una classe intermedia, dovrà essere inserito fin da subito in classi che rispettano il limite. In caso di superamento del tetto, dirigenti scolastici e uffici territoriali dovranno adottare misure organizzative di smistamento nelle scuole di prossimità. E’ istituito un fondo che finanzia attività extracurricolari di italiano nelle scuole che non riescono a rispettare il tetto (3,4 milioni nel 2027). Di che numeri stiamo parlando? Nessuno sa rispondere con precisione. I dati del Ministero non sono aggiornati, Valditara parla di 34mila classi interessate, ma considerando gli studenti secondo i criteri del decreto,  le stime degli addetti ai lavori parlano di meno di 10mila studenti interessati su circa 7 milioni: siamo su un ordine dello 0.1%. Questa contabilità, considerando deroghe ed eccezioni che lo stesso decreto prevede, è destinata ulteriormente a ridursi. Il risultato, probabilmente, sarà lo stuatus quo.  Il tetto del 30% esiste già dal 2010, con la circolare Gelmini, ed è rimasto in larga parte inapplicato a causa della geografia delle città e della segregazione urbana: laddove gli alunni stranieri si concentrano, non ci sono scuole vicine per distribuirli. Il decreto trasforma la circolare in legge, ma ne conserva le stesse vie di fuga. A cambiare è il messaggio politico. Dunque, dov’è l’urgenza? Evidentemente si tratta di un’urgenza elettorale e di propaganda politica. Il decreto è urgente da un lato nella contesa sempre più a destra che si gioca con Futuro Nazionale, e dall’altro per monopolizzare il dibattito pubblico, togliendo qualsiasi spazio a temi concretamente indifferibili, che altrove alimentano rabbia sociale e nuovi appelli alla mobilitazione: qui sulle nuove mobilitazioni dei Gilet Jaunes in Francia. In italia? Per il gasolio a 3 euro, o ti rassegni o ti attrezzi, dice Salvini. Intanto, parliamo degli stranieri a scuola. 2) Divieto di entrare a scuola con volto coperto: burqa e niqab vietati. Il divieto nel testo è generico: si vieta il volto coperto “o qualsiasi altra modalità atta a non consentire il riconoscimento del volto”. Le deroghe sono per ragioni sanitarie o “inerenti alle attività didattiche o formative”. Sono previste sanzioni amministrative dai 200 ai 1000 euro per chi viola il divieto, che ricadono ovviamente sulle famiglie, su segnalazione del dirigente scolastico al prefetto. Il divieto vale per chiunque partecipi alle attività della scuola, genitori compresi. Anche qui: di che numeri parliamo? Esistono solo stime, riporta Il Fatto Quotidiano, dell’ordine di 500-600 casi possibili. Si tratta di un fenomeno assolutamente residuale, per cui il carattere dell’urgenza rimanda alle osservazioni precedenti. 3) Iscrizione degli alunni stranieri: addio al criterio dell’età anagrafica. C’è poi una modifica alla norma sull’iscrizione degli alunni stranieri, che il decreto richiama al comma 6 dell’art.12 (DPR 394/1999). Finora l’iscrizione riguardava la classe corrispondente all’età anagrafica, e il collegio docenti poteva discostarsene al massimo di un anno, verso una classe immediatamente inferiore o superiore. Con il decreto il riferimento all’età scompare: la classe è semplicemente quella “individuata dal collegio dei docenti”, senza più alcun limite. Si apre così la possibilità di collocare un ragazzo straniero in classi molto più basse della sua età, per esempio un tredicenne in terza elementare, perché “non sa ancora l’italiano”. Invece di sostenere l’apprendimento della lingua nella classe dei coetanei, si sceglie la strada della retrocessione. 4) Corsi di italiano per i genitori e sanzioni per chi non rispetta l’obbligo. Il decreto prevede corsi obbligatori di alfabetizzazione in italiano per i genitori che non conoscono la lingua. Le scuole dovranno segnalare ai servizi sociali i casi in cui le barriere linguistiche della famiglia sono giudicate un ostacolo al percorso scolastico del figlio, ma anche quando “incidono sul comportamento del minore nel contesto scolastico o sull’osservanza degli impegni assunti dalle famiglie con il Patto di corresponsabilità”. I servizi sociali predisporranno un “progetto personalizzato di sostegno alla genitorialità”, che prevede la frequenza di un corso gratuito presso i Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti (CPIA), finalizzato a conseguire una certificazione di livello non inferiore all’A2. Se il genitore non frequenta, il CPIA lo diffida formalmente ad adempiere entro trenta giorni. Se l’inadempienza persiste, salvo comprovati motivi di salute, cause di forza maggiore o altri gravi impedimenti documentati, il CPIA accerta la violazione e il prefetto irroga una sanzione da 200 a 1000 euro. In una prima bozza era previsto addirittura l’allontanamento del minore. Secondo alcune indiscrezioni, la norma è stata stralciata solo dopo un confronto vivace con i tecnici del Quirinale, mentre il ministro Valditara in conferenza stampa ha attribuito quella bozza alle opposizioni. A ben vedere, è questo il nodo cruciale del decreto, quello che ne rivela il segno razzista e la logica da remigrazione, neanche troppo nascosta. Innanzitutto, questo articolo sancisce la definitiva trasformazione dei dirigenti scolastici da manager a poliziotti e dei consigli di classe in organi di sorveglianza linguistica. I servizi sociali, già sottorganico, vengono piegati dalla funzione di aiuto a quella di controllo, con la multa come esito finale. Chi stabilisce quando una barriera linguistica è “grave”? Con quali strumenti un insegnante valuta l’influenza della competenza linguistica di un genitore sull’evoluzione dell’apprendimento del figlio? Entro quali margini di discrezionalità si stabilisce che il deficit linguistico familiare “incide sul comportamento del minore”?  Il decreto non fissa criteri e lascia margine di autonomia ai lavoratori della scuola. Il timore iniziale, sollecitato da alcuni commenti giornalistici (vedi qui e qui), di associare la soglia di alfabetizzazione richiesta agli esiti nei test standardizzati INVALSI non sembra essere confermato. Il Ministro ha comunque ricordato che i punteggi INVALSI sono un ottimo strumento per misurare “la distanza” tra un bambino straniero e uno italiano, infatti: > Invalsi fa registrare un anno di ritardo per i ragazzi stranieri. E in termini > di raggiungimento delle competenze minime, se la dispersione implicita è del > 5,7% per gli studenti italiani, diventa il doppio per gli stranieri. La segnalazione ai servizi sociali che fa scattare l’obbligo di corsi di lingua per famiglie straniere, appena arrivate o profughe o in qualsiasi condizione di precarietà estrema, diventa una misura di oppressione sociale basata su un criterio di tipo etnico. Cosa può significare, nelle condizioni di vita e di lavoro di quei genitori, un obbligo a conseguire una certificazione linguistica? Quali intenzioni politiche indica l’idea della prima bozza sull’allontanamento del minore dalla famiglia, poi eliminata presumibilmente dall’intervento del presidente della Repubblica? I CPIA lavorano da anni con risorse scarse, liste d’attesa e orari spesso incompatibili con il lavoro precario, stagionale, a turni o lo di cura. Imporre la frequenza senza un investimento adeguato significa scaricare sulle famiglie l’inefficienza del sistema e poi multarle per questo. A pagare il prezzo più alto saranno ovviamente le madri, alle quali, specie nelle famiglie migranti, spetta il lavoro di cura. È in capo alle donne che si scaricherà quest’obbligo. Infine, l’apprendimento dell’italiano da parte degli adulti stranieri è già oggetto di obblighi precisi (il permesso di soggiorno di lungo periodo è subordinato a un test A2; la cittadinanza richiede il B1). Il decreto non colma un vuoto: aggiunge un livello punitivo, usando i figli e la scuola come leva.       DL Scuola 2026_24.09_bozza_ROARS

Un decreto dopo l’altro, il governo ha dirottato 320 milioni di euro destinati al funzionamento delle scuole verso una polizza sanitaria privata affidata a UniSalute, Poste Assicura e Intesa Sanpaolo Protezione. Il Ministro Valditara gioca a al gioco delle tre carte:  rivendica di non aver sottratto “nessun euro” ai fondi della scuola, vantando un bilancio in crescita, ma i documenti mostrano altro. Per la prima volta la logica del welfare aziendale, già usata altrove su platee minori di lavoratori, entra nel comparto pubblico più grande d’Italia, spostando risorse collettive verso un beneficio individuale, facoltativo, da acquisire frettolosamente (10 giorni) ma vincolante per 4 anni. Questo a fronte di un’informazione farraginosa e dispersiva. Il Ministro punta evidentemente sull’adesione istintiva di una massa di lavoratori sempre più isolati e impoveriti, catturati dalla promessa di “gratuità”. --------------------------------------------------------------------------------   “Carissimi, sin dall’inizio del mio incarico governativo ho voluto indirizzare l’attività del Ministero verso il riconoscimento del ruolo, del valore e del prestigio di coloro che ..operano nella Scuola e per la Scuola al fine di ridare a tutti la dovuta autorevolezza” Con queste parole il Ministro dell’istruzione e del merito Valditara parla ai lavoratori della scuola in una nota indirizzata ad oltre 1,2 milione di persone, presentando la prima polizza sanitaria integrativa “gratuita” della storia della scuola italiana. Un traguardo storico di valorizzazione del lavoro, dice il Ministro. La polizza è finanziata con risorse pubbliche e, per il lavoratore, l’adesione è gratuita e volontaria. La gara Consip è stata aggiudicata per 320 milioni complessivi, 80 milioni l’anno dal 2026 al 2029. Ma da dove vengono questi 320 milioni? Il ministro pubblica un post il 13 settembre dicendo di voler fare chiarezza. Nessun euro verrà sottratto a ciò che era già stanziato per la Scuola, scrive. Ma non chiarisce da dove vengano i nuovi stanziamenti. Guardiamo la documentazione pubblica. 1) Primo passaggio Tutto parte da un decreto legge (tanto per cambiare), il decreto legge 25 del 2025: “Disposizioni urgenti in materia di reclutamento e funzionalità delle pubbliche amministrazioni”, convertito poi in legge 69/2025. Nell’articolo 14, comma 6 si autorizzano 65 milioni l’anno, per i prossimi 4 anni a partire dal 2026, per la copertura della polizza sanitaria. Il decreto stabilisce  espressamente: 50 milioni l’anno mediante corrispondente riduzione del Fondo per il funzionamento delle istituzioni scolastiche. I rimanenti 15 milioni provengono da altra riduzione: “un fondo speciale di parte corrente”, utilizzando in parte l’accantonamento del Ministero dell’Istruzione e del Merito.   Quindi, stando a ciò che leggiamo, nei quattro anni 26-29: 50 milioni × 4 = 200 milioni di euro vengono sottratti al Fondo per il funzionamento delle istituzioni scolastiche. 2) Secondo passaggio Entra poi in gioco il Decreto Legge n. 127/25, “Misure urgenti per la riforma dell’esame di Stato del secondo ciclo di istruzione e per il regolare avvio dell’anno scolastico 2025/2026”, convertito dalla legge 30 ottobre 2025 n. 164. L’articolo 3 (comma 4)  aumenta lo stanziamento per la polizza di: 15 milioni di euro all’anno per il 2026-2029. Quindi: 15 × 4 = 60 milioni. Ma perché un decreto che riforma l’esame di Stato con urgenza si occupa della polizza sanitaria integrativa dei docenti? Semplice. La norma dice che agli oneri aggiuntivi (15 milioni, appunto) si provvederà  utilizzando una parte delle risorse derivanti dall’art. 1, comma 1, lettera b) dello stesso decreto. Cosa significa tutto questo incastro di commi e lettere? Significa che una quota parte delle risorse (15 milioni) derivanti dalla riduzione dei commissari da 7 a 5 (vedi Relazione tecnica qui, pag. 10) verrà reimpiegata per l’estensione della polizza assicurativa. 15×4= 60 milioni dal 2026 al 2029. 3) Terzo passaggio Un altro decreto interviene nel marzo 2026: il Decreto legge 38/26, “Disposizioni urgenti in materia fiscale ed economica”, che all’articolo 15-ter amplia ulteriormente la platea di lavoratori coinvolti: personale docente, compreso quello di religione cattolica, personale ATA, i dirigenti scolastici e tutto il personale in servizio, a qualsiasi titolo, presso gli uffici del Ministero dell’istruzione e del merito. E’ chiaro che ogni volta che il Ministero allarga la platea senza aggiungere un euro, ammette implicitamente che i 320 milioni non sono mai stati il costo di una tutela, ma un tetto di spesa deciso a monte, dentro cui i beneficiari sono la variabile che si aggiusta. Perché allora il Ministro scrive sui social che “nessun euro è stato sottratto al Fondo di Funzionamento delle Scuole”? La risposta indiretta del Ministero, riportata qui,  offre una contabilità un po’ diversa da quella che emerge dal testo dei decreti appena analizzato: 250 milioni presentati come risorse “del tutto nuove”, di cui 190 milioni “aggiuntivi” apposti sul Fondo di funzionamento delle istituzioni scolastiche e 60 milioni dalla Tabella A del Mim; altri 70 milioni da “economie di bilancio del Ministero”, cioè risorse che, se non riallocate, sarebbero comunque andate perse. Conclusione del Ministero: nessuna decurtazione del Fondo. La difesa è puramente contabile, mentre invece il Ministro dovrebbe assumersi la responsabilità della sua scelta politica. Il meccanismo è chiaro: i 190 milioni transitano  dal Fondo di funzionamento verso la polizza. Dire che sono stati “apposti” e non “sottratti” cambia il verbo, non i fatti.  È una versione che conferma più di quanto smentisca. I 190 milioni entrano nel Fondo e ne escono subito dopo, per pagare la polizza.  Il Fondo di funzionamento fa solo da canale di passaggio per risorse che vengono trasformate da risorse collettive a beneficio  individuale, volontario, gestito da tre assicuratori privati. Ora si capisce: quando il Ministro si vanta di aver “aumentato il bilancio della scuola”  (del 9% “due anni fa” e dell’1,9% “nell’ultima legge di bilancio”) sta giocando esattamente al gioco delle tre carte. Rivendica una fantomatica cifra che cresce, e tace su dove quei soldi vanno davvero a finire. Definire la polizza integrativa “gratuita” è un’operazione di linguaggio, ma  sappiamo che il Ministro è un campione in questo.   

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