Oggi, 5 marzo 2026 è prevista in Germania una nuova giornata di scioperi e manifestazioni studentesche contro la leva e contro il processo di militarizzazione in atto. L’iniziativa rappresenta la seconda tappa di una mobilitazione lanciata dallo sciopero del 5 dicembre 2025 cioè quando il Bundestag votava una riforma del servizio militare: circa 55.000 studenti scesero in piazza in circa 90 città tedesche; a Berlino si sono registrate diverse migliaia di presenze. A partire da quella giornata si sono costituiti comitati di sciopero nelle scuole e una rete nazionale di presìdi locali, con l’obiettivo dichiarato di impedire il ritorno, anche se graduale, della coscrizione obbligatoria  e al suo interno dell’odioso sistema del sorteggio. Il nuovo appuntamento del 5 marzo 2026 era stato annunciato già nelle settimane successive allo sciopero di dicembre ed è stato rilanciato pubblicamente a gennaio, durante la Rosa Luxemburg Conference di Berlino, dove si è discusso di ulteriori “school walkouts” e di un ampliamento della mobilitazione contro la coscrizione e i piani di “preparazione alla guerra”. Al centro delle contestazioni vi è la riforma che, pur non reintroducendo formalmente la leva, introduce obblighi di registrazione e valutazione per i diciottenni — con vincoli più stringenti per i giovani uomini — a partire dal 1° gennaio 2026, lasciando aperta la possibilità di un ritorno alla coscrizione qualora il reclutamento volontario non raggiungesse i numeri previsti. Il provvedimento si colloca in un quadro europeo di rafforzamento degli apparati militari e di aumento degli organici, in cui la coscrizione, sospesa in Germania nel 2011 come del resto da noi ma molto più anni addietro, torna periodicamente nel dibattito pubblico. La mobilitazione collega il rifiuto della leva a una critica più ampia delle priorità politiche e di spesa, sottolineando il nesso tra militarizzazione, condizioni delle scuole, carenze strutturali e aumento del costo della vita. La giornata del 5 marzo 2026 assume inoltre una dimensione internazionale grazie alla partecipazione di organizzazioni aderenti alle reti “War Resisters International” e “European Bureau for Conscientious Objection”, evidenziando la centralità del diritto all’obiezione di coscienza nel contesto europeo. Il Movimento Nonviolento e la Campagna di Obiezione alla Guerra esprimono sostegno alla mobilitazione del 5 marzo 2026 e alla sua piattaforma politica, che chiede il rifiuto della leva, dei servizi obbligatori e della militarizzazione della scuola e della società, rilanciando una rete di solidarietà europea per la pace e il disarmo. Clicca qui per approfondire su www.pressenza.com. Stefano Bertoldi, Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente

Guardare nella cartella dello spam o delle promozioni della propria e-mail è sempre un’operazione produttiva e, per fare un gioco di parole, predittiva: nella prima si possono scoprire siti internet bloccati, newsletters che si sono indicate come “spazzatura”, ma è la cartella “promozioni”, specie se si insegna, quella davvero indicativa per capire come si muove la scuola italiana e quale direzione stia prendendo.   -------------------------------------------------------------------------------- Guardare nella cartella dello spam o delle promozioni della propria e-mail è sempre un’operazione produttiva e, per fare un gioco di parole, predittiva: nella prima si possono scoprire siti internet bloccati, newsletters che si sono indicate come “spazzatura”, ma è la cartella “promozioni”, specie se si insegna, quella davvero indicativa per capire come si muove la scuola italiana e quale direzione stia prendendo. Gennaio è un mese interlocutorio, prima dell’inizio della “guerra delle adozioni”, ma le case editrici stanno “preparando il terreno” con webinar appositi per fidelizzare i docenti. Negli anni passati ne ho frequentati di memorabili, come quello di Corrado Bologna sul tema del doppio nella letteratura del Novecento, di Riccardo Bruscagli sul Principe di Machiavelli; molti docenti di lettere, poi, si sono formati sulla didattica della scrittura attraverso le iniziative di professionisti esemplari come Paola Rocchi e Angelo Roncoroni. Ora, invece, dopo l’esplosione dell’AI (o IA), sembra che nessuna attività didattica possa essere svolta a scuola senza l’apporto e l’intermediazione delle intelligenze artificiali. E quindi siamo inondati di webinar su come stimolare la creatività digitale con l’AI, sull’applicazione dell’AI alle lingue classiche o alle discipline STEM, in classi, badate bene, in cui dopo la Circolare Ministeriale n. 3392 del 16 giugno 2025, è vietato l’uso degli smartphone e, se si consente il BYOD, discrimina tra studenti che hanno accesso alla rete wifi d’Istituto e altri che vivono le ore offline: il classico pasticcio all’italiana, insomma. Anche le proposte di formazione dei vari Uffici Scolastici Provinciali sono tutte improntate all’utilizzo dell’AI, con un ventaglio di corsi di formazione per docenti su piattaforma FUTURA sempre legati alle varie intelligenze artificiali. Si tratta, mi è stato spiegato dagli addetti ai lavori, di corsi legati a vincoli del PNRR: nel concreto, si possono pagare, per esempio, dei formatori per condurre un corso di 20 ore sull’AI integrata in Canva o in Drive, ma attivare un corso su “Insegnare il secondo Novecento”, di cui ci sarebbe un gran bisogno, risulta impossibile da organizzare coi fondi europei. La bolla social Anche la bolla social contribuisce a creare questo interesse, quasi morboso, verso l’AI, con storie postate sulle varie piattaforme che magnificano le magnifiche sorti e progressive di applicazioni come la recentissima Google Notebook LM, in grado di creare infografiche e riassunti “dandole in pasto” testi scelti dai docenti in formato .pdf, .doc o scansioni. Sul blog Geniusuite (l’articolo è reperibile qui), si scrive infatti che «a differenza di chatbot generici come Gemini o ChatGPT, Notebook LM si basa esclusivamente sulle fonti caricate dall’utente, garantendo risposte affidabili e contestualizzate. Questo lo rende uno strumento ideale per docenti e studenti che vogliono approfondire argomenti specifici, generare riassunti e creare materiali personalizzati per la scuola». Sempre il blog sopracitato ci informa che con Notebook LM si possono analizzare contenuti multimediali come video di YouTube e siti web, porre domande e ottenere risposte basate esclusivamente sulle fonti caricate, estrarre e organizzare informazioni chiave con note e riepiloghi automatici, creare mappe concettuali e timeline per una visione d’insieme degli argomenti trattati. Insomma, a differenza di altre AI, che lavorano su grandi database generali e possono anche “pescare” informazioni non precise, basate su dati statistici, con questa AI gli studenti, caricando loro appunti e materiali di varia tipologia, possono generare strumenti per lo studio come infografiche, mappe, file audio e altro ancora. Allontanarsi dal testo L’obiettivo quindi di tutte queste AI sembrerebbe lo stesso: evitare il contatto diretto con un testo complesso e porgere agli studenti materiale già vivisezionato, riassunto, mappato, trasformato in infografica, linea del tempo oppure in un file audio MP3. Non siamo luddisti: questa operazione è sicuramente proficua per gli studenti con BES e DSA, soprattutto per coloro il cui apprendimento passa attraverso il canale iconico oppure uditivo. Ottenere in pochi minuti un’infografica o una mappa concettuale che riassuma i concetti-chiave di un intero capitolo è un grande vantaggio per una scuola più inclusiva. Gli stessi docenti possono, per esempio, semplificare un testo adattandolo, per esempio, a NAI con competenze di italiano A2. Mi sorgono però due dubbi: il primo rimanda ai corsi sulla dislessia che ho frequentato in passato, in cui si diceva esplicitamente che le mappe e gli schemi andrebbero prodotti dagli studenti stessi, in base al loro stile di apprendimento; il secondo è relativo al bypassare qualsiasi contatto con le fonti dirette e studiare direttamente su compendi o mappe create dalle AI. In memoria di Serianni Il Prof. Serianni aveva fatto del riassunto uno dei suoi cavalli di battaglia, tanto che esso rimane, saldamente, nelle richieste tanto della Tipologia A, quanto della Tipologia B dell’Esame di Maturità; già in tempi sospetti, però, aveva posto l’attenzione sui riassunti generati automaticamente da software, sottolineando la necessità di continuare in questo esercizio. In un’intervista su «Repubblica», del 2017, il compianto linguista sosteneva la necessità di stendere più riassunti in classe, «Per “allenare i ragazzi a strutturare un testo”. E dare loro più parole a disposizione per “aumentare il loro lessico” ora compresso in un tweet e nel linguaggio abbreviato dei social e degli smartphone» (I. Venturi, La svolta di Mister italiano: “Dalle medie alla maturità meno temi e più riassunti”, «La Repubblica», 18.09.2017). In tutta onestà, proporre nel 2026 riassunti come pratica domestica o come esercitazione mi sembra un’operazione un po’ stucchevole e obsoleta: l’AI riesce a creare riassunti spesso migliori di quelli degli umani, gli studenti ne fanno largo uso e quindi, mi sembra tempo perso per noi e per loro. Tuttavia è innegabile che avere già tutto riassunto, sintetizzato, mappato, schematizzato, oltre ad allontanare sempre più dal testo originale, sia esso letterario o funzionale, depotenzi le competenze di comprensione di concetti complessi e, a mio avviso, darà un’ulteriore spinta alla semplificazione lessicale a cui si sta assistendo, tanto che si parla di Generazione 20 parole. Alzi la mano chi non ha notato, in questi ultimi anni, un impoverimento lessicale degli studenti, a cui corrisponde un impoverimento del loro pensiero? Termini che dieci anni fa erano perfettamente intellegibili, ora non lo sono più: tanto per fare qualche esempio, si pensi a “ostico”, “pedante”, “fazioso”, “celere” parole ormai, per continuare con termini incomprensibili agli adolescenti, “desuete”. Dispersione implicita? Abdicare quindi a riassumere, creare infografiche in autonomia, stendere testi per tappe significa, implicitamente, porre una pietra tombale sulla promozione di competenze da parte degli studenti (e dei futuri docenti). Il problema infatti non si pone nel caso di professionisti che hanno trascorso gli anni universitari a riassumere Copisti e filologi di Wilson e Reynolds o a creare presentazioni per le spiegazioni in classe, ma per chi potrà svolgere queste operazioni attraverso, per esempio, Notebook LM o altre AI. È come se il fine della scuola superiore fosse percorrere una maratona, ma per 5 anni ci si allenasse solo sugli 800 metri: via via diventerà impossibile soddisfare delle richieste che sono rimaste all’epoca pre AI. Se penso agli studenti in uscita dai futuri percorsi di scuola superiore, mi vengo i brividi nel pensarli alle prese, per esempio, con la prosa di Gianfranco Contini o di un saggio di filosofia del linguaggio: mancano degli strumenti concettuali, ma, prendendo un’espressione cara alla neuroscienziata cognitivista Maryanne Wolf, soprattutto la pazienza cognitiva, per soffermarsi su un testo, analizzarne l’argomentazione e cercare di far sedimentare i concetti nella propria mente. Creare consapevolezza sull’AI Nel corrente anno scolastico, nel Liceo Economico Sociale in cui insegno italiano, abbiamo cercato di sensibilizzare gli studenti sui rischi di affidarsi ciecamente all’AI. Diciamolo senza mezzi termini: anche se si magnifica l’implementazione dello spirito critico grazie all’AI, questa viene usata per lo più come assistente personale e ripetitore a basso costo (per non parlare nello sconfinamento a psicologo gratuito). Quando, durante un compito domestico, si manifestano delle difficoltà, ecco che si apre CHAT GPT o Gemini e si inizia una conversazione. In un bell’articolo analizzato in classe, uscito su Wired (recuperalo qui), si parla appunto di un’epistemia che si è sostituita all’episteme dell’antica Grecia. Secondo l’autore, Luca Zorloni, infatti, epistemia «identifica questa nuova stagione della nostra società dominata dalla costruzione di una impressione di conoscenza che sta in piedi perché non si sa, perché non si sa delegare all’AI e perché non si sa controllare e verificare il risultato. Ci si bea, in compenso, di una risposta cucita talmente bene da illuderci di non poter essere che vera». Zorloni continua sostenendo che «L’AI ci renderà più stupidi se vorremo cullarci nella stupidità indotta. Se ci accontenteremo della prima risposta del chatbot, senza considerare i meccanismi probabilistici che governano il funzionamento dei grandi modelli linguistici». Quale didattica? Mi capita spesso di confrontarmi, nelle pause caffè, con diversi colleghi e, al mio catastrofismo, molti ribattono con pacatezza: «Matteo, è inutile che chiedi le costanti letterarie di Svevo, le trovano tutte su CHATGPT, devi spingere su altre richieste, come per esempio una particolare interpretazione del finale della Coscienza di Zeno, un’attualizzazione del contenuto del libro». Altri, invece, vanno sostenendo di non chiedere più contenuti, ma solo interpretazioni e approfondimenti. Non so, questa ultima deriva mi pare un po’ pericolosa, specie perché, in primo luogo, le competenze (di interpretazione, analisi, problematizzazione) non si possono generare senza un sostrato di conoscenze e abilità. Mi sembra poi che se una metodologia simile avvantaggia una categoria di studenti (quelli con spirito critico e capacità di interiorizzazione dei contenuti), vada a detrimento di una larga fetta di studenti che raggiungono livelli sufficienti o buoni e tendono a riprodurre i contenuti del docente, più che a farli propri. Perdonatemi il paragone culinario, ma è come se durante una sfida di Masterchef, venga richiesto a cuochi amatoriali più o meno bravi, di cucinare un’anatra all’arancia con riduzione di frutti rossi…il rischio è che metà della classe presenti qualcosa di immangiabile. AI e impatto ecologico: paradossi ridicoli intorno all’Educazione Civica Luca Maria Mercurio, nell’articolo Quanto inquina l’AI e perché? L’impatto ambientale sul consumo di acqua, energia e CO2, ci informa (se ancora non lo sapessimo) che «una mail di 100 parole scritta da ChatGPT-4 può “consumare” più di mezzo litro d’acqua; se un americano su 10 attualmente impiegati mandasse una mail con ChatGPT-4 alla settimana, i server utilizzerebbero 435 milioni di litri d’acqua all’anno, il fabbisogno idrico di un giorno e mezzo dell’area di Rhode Island (circa 1 milione di abitanti)». Ci vantiamo della nostra coscienza ecologica, di essere una generazione attenta all’impatto ambientale di ogni nostra azione, progettiamo (al I e II grado) moduli di Educazione Civica sugli Obiettivi di Agenda 2030, intorno magari al Goal 12 “Consumo e produzione responsabili”, ma poi prevediamo attività in cui gli studenti smanettano per ore sulle AI scrivendo prompt su prompt per creare immagini e infografiche, con un consumo di acqua abnorme. Mi sembra francamente un paradosso imbarazzante per dei professionisti dell’educazione. Stabilire priorità, per la democrazia Come sostengo sempre, se il digitale è buono e può migliorare l’apprendimento, va sicuramente integrato, ma spesso mi sembra solo una moda, e soprattutto uno strumento per rendere le lezioni accattivanti quando, sotto sotto, di profondo non c’è nulla. Ma una bella infografica generata con Notebook LM ora non si nega a nessuno: peccato che siano quasi tutte uguali e di una banalità sconcertante. Il rischio, per riprendere il titolo, è che in futuro, invece di insegnare ad argomentare, a scrivere e a risolvere problemi, ci ridurremo a insegnare come scrivere adeguatamente un prompt per le AI del futuro. In ciò sta una sconfitta della scuola come palestra di libertà, di critica, ma soprattutto come ambiente in cui gli studenti si dotano degli strumenti necessari a comprendere il mondo. Venendo alle materie umanistiche, su cui posso esprimere un giudizio motivato, sono preoccupanti le già riscontrate lacune lessicali, ma anche l’incapacità degli studenti nello strutturare un discorso che non si riduca a membri giustapposti. I recenti dati Invalsi del 2025 dimostrano poi un calo del 7,5% rispetto ai livelli pre-pandemia nella comprensione del testo e nella riflessione grammaticale e lessicale: mi sembrano queste le vere emergenze da affrontare in classe, non la rincorsa all’ultima applicazione in grado di allontanare gli studenti dalla lingua e dai testi complessi, che, andando avanti così, non riusciranno più a comprendere. Con un colpo enorme inflitto alla democrazia. Questo articolo è ripreso dal blog personale dell’autore (https://profmatteozenoni.com/), uno spazio di riflessione aperto su letteratura, scuola e didattica.

Il 30 gennaio è uscito per nottetempo Contro la scuola neoliberale, a cura di Mimmo Cangiano, con contributi di Daniele Lo Vetere, Marco Maurizi, Marina Polacco, Rossella Latempa, Attilio Scuderi, Emanuela Bandini, Emanuele Zinato, Roberto Contu. Pubblichiamo un estratto del sesto capitolo: Piuttosto che niente è meglio piuttosto? Riflessioni intorno al PNRR Scuola di Emanuela Bandini. --------------------------------------------------------------------------------  UN PIANO NAZIONALE DI RIPRESA O DI RIFORMA? Quando sulla scuola italiana si è abbattuta la pioggia di miliardi del pnrr, la maggior parte di chi a scuola ci lavora (docenti, dirigenti, personale amministrativo e collaboratori scolastici) ha sperato che tutti quei soldi sarebbero stati utilizzati, finalmente, per mettere mano, in modo diffuso e definitivo, all’edilizia scolastica sistemando aule, ristrutturando servizi igienici, migliorando l’accessibilità per le persone disabili, mettendo finalmente a norma gli oltre ventimila edifici che mancano del certificato di agibilità o di quello di prevenzione incendi – per non parlare delle otto scuole (e mezza) su dieci non progettate secondo le norme antisismiche [1]. Invece, i finanziamenti europei della Missione 4 del Piano nazionale di ripresa e resilienza sono diventati l’occasione per un tentativo di riforma generale della scuola, che investe anche, fra gli altri, gli ambiti della formazione iniziale e del reclutamento dei docenti (questi, come al solito, a costo quasi zero), quello dei percorsi d’istruzione (con il potenziamento degli istituti tecnici superiori e la riforma dell’istruzione tecnica e professionale) e quello del monitoraggio del sistema attraverso l’estensione dei test PISA e INVALSI. Non si affronteranno, qui, le questioni generali legate all’insieme di tutte queste iniziative, che sollevano anche una serie di interrogativi di tipo più strettamente politico (per esempio, sugli effetti generali dell’adozione del sistema di governance europea anche nella scuola) e di visione complessiva del sistema d’istruzione (il dibattito sul concetto di competenza; il peso enorme ormai assegnato alla digitalizzazione e alle STEM, le discipline scientifico-tecnologiche; il rapporto tra scuola e mondo del lavoro [2], quanto le criticità e le incongruenze della realizzazione concreta del PNRR con cui le scuole e i docenti si sono dovuti confrontare da un paio d’anni a questa parte. La struttura generale della Missione 4 del PNRR Innanzitutto, il cosiddetto PNRR Scuola, che ammonta a 17,59 miliardi di euro, è diviso in tre blocchi: il primo relativo alle Riforme generali, che, come si diceva, sono quasi a costo zero (il che significa, come gli insegnanti ben sanno dalla “Riforma” Gelmini [3] in poi, un aggravio della funzione docente o un taglio delle cattedre, e comunque che a pagare le riforme generali saranno, in qualche modo, insegnanti e studenti), a parte una trentina di milioni di euro per la creazione di Scuole di Alta formazione per docenti; il secondo dedicato alle Infrastrutture (12,66 miliardi di euro) e il terzo alle Competenze (4,9 miliardi di euro) [4]. Degli oltre 12 miliardi di euro messi a bilancio sotto la voce Infrastrutture, solo 4 (scarsi) sono stati riservati in modo specifico alla messa in sicurezza e riqualificazione delle scuole (oltre a 800 milioni per la costruzione di nuovi edifici e 300 milioni per le strutture sportive): se li dividiamo per i più di quarantamila istituti italiani, significano un po’ meno di 40.000 euro per ciascuno. Spiccioli, come sa chiunque abbia ristrutturato anche solo il bagno di casa. In realtà, come si vedrà, la somma non è stata ripartita in modo uguale fra le scuole ma, con il sistema dei bandi, alcune hanno ricevuto parecchie decine di migliaia di euro, altre quasi nulla – nonostante gli interventi edili e infrastrutturali (si tratti di impianti di riscaldamento vecchi, scale antincendio assenti o soffitti ammalorati…) siano una delle necessità più diffuse e urgenti per quasi tutti gli istituti scolastici della penisola, dal momento che quasi il 90% degli edifici è stato costruito prima del 2000. Invece, una parte non indifferente di questo capitolo di spesa relativo alle infrastrutture, di oltre 2 miliardi di euro, è stata riservata ad accompagnare la scuola italiana verso la definitiva informatizzazione non solo delle procedure burocratiche, ma soprattutto della didattica: si tratta di denaro destinato alla realizzazione di aule, laboratori e segreterie con dotazioni informatiche d’avanguardia. I restanti 5 miliardi scarsi dei 17 totali rientrano sotto la voce Competenze e, anche di questi, quasi 2 sono dedicati, in modi e percentuali diverse, alla “digitalizzazione” di docenti, studenti e personale scolastico attraverso appositi corsi di formazione che hanno al centro le STEM e la didattica digitale. Si comincino a notare due elementi: il primo è il fortissimo accento sull’innovazione digitale, a cui è riservato, tra interventi strutturali e di formazione, quasi un terzo dell’intero pacchetto di fondi (secondo il recente paradigma per cui “innovazione”, “digitalizzazione” e “miglioramento” sono ormai praticamente sinonimi), senza alcuna attenzione non solo alle voci critiche sull’uso del digitale nella didattica, ma neppure al problema della rapidissima obsolescenza delle tecnologie: chi oggi acquisterebbe un modello di laptop o di smartphone o di stampante 3d vecchio anche solo di cinque anni? Che fine faranno, tra cinque anni, gli “ambienti smart” con schermi o pareti touch e i visori per la realtà virtuale di cui stiamo riempiendo le scuole? Non sarebbe stato meglio investire quei fondi in realizzazioni a più lunga scadenza come la messa a norma degli impianti elettrici, l’isolamento termico delle aule (forse, così, si potrebbe davvero discutere di tenere le scuole aperte d’estate), le bonifiche da amianto (sono oltre duemila gli edifici scolastici in cui è ancora presente), la creazione e l’ampliamento delle biblioteche scolastiche (che non esistono ancora nel 22% degli istituti, e quando esistono sono piccole, poco fornite e aperte solo qualche ora a settimana)? Il secondo elemento è che (a esclusione dei fondi dedicati alla realizzazione di asili nido e scuole dell’infanzia e al potenziamento dei servizi mensa nel i ciclo) sembra mancare una progettazione preliminare e complessiva che stabilisca le priorità di investimento e le aree territoriali su cui operare: vanno bene i laboratori STEM e di lingue, vanno bene i corsi sull’uso didattico dell’AI, ma in quale ordine? Che cosa è necessario o accessorio, al di là delle roboanti dichiarazioni d’intenti sul “rafforzare le condizioni per lo sviluppo di una economia ad alta intensità di conoscenza, di competitività e di resilienza, partendo dal riconoscimento delle criticità del nostro sistema di istruzione, formazione e ricerca”? Da dove cominciare, insomma, e secondo quali tappe procedere? Invece, come si è accennato, i fondi non vengono distribuiti dai Ministeri competenti secondo una progettualità chiara, condivisa e trasparente, magari indirizzata da studi preventivi e corredata di una road map che individui un risultato finale auspicato, ma sono i singoli istituti scolastici a dover partecipare ai bandi per ottenerli (con una modalità operativa molto simile a quella del PON, il Programma operativo nazionale, finanziato anch’esso, tra il 2014 e il 2020, con fondi europei), e ogni bando è indipendente dagli altri. Infatti, non solo è vincolata la ripartizione generale dei fondi nei tre macro-capitoli di spesa di cui si è già parlato, ma ciascuno di essi è ulteriormente suddiviso in comparti, ognuno dei quali è reso operativo da decreti ministeriali attuativi che i docenti hanno imparato a riconoscere dalla sigla: DM 64 STEM e multilinguismo, DM 65 Nuove competenze e nuovi linguaggi, DM 66 Didattica digitale integrata e formazione alla transizione digitale per il personale scolastico, DM19 Riduzione dei divari e contrasto alla dispersione ecc… Questo sistema non tiene conto delle reali ed effettive necessità delle scuole (che non sono state consultate prima di mettere in piedi la macchina dei finanziamenti, né, soprattutto, prima di deciderne la ripartizione), che quindi non possono richiederli e utilizzarli per una concreta e determinata esigenza espressa dal collegio docenti o dalla comunità studentesca – come rifare i bagni del terzo piano o l’impianto di riscaldamento, oppure organizzare un corso di teatro o di lingua cinese. Inoltre, poiché non è assolutamente permesso spendere i fondi ricevuti in modo autonomo e flessibile (alla faccia della legge sull’autonomia), adattandoli alle specifiche caratteristiche e necessità dell’istituto, si possono generare paradossi come quello di scuole che devono usarli per allestire laboratori avveniristici in strutture che restano ai limiti della fatiscenza, o per erogare corsi stem senza avere a disposizione tutta la strumentazione tecnologica necessaria. Sarebbe importante, invece, di fronte a finanziamenti così cospicui come tutti quelli che arrivano e arriveranno in futuro dall’Unione Europea, dare alle scuole la possibilità di spenderli in modo più elastico, magari anche consorziandosi in reti su base territoriale, così da poter progettare soluzioni che rispondano sia alle urgenze che a bisogni di lunga durata: per esempio, in aree a forte presenza di studenti con background migratorio, un laboratorio di italiano l2 con meno ore settimanali ma spalmato su un triennio o un quinquennio potrebbe essere più efficace, e i suoi risultati più durevoli, di una full immersion di poche settimane seguita dal vuoto spinto. Ma, si sa, le regole della governance aziendalistica applicata alla scuola italiana del xxi secolo lasciano pochi spazi di manovra, anche al buonsenso. -------------------------------------------------------------------------------- [1] Dati del xxii Rapporto sulla sicurezza delle scuole di Cittadinanzattiva. [2] Per una panoramica generale sulle questioni legate alla scuola capitalista, cfr. Rossella Latempa, Davide Borrelli, “Leggere ‘La nuova scuola capitalista’ oggi”, 10/03/2025, https://www.leparoleelecose.it/ leggere-la-nuova-scuola-capitalista-oggi/ [3] Tra virgolette poiché non si è trattato di un progetto di riforma vero e proprio, con una serie di norme a sé stanti, ma di una serie di provvedimenti conseguenti alla legge finanziaria 133/2008. [4] Tutti i dati numerici presenti in questo articolo sono desunti dalla brochure https://pnrr.istruzione.it/wp-content/uploads/2023/12/PNRR_ Istruzione_presentazione.pdf, a cui si rimanda anche per i dettagli.

La legge sulle competenze non cognitive e l’avvio della relativa sperimentazione triennale aprono una nuova fase per la scuola italiana. Il decreto attuativo introduce criteri di selezione delle scuole che vedono ancora una volta il ruolo centrale dei dati INVALSI, in particolare per l’individuazione dei contesti educativi più disagiati. Il nesso soft skills-fragilità INVALSI, che il decreto istituisce, introduce una visione problematica del rapporto tra “fragilità”, apprendimento e intervento educativo. Oltre all’ulteriore peso attribuito ai dati opachi e non controllabili dei test, solleva questioni rilevanti sull’uso di quei dati, sulla normalizzazione del “profilo di fragilità” e sulle traiettorie che tali classificazioni possono generare. A quale futuro ci stiamo rassegnando per le scuole dei territori “fragili”? Soft skills e metal detector? -------------------------------------------------------------------------------- Dopo un iter piuttosto lungo e privo di conflitti politici, introdurre le competenze non cognitive a scuola, le cosiddette soft skills, è diventato legge  (Legge n. 22 del 19 Febbraio 2025). E il 15 gennaio scorso è stato pubblicato il decreto che disciplinerà l’avvio della “sperimentazione triennale” che inserirà le competenze socio-emotive nelle attività educative e didattiche delle nostre scuole. Il fine è ovviamente nobilissimo: “favorire lo sviluppo armonico e integrale della persona, delle sue potenzialità e talenti” e  “prevenire povertà educativa e dispersione scolastica”. Le scuole sono chiamate a presentare “proposte progettuali” sulle competenze non cognitive che intendono sviluppare, con quali attività e obiettivi, quali partenariati intendono attivare, come si intende valutare queste competenze e rendicontare i risultati. Le proposte verranno selezionate, sulla base di criteri definiti nel decreto, per poi essere valutate da una “Commissione tecnica” (composta da chi?). Come tutte le sperimentazioni nell’ambito dell’autonomia scolastica [1], la conclusione sarà affidata a un “Comitato tecnico scientifico” dopo “opportuno monitoraggio”, cui seguiranno le canoniche “Linee Guida” che rappresenteranno la cornice  per l’insegnamento di queste nuove competenze. In quanto al monitoraggio, il Presidente del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, in un recente confronto pubblico proprio sul tema delle soft skills, affermava che oggi al Ministero dell’istruzione “si contano oltre 900 sperimentazioni in atto, senza alcuna rendicontazione”[2]. Forse, anche solo ragionando statisticamente, possiamo ritenere plausibile che tutto procederà per inerzia.   TRA I CRITERI DI SELEZIONE: LA FRAGILITÀ INVALSI Nonostante lo strumento della “sperimentazione” sia quindi così inflazionato e privo di significato  (non esistono sperimentazioni non sottoposte a scrutinio e verifica nella comunità di riferimento), c’è un aspetto interessante che vale la pena sottolineare in questo caso. E riguarda i criteri di selezione delle proposte delle scuole candidate. L’articolo 7 del decreto, sulla “Selezione delle proposte progettuali”, specifica che la Commissione giudicatrice valuterà in base ai seguenti parametri:   Oltre agli ovvi criteri di coerenza, adeguatezza e esperienza pregressa, è sull’ultimo criterio che dobbiamo focalizzarci: quello meno discrezionale e più “oggettivo”. Il Ministero considera  requisito per partecipare alla sperimentazione sulle soft skills, > “operare in un contesto socio-demografico complesso, caratterizzato da > evidenti tassi di dispersione implicita ed esplicita, profili di studenti a > rischio di insuccesso formativo e fragilità nei livelli di apprendimento“ Cosa significa? Stiamo dicendo che un criterio per sperimentare l’insegnamento delle soft skills è quello di essere una “scuola fragile”, una scuola che, per contesto e collocazione geografica e socio-demografica, per tipologia o vocazione, accoglie profili di “studenti  a rischio”, di studenti “fragili”. Sottolineiamo il termine “profili” non a caso. E il decreto chiarisce dopo cosa intende. La Commissione giudicatrice, leggiamo, non considererà la documentazione fornita dalla scuola in merito a questo punto: > “La commissione attribuirà il punteggio in base alle informazioni fornite > dall’INVALSI, senza necessità di alcuna documentazione in merito“ Il decreto ci dice quindi che al Ministero non interessano i papielli che docenti e dirigenti sono soliti scrivere dopo lunghe riunioni collegiali su questo o quell’alunno, su questo o quell’aspetto, legati alla cosiddetta “fragilità”. Anni e anni di esperienza (e di retorica) sull’autovalutazione (i RAV!) e sulla meta-riflessione, a quanto pare non serviranno a nulla. Alla commissione le informazioni le darà direttamente l’INVALSI. Ecco perché si parla di ”profili”. I dati INVALSI sui profili di rischio presunti degli studenti parleranno quindi al posto delle scuole in maniera automatizzata.   LE SOFT SKILLS, I “FRAGILI” E I METAL DETECTOR Dunque tra i criteri di selezione delle proposte c’è quello di essere una scuola con “studenti a rischio” secondo l’INVALSI, con “dispersione implicita” elevata, sempre misurata dall’INVALSI. E’ un passaggio assai significativo. E si farebbe bene a non sottovalutarlo.  Almeno per tre ragioni. La prima, scontata: i giudizi degli insegnanti scompaiono dinanzi agli esiti dei test Al di là del solito racconto sull’uso dei dati INVALSI che “affiancherebbero” senza mai sostituire le valutazioni degli insegnanti, il decreto mette ben in luce cosa succede ad “affiancare” anno dopo anno le valutazioni umane e provvisorie di chi insegna con quelle standardizzate e opache dei test. Succede che gli esiti dei test divorano i giudizi dei docenti. E che a furia di normalizzare e validare nei testi, nei dibattiti e nelle prassi le valutazioni individuali standardizzate, sembrerà assolutamente normale valutare il percorso degli studenti con i test, sempre più test; mentre i docenti saranno impegnati a formarsi e progettare griglie e moduli con cui rendicontare le osservazioni di tutte le competenze imposte dalle riforme, sempre di più, comprese le soft skills. La seconda, più delicata: il nesso soft skills-fragilità come nuova forma di segregazione Istituire, come fa il decreto, il nesso soft skills-fragilità, disagio sociale e culturale significa istituire un indirizzo di pensiero: e cioè quello tra scuole difficili, educazione di tipo socio-comportamentale e disciplinamento caratteriale. Il Ministro Valditara nel suo recente intervento sui metal detector a scuola a seguito dei fatti di La Spezia ha detto: > “Dobbiamo intervenire sul fenomeno, perché nessuna società democratica può > tollerare che un giovane vada in giro armato. Dopodiché, dobbiamo motivare le > giovani generazioni: uno studente che trova una scuola capace di valorizzare i > suoi talenti, di appassionarlo, sarà meno incline a forme di devianza. [..] Io > vorrei che il decreto sicurezza includesse anche il coinvolgimento dei > genitori nel percorso formativo. In special modo nei contesti più fragili” Un’interpretazione possibile, che proponiamo ai lettori e che si sposa bene con l’idea di “buonsenso” del Ministro, consisterebbe nell’accettare sostanzialmente di arrendersi allo stato delle cose, cercando “soluzioni” tecniche ma efficaci (questo il buonsenso). Cioè, accettare come dati immutabili i fenomeni di segregazione territoriale e residenziale, etnica e culturale, la separazione spaziale e materiale tra studenti “fragili” e “adeguati”: tutti fenomeni ben noti, che anno dopo anno si rafforzano. (Per farli scomparire basterà chiamarli “libera scelta delle famiglie in funzione dell’offerta formativa”) Sarà quindi sempre buonsenso, nelle zone ad alta concentrazione di “fragilità” – chiamiamole pure “scuole ghetto” – considerare l’insegnamento come un’attività di contenimento sociale, progetti sull’empatia, resilienza, lo sviluppo dei tratti del “carattere” più funzionali all’integrazione.  Laddove i dati e le “evidenze” (o la cronaca, infine) ci dicono che c’è, o potrebbero esserci  fattori di rischio, anziché intervenire a monte sulle cause che promuovono quegli effetti, offriamo soft skills e metal detector. La scuola della “personalizzazione”, ritagliata su ciascuno così com’è, è anche quella della segregazione e della sicurezza. La direttiva Valditara-Piantedosi appena pubblicata parla chiaro: la scuola è il luogo dove si insegna “la cultura del rispetto”. Qualsiasi prevenzione deve trovare sostegno “nella certezza delle regole e nella capacità delle istituzioni di intervenire con prontezza”. La Competenza-Rispetto si svilupperà, per esempio, accettando di buon grado controlli a campione con rilevatori mobili, che “saranno svolti esclusivamente da operatori di pubblica sicurezza”. Bisognerà prima accettarli e poi imparare a convincersi che rispetto=sicurezza: “a Ponticelli”, dice il Ministro, “sperimentazioni [sui controlli] sono giudicate positivamente proprio dagli studenti”. La terza: i dati sono ciò che fanno. E’ da tempo che scriviamo che i dati INVALSI hanno assunto il valore di una misura attuariale, ovvero di “indice di rischio” individuale per tutti gli studenti. E questo non a causa del fato né del Ministro di turno. Si tratta di una lunga egemonia culturale, di cui bisognerà che qualcuno si assuma politicamente le responsabilità, prima o poi. Ecco perché nel dibattito pubblico sulla scuola questo tema non interessa: si resta focalizzati sull’inadeguatezza degli insegnanti. Nel frattempo, come è facile immaginare, è cresciuto il peso delle valutazioni standardizzate come indicatori di policy, è cresciuto il valore delle certificazioni individuali INVALSI, che entrano nel curriculum personale, in barba al più basilare dei diritti degli studenti: poter conoscere come e perché si è valutati in quel modo; cresce l’infrastruttura tecnica e di analisi dei dati raccolti, si normalizzano nuovi costrutti (fragilità, dispersione implicita, previsione dell’abbandono) e si prefigurano nuove misurazioni sulle soft skills. Ma a che scopo raccogliere dati  su tutta la popolazione studentesca dai 7 ai 18 anni? Perché misurare ogni anno per 2 milioni e mezzo di ragazzi: abilità cognitive espresse in termini di fragilità/adeguatezza/eccellenza,  lingua parlata  in casa,  provenienza (paesi UE o extra UE), l’essere maschio/femmina,  l’occupazione/disoccupazione e titolo di studio dei genitori, condizioni materiali familiari,  ansia,  aspettative future, tempi di risposta su piattaforma durante lo svolgimento dei test…? Costruire archivi digitali sempre più estesi e capillari da cui estrarre informazioni, incrociarle e manipolarle con l’Intelligenza Artificiale per poi costruire profili individuali dell’intera popolazione sembra davvero una buona idea? Non assomiglia piuttosto a uno scenario distopico? Nemmeno l’attualità lugubre in cui siamo immersi serve a capire che è tempo di cambiare rotta? O ci crediamo immuni da ciò che vediamo accadere? ____________ [1] Ex articolo 11 del DPR 275 1999 https://www.notiziedellascuola.it/legislazione-e-dottrina/indice-cronologico/1999/marzo/DPR_19990308_275/tit1-cap3-art11 . [2] Intervento al Festival dell’innovazione del 5 Settembre 2025, 1h19’ circa: https://www.valdotv.com/2025/09/08/festival-dellinnovazione-scolastica-le-competenze-non-cognitive-al-centro-del-dibattito/

Questo articolo esce contemporaneamente su La letteratura e noi, Le parole e le cose e ROARS per scelta condivisa delle redazioni. La pubblicazione incrociata vuole sottolineare il carattere nazionale delle questioni affrontate e favorire la circolazione del testo tra comunità di lettori e di ricerca diverse ma contigue. La decisione risponde anche alla necessità di evidenziare l’urgenza politica del commissariamento di quattro regioni italiane, non come fatto locale, ma come dispositivo di governo che attraversa oggi più ambiti del discorso pubblico.   -------------------------------------------------------------------------------- «Che cos’è?» chiese Harry con voce incrinata. «Questo? Si chiama Pensatoio» rispose Silente. «A volte, e sono certo che conosci questa sensazione, ho l’impressione di avere semplicemente troppi pensieri e troppi ricordi stipati nella mente». «Ehm…» rispose Harry, che in tutta sincerità non poteva dire di aver mai provato niente del genere. «Quando mi capita» proseguì Silente «uso il Pensatoio. Basta travasare i pensieri in eccesso dalla propria mente, versarli nel bacile e esaminarli a piacere. Diventa più facile riconoscere trame e collegamenti, sai, quando assumono questa forma». (J. K. Rowling, Harry Potter e il calice di fuoco) -------------------------------------------------------------------------------- 1. Presente: 12 gennaio e dintorni Il 12 gennaio scorso, il comunicato stampa numero 155 ha informato la cittadinanza che “il Consiglio dei Ministri, su proposta del Presidente Giorgia Meloni e del Ministro dell’istruzione e del merito Giuseppe Valditara, ai sensi dell’articolo 12 del decreto-legge 31 maggio 2021, n. 77, ha deliberato l’esercizio del potere sostitutivo in merito ai piani di dimensionamento della rete scolastica per l’anno 2026/2027 delle regioni Emilia-Romagna, Sardegna, Toscana e Umbria”. Il provvedimento “si è reso necessario al fine di assicurare il raggiungimento degli obiettivi del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR) in materia di dimensionamento scolastico”. L’atto coinvolge le quattro regioni, tutte governate dal centrosinistra, ritenute “inadempienti” e che, sul dimensionamento, avevano presentato (con esito negativo) ricorsi a vari livelli (TAR, Consiglio di Stato). Il 10 novembre Umbria e Toscana hanno inoltre presentato un ulteriore ricorso straordinario al Presidente della Repubblica, tuttora pendente. Secondo quanto dichiarato dal presidente della regione Eugenio Giani, il ricorso della Toscana si basa su una richiesta di riconteggio del numero di alunni iscritti: il decreto 124/2025 calcola “una popolazione di 428.679 studenti, ma i dati dell’USR della Toscana aggiornati a maggio scorso, parlano di 436.671”. Si tratta dunque anche di una richiesta di puntuale verifica sui numeri proposti dal decreto governativo. Sulla stessa linea, il ricorso straordinario della regione Umbria, nelle parole dell’assessore all’istruzione Barcaioli: sono state assegnate “all’Umbria 130 autonomie, due in meno rispetto a quanto si ritiene corretto, perché il ministero ha calcolato i posti in base a stime previsionali e non sul numero effettivo di studenti iscritti” (GR Rai Umbria 10/11/2025). La scelta del governo di procedere all’esercizio dei poteri sostitutivi con una delle prime delibere del 2026 è stata letta da più parti – dalle opposizioni alle principali organizzazioni sindacali – come una scelta di natura eminentemente politica. Il richiamo al PNRR è stato usato, in questo contesto, per rimandare a un vincolo esterno e sovraordinato, nel nome di un impegno sottoscritto, per di più, dal governo precedente (un aut aut non aggirabile imposto in una sede ulteriore ed europea). La lettura di quanto oggettivamente previsto in merito al dimensionamento nel testo del Piano di Ripresa e Resilienza (lo ha sottolineato in un comunicato la FLC-CGIL) restituisce però un quadro che non evoca nessun automatismo: “Riforma 1.3: Riforma dell’organizzazione del sistema scolastico La riforma consente di ripensare all’organizzazione del sistema scolastico con l’obiettivo di fornire soluzioni concrete a due tematiche in particolare: la riduzione del numero degli alunni per classe e il dimensionamento della rete scolastica. In tale ottica si pone il superamento dell’identità tra classe demografica e aula, anche al fine di rivedere il modello di scuola. Ciò, consentirà di affrontare situazioni complesse sotto numerosi profili, ad esempio le problematiche scolastiche nelle aree di montagna, nelle aree interne e nelle scuole di vallata”. Una puntuale analisi del testo permette infatti di notare che, nell’unica porzione del Piano in cui ricorre la parola “dimensionamento” riferita all’organizzazione scolastica, il focus è puntato sulla necessità di pensare a molto generiche “soluzioni concrete”. Il dimensionamento viene esplicitamente legato alla “riduzione del numero degli alunni per classe”, una misura che, per sua natura, comporta investimenti maggiori e non risparmi nella scuola pubblica. È utile ricordarlo, questo passaggio, così come è utile ricordare che da molti mesi il ministro Valditara sostiene che il numero di alunni per classe non faccia differenza per la qualità dell’insegnamento e che “studi di INVALSI” confermerebbero “che quando il rapporto è troppo basso il rendimento non migliora, anzi peggiora persino”. Se dunque con il mancato dimensionamento l’Italia rischia “di dover restituire una parte della seconda e della quarta rata e di mettere in discussione il pagamento dell’ultima”, come ha affermato sempre Valditara in un’intervista al Corriere della Sera del 13 gennaio scorso, si vorrebbe chiedere come mai questo rischio non si presenti a fronte di una inadempienza inequivocabile come il non mettere mano alla “riduzione del numero degli alunni per classe”. Quest’ultimo elemento è infatti scritto a lettere ben più chiare in quello stesso passaggio del PNRR che il governo cita a sostegno del commissariamento (e proprio sulla riduzione del numero di alunni è in corso una raccolta firme promossa da Alleanza Verdi e Sinistra). Nella delibera del governo sono anche individuati contestualmente i nomi dei commissari ad acta; si tratta dei Direttori dei quattro Uffici Scolastici delle regioni coinvolte: “Bruno Di Palma (Emilia-Romagna); Francesco Feliziani (Sardegna); Luciano Tagliaferri (Toscana); Ernesto Pellecchia (Umbria). Leggendo i nomi dei commissari (e prima ancora ‘provveditori’), chi vive in Umbria e soprattutto in Toscana incontra due figure centrali negli eventi che hanno attraversato l’opinione pubblica e scolastica nell’ultimo mese. 2. Passato: 11-29 dicembre L’11 dicembre scorso, infatti, un articolo di Repubblica (ripreso il giorno dopo da Arezzo notizie)  annuncia la mancata riconferma di Ernesto Pellecchia (il cui contratto è in scadenza) nel ruolo di Direttore Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale della Toscana (se ne anticipa la destinazione in Umbria, una regione a minore complessità amministrativa rispetto alla Toscana). Al suo posto è dato per certo l’arrivo di Luciano Tagliaferri, preside del liceo artistico Piero della Francesca e del convitto Vittorio Emanuele II di Arezzo, descritto dal quotidiano aretino in questi termini: “Più volte Tagliaferri ha fatto notizia con la sua organizzazione scolastica, primo a inserire il badge per l’ingresso degli studenti a scuola, così come a inserire, prima della circolare del ministro leghista, gli armadietti con il lucchetto dove depositare il cellulare prima dell’inizio delle lezioni con il relativo regolamento per il divieto di uso in classe”. L’annuncio non ottiene particolare visibilità al di fuori dei circoli di addetti ai lavori, probabilmente anche oscurato dal fatto che in quegli stessi giorni la luce sulla scuola toscana è tutta concentrata sul clamore suscitato a livello politico dall’organizzazione, in diversi istituti, di incontri di approfondimento online con Francesca Albanese, contro i quali il giorno prima dell’annuncio (il 10 dicembre) il consigliere comunale pontederese di Fratelli d’Italia Matteo Bagnoli ha preso posizione in un post di Facebook che porterà alla richiesta (esplicitata il 12/12) da parte di Valditara di una “immediata ispezione per verificare quanto accaduto in alcune scuole in Toscana”. Per una quindicina di giorni sull’annunciato cambio della guardia non emergono ulteriori dettagli, né dai siti istituzionali né dalla stampa. Infine, il 29 dicembre, decisamente in sordina, viene pubblicato sul sito istituzionale di alcune scuole toscane il “Saluto del direttore generale USR Toscana Ernesto Pellecchia assegnato ad altro incarico”. La lettera, piuttosto lunga, è datata “28/12/2025 23:09:49” ed è indirizzata a un’altrettanto lunga lista di destinatari, che comprende (oltre, canonicamente, a tutti i presidi delle scuole pubbliche e paritarie toscane): l’intero personale scolastico, studenti e famiglie, destinatari politici (il presidente Giani, l’assessora all’istruzione Nardini, tutti i sindaci e tutti i presidenti delle province) e tutte le organizzazioni sindacali regionali del comparto scuola. Nella lettera, l’ancora per 50 minuti Direttore Generale chiarisce che la decisione assunta dall’Organo di vertice politico-amministrativo del MIM – per lui “inaspettata” e “inspiegabile” – non gli consente, come “avrebbe desiderato di proseguire nell’incarico fino ad ora svolto presso l’USR Toscana”, che è “costretto a lasciare, con rammarico”. Senza mezzi termini, Pellecchia sottolinea poi come il suo “percorso di vita e professionale” sia stato “specchiato”, tale da consentirgli “di andare avanti a testa alta e schiena dritta” e “di procedere senza condizionamenti o, peggio ancora, ricatti, rifuggendo da qualsivoglia compromesso il più delle volte a danno dell’interesse pubblico e della collettività”. Rivendica di avere “sempre e con forza contrastato ogni forma di illegalità, di abuso, di sopraffazione e arroganza, intervenendo ogni volta che è stato necessario per affermare il giusto, il diritto e il rispetto delle regole”. Aggiunge anche: “Non mi sono mai tirato indietro, io e i miei collaboratori, soprattutto quando si è reso necessario contrastare irregolarità, sviamenti, abusi, nell’intento di ripristinare la legalità e mettendo i responsabili di fronte alle proprie responsabilità”. Per concludere infine, facendo riferimento al nuovo incarico nella “terra di San Francesco d’Assisi”, con “l’auspicio che la vita e le opere del Poverello in Cristo siano per tutti noi esempio di amore e rispetto per il prossimo e per il creato”. Lunghezza, destinatari, contenuto (in un passo viene citata anche “Cannella, la cagnolina di casa”) rendono le ultime parole in Toscana di Ernesto Pellecchia decisamente poco rituali, ma, nella sonnacchiosa atmosfera dei giorni spiccioli tra natale e capodanno, l’invio poco fa notizia. 3. Passato prossimo: 30 dicembre-11 gennaio Nel frattempo, il 30/12, mentre escono i primi provvedimenti USR firmati con il suo nome, Luciano Tagliaferri rilascia alla Nazione Arezzo una delle prime interviste da Direttore Generale. Tra le varie osservazioni, diventa particolarmente interessante, in specie per un lettore del 2026, una parte di intervista dedicata proprio al “nodo da sciogliere degli accorpamenti” e a “come finisce questa partita”. “La Regione ha individuato 16 istituti ma ha congelato il provvedimento”, risponde Tagliaferri, che prosegue, anticipando con lungimiranza proprio quanto sarà deciso, di lì a poco, in sede nazionale: “il mio primo passo sarà confrontarmi con la Regione. Se il congelamento non verrà confermato, scatterà il potere sostitutivo dello Stato”. In una seconda intervista, sempre del 30/12 e sempre per la Nazione Arezzo ripresa e rilanciata anche sul sito dell’ex scuola da lui diretta (che dedica un’ampia rassegna stampa alle azioni del neo-direttore),Tagliaferri torna a parlare del dimensionamento, dedicandosi in maniera specifica alla provincia aretina (assente, a oggi, dai tagli richiesti dal governo alla regione Toscana): “Il calo demografico è un dato strutturale, non un’emergenza improvvisa. Anche ad Arezzo, oggi no, ma tra uno o due anni il tema degli accorpamenti potrebbe arrivare. Il punto è non subirli: programmare, parlarne prima, evitare guerre tra territori. Il cambiamento è inesorabile, va governato”. L’anno solare finisce così, senza ulteriori aggiornamenti e, per circa una settimana, non succede più niente. Il 7 gennaio, alla ripresa delle scuole, il nuovo Direttore Generale pubblica sul sito dell’USR il suo “Saluto e avvio del mandato”, ma a fare notizia è in realtà soprattutto quanto pubblicato l’8 gennaio da Teletruria, cioè l’assunzione ad interim da parte di Tagliaferri, dal 01 gennaio, della direzione anche degli ambiti territoriali scolastici delle province di Arezzo e Siena. “Tagliaferri, cosa è successo?” gli viene chiesto in un’intervista sulla Nazione Arezzo dell’11 gennaio (dal titolo: “Tagliaferri ’monarca’ della scuola”, uscita anche, identica e con altro titolo, sulla Nazione Siena). “La scuola non può permettersi vuoti, nemmeno temporanei. Gli incarichi di Arezzo e Siena erano annuali e sono scaduti il 31 dicembre 2025. Io mi sono insediato il 29 dicembre: era oggettivamente impossibile avviare nuove procedure in due giorni. La normativa prevede il potere sostitutivo ed è esattamente ciò che sto esercitando”. Alla scadenza di mandato dei due dirigenti tecnici (membri del corpo ispettivo di USR Toscana) facenti funzioni di dirigenti territoriali (rispettivamente: Renata Mentasti per Siena e Lorenzo Pierazzi per Arezzo) la decisione del nuovo direttore generale è dunque quella di intestare a suo nome entrambi gli incarichi sostitutivi. 4. Futuro? L’annuncio di questa summa di funzioni precede di pochissimo il comunicato del governo sul commissariamento delle quattro regioni “inadempienti”. A oggi, il Direttore Generale Regionale Tagliaferri si troverà a interloquire con il commissario ministeriale Tagliaferri, andando a incontrare, tra gli altri, il direttore dell’ufficio scolastico provinciale di Siena Tagliaferri, per discutere degli accorpamenti richiesti, in un continuo e curioso gioco di specchi che trasforma in monologo il dialogo istituzionale.

La famiglia dello studente ha il diritto di accedere, comprendere ed entrare nel merito della documentazione scolastica. Lo sanciscono le norme e lo Statuto degli Studenti e delle Studentesse. Lo ribadisce il TAR del Veneto. Purtroppo questo diritto non vale dinanzi all’INVALSI.  -------------------------------------------------------------------------------- La famiglia dello studente ha il diritto di accedere, comprendere ed entrare nel merito della documentazione scolastica. Lo sanciscono le norme sulla trasparenza amministrativa, quelle del nostro ordinamento scolastico, lo Statuto degli Studenti e delle Studentesse. Lo ribadisce il TAR del Veneto nella sentenza 2074/2025, di cui dà notizia il Sole24ore. Dinanzi alla richiesta di accesso ai compiti scritti, ai criteri di valutazione e ad ogni documento riguardante lo studente da parte dei genitori, il Tribunale Amministrativo ritiene che il rifiuto da parte dell’Istituzione scolastica sia illegittimo e . I documenti richiesti sono utili per comprendere, ed eventualmente contestare, le scelte della scuola e degli insegnanti. Purtroppo questi diritti non sono esercitabili dinanzi all’INVALSI. Nonostante: -i test INVALSI siano individuali e certifichino le competenze dei singoli studenti (Dl.g 62/17) -i risultati entrino nel loro curriculum digitale (L.164/25) alle famiglie che fanno richiesta di poter accedere ai dati delle prove svolte per comprendere la logica della correzione e del punteggio acquisito, viene negato l’accesso. Il Garante della Privacy, a cui si è fatto ricorso, tace da oltre 8 mesi; forse è occupato in altro. A quanto pare solo le valutazioni umane dei docenti sono soggette a controllo, per chi può permetterselo. Chi tutela il diritto collettivo degli studenti di poter accedere e comprendere dati che sono obbligati a cedere e che li riguardano? L’INVALSI vive in uno stato di eccezione?

PUBBLICHIAMO IL COMUNICATO STAMPA DEL COLLETTIVO STUDENTESCO LICEO “ULISSE DINI” DI PISA A SEGUITO DELLA GRAVE INGERENZA DEL MINISTERO NELLE ATTIVITÀ STUDENTESCHE REGOLARMENTE DELIBERATE. Il 10 dicembre al liceo “Ulisse Dini” di Pisa abbiamo avuto l’occasione di ascoltare un intervento sulla questione palestinese tenuto dalla Dott.ssa Francesca Albanese, relatrice speciale alle Nazione Unite per i territori palestinesi occupati. La conferenza, seguita da un’assemblea studentesca, è stata richiesta dagli studenti e dalle studentesse tramite una raccolta firme e approvata in Consiglio d’Istituto nel pieno rispetto del regolamento scolastico, e per garantire il massimo confronto di idee fra gli studenti e delle studentesse, è stato messo a disposizione il cortile per un momento di dibattito successivo alla videoconferenza. Le domande da proporre alla Dott.ssa Albanese sono state preventivamente raccolte tra gli studenti e le studentesse e inviate agli organizzatori, per naturali esigenze logistiche. Già nei giorni precedenti alla conferenza, diversi esponenti della destra toscana si sono espressi molto duramente contro questa iniziativa, per via della presunta mancanza di confronto e della preventiva selezione delle domande. Il Ministro Valditara non si è fatto attendere, e ha deciso di inviare in Toscana gli ispettori, per “fare luce” sull’accaduto. Mandare gli ispettori nelle scuole, davanti ad un’iniziativa che ha come primo obiettivo l’informazione su un tema in questo momento centrale anche a livello umanitario, è un’operazione politica del ministro Valditara che mira a limitare la formazione di un pensiero critico tra gli studenti e le studentesse e delegittimare la possibilità di una libera informazione. Questo attacco, inoltre, scredita gravemente l’Organizzazione delle Nazioni Unite, di cui l’Italia fa parte dal 1955 e di cui Francesca Albanese è relatrice speciale, e per quanto si provi ad additarla come terrorista e propagandista rimane la più importante ed esperta figura italiana sulla situazione palestinese, che da tempo non è più esclusivamente una questione politica, ma anche umanitaria. È inaccettabile, dunque, attaccare e delegittimare studenti, studentesse e docenti che avanzano l’urgenza di un approfondimento sulla questione Lottiamo per una scuola diversa: una scuola che non tema la discussione, il confronto, la formazione su temi anche controversi e complessi, affinché la nostra educazione ci consenta di sviluppare uno spirito critico e una consapevolezza sociale e politica completa e organica. Non si possono formare cittadini e cittadine, se si ha paura del dissenso. Lottiamo per una scuola dove venga coltivata l’educazione alla democrazia e dove gli studenti e le studentesse possano esprimere le proprie opinioni e portare in assemblea i temi che hanno più a cuore, come è successo in questo caso. Il tentativo di censura del ministro e in generale del governo Meloni non ci fermerà, noi continueremo a rivendicare il diritto alla libertà di espressione. Non possiamo più tollerare che la scuola resti indifferente al mondo esterno, esigiamo anzi che lo affronti ed esamini consapevolmente, affinché la libertà e l’esercizio del pensiero critico tornino ad essere al centro del nostro programma d’istruzione. Collettivo studentesco Liceo Ulisse Dini

Dopo le proteste in Germania anche nel nostro Paese studenti e studentesse iniziano a mobilitarsi per contrastare il ripristino della leva obbligatoria. La proposta di reintroduzione della leva obbligatoria è attualmente ferma, ma esiste anche nel Parlamento italiano e prevede sei mesi di servizio militare o civile per i giovani tra i 18 e i 26 anni. A inizio 2026 avremo maggiori dettagli quando il Ministro fella Difesa Guido Crosetto presenterà una proposta di riorganizzazione del servizio militare, recentemente annunciata in audizione al Parlamento. L’esercito sarà diviso tra una Sezione Combat e una Cyber, la pensione è prevista a 50 Anni quando gli altri dipendenti pubblici dovranno arrivare a quasi 68. La legge 248 del 2012 sarà superata dalle nuove norme che prevedono un forte aumento degli organici in ogni divisione e corpo dell’Esercito, si punta sulla ferma volontaria ma alla occorrenza un ricorso a quella obbligatoria non sarebbe impossibile. In attesa del testo della Legge si moltiplicano le prese di posizione degli studenti e delle studentesse, come quella che abbiamo raccolto da parte di Caterina Costanzo, rappresentante degli studenti all’università di Siena nel dipartimento di Scienze del collettivo CRAVOS.

DOPO AVER PUBBLICATO IL VIDEO DI TOMMASO MARCON DI CAMBIARE ROTTA DA ROMA (CLICCA QUI), PUBBLICHIAMO VOLENTIERI ANCHE L’INTERVENTO CONTRO LA LEVA OBBLIGATORIA DI UNO STUDENTE DELLO STESSO COLLETTIVO STUDENTESCO CAMBIARE ROTTA, MA DA BOLOGNA, ANDATO IN ONDA SU RAI3. Gli studenti e le studentesse dei collettivi OSA e Cambiare Rotta sostengono convintamente le iniziative antimilitariste e pacifiste dell’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università. Ci auguriamo che anche le altre organizzazioni studentesche possano far giungere all’Osservatorio l’attestazione della loro crescente preoccupazione per un clima bellicista che li/le vedrà coinvolti/e in sporche guerra d’affari sulla loro pelle. Potete scriverci e mandarci le posizioni contro la militarizzazione e la leva obbligatoria a osservatorionomili@gmail.com. Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università Cambiare Rotta OSA -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente

PUBBLICHIAMO L’INTERESSANTE INTERVENTO CONTRO LA LEVA OBBLIGATORIA DI UNO STUDENTE UNIVERSITARIO, TOMMASO MARCON, GIÀ OSPITE DEL NOSTRO CONVEGNO DEL 4 NOVEMBRE, ATTIVISTA DEL COLLETTIVO STUDENTESCO CAMBIARE ROTTA, ANDATO IN ONDA VENERDÌ 28 NOVEMBRE SU RETE4. Il messaggio di Tommaso è oltremodo chiaro: i/le giovani sono contro la leva militare; non vogliono essere carne da cannone per le guerre dell’Occidente. Le 100.000 persone in piazza sabato 29 novembre hanno dato uno schiaffo a questa e alle altre proposte belliciste del governo Meloni, contro cui continua la mobilitazione. Gli studenti e le studentesse dei collettivi OSA e Cambiare Rotta sostengono convintamente le iniziative antimilitariste e pacifiste dell’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università. Ci auguriamo che anche le altre organizzazioni studentesche possano far giungere all’Osservatorio l’attestazione della loro crescente preoccupazione per un clima bellicista che li/le vedrà coinvolti/e in sporche guerra d’affari sulla loro pelle. Potete scriverci e mandarci le posizioni contro la militarizzazione e la leva obbligatoria a osservatorionomili@gmail.com. Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università Cambiare Rotta OSA -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente