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Tutto..ma non i test INVALSI
La famiglia dello studente ha il diritto di accedere, comprendere ed entrare nel merito della documentazione scolastica. Lo sanciscono le norme e lo Statuto degli Studenti e delle Studentesse. Lo ribadisce il TAR del Veneto. Purtroppo questo diritto non vale dinanzi all’INVALSI.  -------------------------------------------------------------------------------- La famiglia dello studente ha il diritto di accedere, comprendere ed entrare nel merito della documentazione scolastica. Lo sanciscono le norme sulla trasparenza amministrativa, quelle del nostro ordinamento scolastico, lo Statuto degli Studenti e delle Studentesse. Lo ribadisce il TAR del Veneto nella sentenza 2074/2025, di cui dà notizia il Sole24ore. Dinanzi alla richiesta di accesso ai compiti scritti, ai criteri di valutazione e ad ogni documento riguardante lo studente da parte dei genitori, il Tribunale Amministrativo ritiene che il rifiuto da parte dell’Istituzione scolastica sia illegittimo e . I documenti richiesti sono utili per comprendere, ed eventualmente contestare, le scelte della scuola e degli insegnanti. Purtroppo questi diritti non sono esercitabili dinanzi all’INVALSI. Nonostante: -i test INVALSI siano individuali e certifichino le competenze dei singoli studenti (Dl.g 62/17) -i risultati entrino nel loro curriculum digitale (L.164/25) alle famiglie che fanno richiesta di poter accedere ai dati delle prove svolte per comprendere la logica della correzione e del punteggio acquisito, viene negato l’accesso. Il Garante della Privacy, a cui si è fatto ricorso, tace da oltre 8 mesi; forse è occupato in altro. A quanto pare solo le valutazioni umane dei docenti sono soggette a controllo, per chi può permetterselo. Chi tutela il diritto collettivo degli studenti di poter accedere e comprendere dati che sono obbligati a cedere e che li riguardano? L’INVALSI vive in uno stato di eccezione?
Comunicato del Collettivo studentesco Liceo “Dini” di Pisa sulle ingerenze del Ministero
PUBBLICHIAMO IL COMUNICATO STAMPA DEL COLLETTIVO STUDENTESCO LICEO “ULISSE DINI” DI PISA A SEGUITO DELLA GRAVE INGERENZA DEL MINISTERO NELLE ATTIVITÀ STUDENTESCHE REGOLARMENTE DELIBERATE. Il 10 dicembre al liceo “Ulisse Dini” di Pisa abbiamo avuto l’occasione di ascoltare un intervento sulla questione palestinese tenuto dalla Dott.ssa Francesca Albanese, relatrice speciale alle Nazione Unite per i territori palestinesi occupati. La conferenza, seguita da un’assemblea studentesca, è stata richiesta dagli studenti e dalle studentesse tramite una raccolta firme e approvata in Consiglio d’Istituto nel pieno rispetto del regolamento scolastico, e per garantire il massimo confronto di idee fra gli studenti e delle studentesse, è stato messo a disposizione il cortile per un momento di dibattito successivo alla videoconferenza. Le domande da proporre alla Dott.ssa Albanese sono state preventivamente raccolte tra gli studenti e le studentesse e inviate agli organizzatori, per naturali esigenze logistiche. Già nei giorni precedenti alla conferenza, diversi esponenti della destra toscana si sono espressi molto duramente contro questa iniziativa, per via della presunta mancanza di confronto e della preventiva selezione delle domande. Il Ministro Valditara non si è fatto attendere, e ha deciso di inviare in Toscana gli ispettori, per “fare luce” sull’accaduto. Mandare gli ispettori nelle scuole, davanti ad un’iniziativa che ha come primo obiettivo l’informazione su un tema in questo momento centrale anche a livello umanitario, è un’operazione politica del ministro Valditara che mira a limitare la formazione di un pensiero critico tra gli studenti e le studentesse e delegittimare la possibilità di una libera informazione. Questo attacco, inoltre, scredita gravemente l’Organizzazione delle Nazioni Unite, di cui l’Italia fa parte dal 1955 e di cui Francesca Albanese è relatrice speciale, e per quanto si provi ad additarla come terrorista e propagandista rimane la più importante ed esperta figura italiana sulla situazione palestinese, che da tempo non è più esclusivamente una questione politica, ma anche umanitaria. È inaccettabile, dunque, attaccare e delegittimare studenti, studentesse e docenti che avanzano l’urgenza di un approfondimento sulla questione Lottiamo per una scuola diversa: una scuola che non tema la discussione, il confronto, la formazione su temi anche controversi e complessi, affinché la nostra educazione ci consenta di sviluppare uno spirito critico e una consapevolezza sociale e politica completa e organica. Non si possono formare cittadini e cittadine, se si ha paura del dissenso. Lottiamo per una scuola dove venga coltivata l’educazione alla democrazia e dove gli studenti e le studentesse possano esprimere le proprie opinioni e portare in assemblea i temi che hanno più a cuore, come è successo in questo caso. Il tentativo di censura del ministro e in generale del governo Meloni non ci fermerà, noi continueremo a rivendicare il diritto alla libertà di espressione. Non possiamo più tollerare che la scuola resti indifferente al mondo esterno, esigiamo anzi che lo affronti ed esamini consapevolmente, affinché la libertà e l’esercizio del pensiero critico tornino ad essere al centro del nostro programma d’istruzione. Collettivo studentesco Liceo Ulisse Dini
Collettivo studentesco CRAVOS contro il ritorno della leva obbligatoria
Dopo le proteste in Germania anche nel nostro Paese studenti e studentesse iniziano a mobilitarsi per contrastare il ripristino della leva obbligatoria. La proposta di reintroduzione della leva obbligatoria è attualmente ferma, ma esiste anche nel Parlamento italiano e prevede sei mesi di servizio militare o civile per i giovani tra i 18 e i 26 anni. A inizio 2026 avremo maggiori dettagli quando il Ministro fella Difesa Guido Crosetto presenterà una proposta di riorganizzazione del servizio militare, recentemente annunciata in audizione al Parlamento. L’esercito sarà diviso tra una Sezione Combat e una Cyber, la pensione è prevista a 50 Anni quando gli altri dipendenti pubblici dovranno arrivare a quasi 68. La legge 248 del 2012 sarà superata dalle nuove norme che prevedono un forte aumento degli organici in ogni divisione e corpo dell’Esercito, si punta sulla ferma volontaria ma alla occorrenza un ricorso a quella obbligatoria non sarebbe impossibile. In attesa del testo della Legge si moltiplicano le prese di posizione degli studenti e delle studentesse, come quella che abbiamo raccolto da parte di Caterina Costanzo, rappresentante degli studenti all’università di Siena nel dipartimento di Scienze del collettivo CRAVOS.
Studenti e studentesse contro la leva militare. Monta la protesta giovanile
DOPO AVER PUBBLICATO IL VIDEO DI TOMMASO MARCON DI CAMBIARE ROTTA DA ROMA (CLICCA QUI), PUBBLICHIAMO VOLENTIERI ANCHE L’INTERVENTO CONTRO LA LEVA OBBLIGATORIA DI UNO STUDENTE DELLO STESSO COLLETTIVO STUDENTESCO CAMBIARE ROTTA, MA DA BOLOGNA, ANDATO IN ONDA SU RAI3. Gli studenti e le studentesse dei collettivi OSA e Cambiare Rotta sostengono convintamente le iniziative antimilitariste e pacifiste dell’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università. Ci auguriamo che anche le altre organizzazioni studentesche possano far giungere all’Osservatorio l’attestazione della loro crescente preoccupazione per un clima bellicista che li/le vedrà coinvolti/e in sporche guerra d’affari sulla loro pelle. Potete scriverci e mandarci le posizioni contro la militarizzazione e la leva obbligatoria a osservatorionomili@gmail.com. Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università Cambiare Rotta OSA -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente
Video studente Cambiare Rotta contro la leva obbligatoria: posizioni contro la militarizzazione
PUBBLICHIAMO L’INTERESSANTE INTERVENTO CONTRO LA LEVA OBBLIGATORIA DI UNO STUDENTE UNIVERSITARIO, TOMMASO MARCON, GIÀ OSPITE DEL NOSTRO CONVEGNO DEL 4 NOVEMBRE, ATTIVISTA DEL COLLETTIVO STUDENTESCO CAMBIARE ROTTA, ANDATO IN ONDA VENERDÌ 28 NOVEMBRE SU RETE4. Il messaggio di Tommaso è oltremodo chiaro: i/le giovani sono contro la leva militare; non vogliono essere carne da cannone per le guerre dell’Occidente. Le 100.000 persone in piazza sabato 29 novembre hanno dato uno schiaffo a questa e alle altre proposte belliciste del governo Meloni, contro cui continua la mobilitazione. Gli studenti e le studentesse dei collettivi OSA e Cambiare Rotta sostengono convintamente le iniziative antimilitariste e pacifiste dell’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università. Ci auguriamo che anche le altre organizzazioni studentesche possano far giungere all’Osservatorio l’attestazione della loro crescente preoccupazione per un clima bellicista che li/le vedrà coinvolti/e in sporche guerra d’affari sulla loro pelle. Potete scriverci e mandarci le posizioni contro la militarizzazione e la leva obbligatoria a osservatorionomili@gmail.com. Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università Cambiare Rotta OSA -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente
Contro l’accademia neoliberale: appunti dalla Normale nell’era del merito
Riprendiamo l’articolo del Collettivo della Scuola Normale Superiore apparso qui. Buona lettura. -------------------------------------------------------------------------------- È arrivato novembre. Un altro anno accademico si è aperto e ancora una volta la cerimonia d’inaugurazione della Scuola Normale si è svolta senza alcuno spazio di parola studentesco – una singolarità, se si considera che in pressoché ogni università questo momento coinvolge anche chi l’università la vive quotidianamente. Le lezioni ricominciano e sentiamo la necessità di dotarci di strumenti per leggere la realtà che stiamo vivendo. Negli ultimi mesi, nelle assemblee del Collettivo, nelle mobilitazioni contro la riforma Bernini e nelle discussioni quotidiane nelle classi della Scuola, è emersa una consapevolezza sempre più nitida: le trasformazioni che attraversano l’università non arrivano mai come fratture improvvise, ma si sedimentano nel quotidiano, si insinuano attraverso piccole modifiche ai regolamenti, irrigidimenti formali che cambiano gradualmente il nostro modo di studiare, di organizzarci, di esistere come comunità accademica. Con questo articolo proviamo a condividere alcune riflessioni con l’intento di restituire un’immagine più chiara del contesto in cui viviamo e prendiamo parola: perché è proprio nelle pieghe della normalità amministrativa che si rende visibile il progetto di un’università neoliberale e piegata alle logiche del profitto — e dunque è in questi dettagli che dobbiamo imparare a guardare per riconoscere il presente e immaginare come trasformarlo. -------------------------------------------------------------------------------- Negli ultimi decenni l’università italiana è stata progressivamente riscritta secondo il lessico e le logiche del neoliberismo, un progetto politico ed economico che ha riorganizzato le società occidentali attorno al presunto modello “naturale” e “inevitabile” dell’economia di mercato, assorbendo nelle sue dinamiche istituzioni e diritti un tempo sottratti alla competizione: dalla sanità alla famiglia, dalla scuola alla casa. Per accademia neoliberale intendiamo, dunque, l’insieme di riforme e di discorsi che hanno via via piegato l’università a questa ambizione. In questo quadro abbiamo assistito all’espansione di criteri di efficienza, di valutazione continua, di competizione e misurabilità, che hanno trasformato la formazione e la ricerca in prestazioni quantificabili e la comunità studentesca e docente in una somma di individui chiamati a ottimizzare il proprio percorso in vista della competitività complessiva dell’istituzione. Non si tratta soltanto di un processo di riforma amministrativa o di trasformazione gestionale, ma di una mutazione profonda del modo stesso in cui il sapere viene prodotto, legittimato e distribuito. L’università, anziché pensarsi come spazio di elaborazione culturale e di emancipazione sociale, assume gli strumenti dell’impresa: indicatori di performance, “attrattività” per investitori, culto per il ranking. Il sottofinanziamento strutturale, invece che denunciato come scelta politica che smantella l’autonomia del sapere, viene rovesciato in narrazione meritocratica: chi “sa fare di più con meno” sarebbe moderno, virtuoso, efficiente. E così la dipendenza da finanziamenti privati viene normalizzata come orizzonte inevitabile. Questi processi colpiscono non solo student3 ma anche docenti e ricercator3 attraverso precarietà strutturale, carriere frammentate, valutazioni quantitative, adattamento forzato delle linee di ricerca agli interessi economici dominanti. Questo quadro produce effetti concreti sulla vita accademica. L’accesso allo studio si trasforma in competizione e la retorica del merito funziona come dispositivo di legittimazione dell’esclusione. Si naturalizza la figura dello studente-imprenditore di sé, che deve sacrificarsi, performare, distinguersi per guadagnarsi un posto, mentre il diritto allo studio diventa un privilegio da meritare e non un fondamento della cittadinanza democratica. L’immaginario aziendalista entra nei corridoi universitari e li popola di parole come “eccellenza”, “attrattività”, “competitività”, che spesso oscurano la domanda fondamentale: a chi e per chi serve il sapere che produciamo? 1 -------------------------------------------------------------------------------- Come normalist3 ci chiediamo oggi in che modo le logiche neoliberali si manifestano nella nostra istituzione. Qui il sottofinanziamento non si percepisce con la stessa intensità di altre università italiane; e tuttavia questo apparente scarto non ci sottrae al modello, anzi lo rende talvolta più silenzioso e pervasivo. Il privilegio materiale può funzionare come schermo che oscura le trasformazioni in corso, o peggio come giustificazione implicita: se “qui funziona”, allora il paradigma competitivo, selettivo e aziendalizzato sarebbe legittimo. Ma a quale prezzo? E per chi? Quest’autunno la direzione della Scuola ha avviato un processo di revisione dei regolamenti, intervenendo in modo significativo soprattutto sulla classe di Lettere. Ciò che percepiamo è l’ennesimo passo dentro un percorso già tracciato negli anni passati: la progressiva standardizzazione delle carriere e della didattica per aderire ai parametri ANVUR e ai dispositivi europei di accreditamento. Là dove la formazione si voleva costruita attraverso una relazione diretta tra student3 e docenti, e dove il percorso accademico conservava un margine di autodeterminazione, oggi prende forma un’architettura rigida e modulare. La distinzione tra seminari “afferenti” e “non afferenti” è diventata il primo passo verso un modello in cui la scelta dell3 student3 viene sacrificata in nome della misurabilità. Per ottenere fondi, per essere riconosciut3 come “eccellenza”, dobbiamo diventare incasellabili, leggibili da organismi che non vivono la nostra realtà ma la definiscono. Un segnale evidente di questa trasformazione è la programmazione didattica. I corsi annuali, che costituivano l’ossatura tradizionale della formazione in Normale, lasciano spazio a moduli brevi da 20 ore (3 cfu), presentati come soluzioni temporanee per “tappare i buchi” (espressione pronunciata in consiglio di classe dal corpo docente) dopo il pensionamento di tre professori ordinari. Eppure, più che una contingenza, ci sembra emergere un cambio di paradigma: una didattica frammentata, affidata a figure chiamate per pochi mesi, senza continuità progettuale né responsabilità educativa di lungo periodo e che non dispongono nemmeno delle condizioni contrattuali per poter assumere un ruolo pieno nella nostra formazione — per esempio accompagnandoci come relatori interni nei colloqui. La nostra comunità era costruita – almeno in teoria – sulla presenza di docenti interni, responsabili della nostra crescita intellettuale e disponibili ad accompagnarci nei momenti cruciali del percorso accademico. Oggi assistiamo alla chiusura rapida dei contratti dei docenti esterni, alla lentezza nell’assunzione di nuovi ordinari e, parallelamente, alla facilità con cui si attivano incarichi brevi e discontinui. Il risultato è un’istituzione che si presenta rinnovata, “fresca”, pronta a offrire molti corsi nuovi, ma priva di una struttura solida che renda possibile una formazione effettiva. In questa stessa direzione si è mosso anche l’indurimento delle pratiche valutative: in più sedi è stata rivendicata dai professori l’esigenza di rendere la dinamica del voto più differenziata. È un dettaglio che dice molto: valutare e distinguere è sempre più urgente in un’accademia sottofinanziata che potrà accogliere sempre meno di noi. Troviamo molto ironico che il nostro direttore – che si rifiuta di confrontarsi con la comunità studentesca su ogni tema – abbia appena dichiarato che “alla Normale cerchiamo di dare il meno possibile voti”. Questo dinamismo apparente si ammanta di parole seducenti: interdisciplinarità, apertura, internazionalizzazione. Nascono così corsi come “studi di genere” e “culture di minoranza”, potenzialmente preziosi, ma organizzati come una parata di docenti che terranno poche lezioni, in inglese, senza alcuna continuità né progettualità. Nel caso di “culture di minoranza” si arriva al paradosso di dieci lezioni da due ore, tutte affidate a docenti divers3 e su argomenti differenti. Qui non conta davvero la coerenza della formazione, sembra invece prevalere l’urgenza di esibire la capacità della Scuola di farsi promotrice di temi “progressisti”, una strategia che appare più legata alla visibilità nel network EELISA che alla costruzione di un sapere critico e stabile. La domanda che ci poniamo non riguarda il valore dei contenuti – che riconosciamo e desideriamo – ma l’uso che se ne fa: stiamo assistendo a un reale tentativo di valorizzare saperi non convenzionali, o piuttosto a una risposta opportunistica a bandi e finanziamenti esterni che impongono agende e priorità? Proprio perché questi temi sono cruciali, il modo in cui vengono trattati conta: ridurli a una sfilata di interventi estemporanei, affidati di anno in anno a programmazioni instabili, rischia di svuotarli. È la logica tipica di un neoliberismo accademico che inserisce saperi “emersi dal basso” come elementi decorativi, sradicati da qualsiasi base sociale e comunitaria, pronti a scomparire non appena cambiano gli indicatori o le aspettative ministeriali. Noi desideriamo invece una costruzione condivisa che radichi questi saperi nella vita della Scuola e nella sua comunità, affinché non siano un ornamento progressista, ma una pratica viva, capace di trasformare modalità di apprendimento e forme del pensiero. L’altra faccia di questa trasformazione è un altro elemento, apparentemente marginale ma rivelatore: l’insistenza, emersa negli ultimi mesi, sulla necessità di privilegiare relatori interni in nome della “continuità didattica”. Questa ci sembra da un lato una forma di pressione verso l’iper-specializzazione precoce, che vede nella linearità curricolare una prova di “serietà” e “produttività”; dall’altro, la riproduzione di dinamiche di fidelizzazione, in cui la costruzione di un rapporto privilegiato con chi detiene capitale accademico diventa garanzia di futuro accesso ai pochi spazi disponibili – dal dottorato ai progetti di ricerca. È una forma aggiornata di baronaggio, meno rumorosa ma non meno efficace, che si presenta come razionalizzazione amministrativa mentre riscrive le pratiche della cooptazione tradizionale. Tanto l’insistenza retorica sulla “continuità”, quanto la proliferazione di corsi da 3 cfu, ci appaiono come manifestazioni di un medesimo impoverimento: una didattica frammentata, che restringe di fatto gli spazi di scelta e di sperimentazione. Infine, la stretta burocratica sui percorsi – la rigida separazione tra triennale e magistrale, la regolamentazione minuziosa dei passaggi tra seminari, il cambio di piattaforma da Serse a Esse3 – sembra testimoniare la volontà di delegare agli strumenti digitali e ai regolamenti il compito di definire ciò che possiamo fare, studiare, diventare. È un rovesciamento quasi distopico: non sono le esigenze formative a plasmare gli strumenti, ma gli strumenti a modellare la formazione. Non si tratta, da parte nostra, di rivendicare un passato idealizzato. La Normale “di un tempo” non rappresenta per noi un modello a cui tornare: anche allora la formazione era segnata da gerarchie implicite, corsi talvolta improntati alla mera trasmissione erudita. Nostalgia e mercificazione sono due lati di una stessa incapacità di immaginare l’università come spazio creativo, rigoglioso, libero. Piuttosto, ciò che vogliamo aprire è una domanda condivisa sulla forma che la nostra istituzione potrebbe assumere: come configurare luoghi in cui la libertà di ricerca non sia retorica, ma pratica quotidiana? Come costruire relazioni pedagogiche che non siano né tutoring paternalistico né mera logica di competenze da acquisire? Questa domanda non ha una risposta preconfezionata; chiede tempo, conflitto, progettualità. Ma rinunciare a formularla significherebbe consegnare l’università alla gestione tecnocratica che oggi la svuota di senso.    
Un nuovo test OCSE per misurare le competenze in intelligenza artificiale
L’OCSE ha annunciato un nuovo test internazionale sulla “competenza in materia di intelligenza artificiale” dei giovani. Il test, che fornirà una misurazione globale delle competenze per interagire con l’intelligenza artificiale, dovrebbe svolgersi nel 2029, con risultati attesi per la fine del 2031. I tempi potrebbero essere lunghi, ma come per tutte le valutazioni OCSE, il problema è come i responsabili dei sistemi educativi e gli educatori potrebbero reagire.   -------------------------------------------------------------------------------- L’OCSE ha annunciato un nuovo test internazionale sulla “competenza in materia di intelligenza artificiale” dei giovani. Il test, che fornirà una misurazione globale delle competenze per interagire con l’intelligenza artificiale, dovrebbe svolgersi nel 2029, con risultati attesi per la fine del 2031. I tempi potrebbero essere lunghi, ma come per tutte le valutazioni OCSE, il problema è come i responsabili dei sistemi educativi e gli educatori potrebbero reagire. Inquadrato come parte dell’esercitazione PISA 2029, > La valutazione PISA 2029 Media & Artificial Intelligence Literacy (MAIL) farà > luce sulle opportunità che i giovani studenti hanno avuto di apprendere e di > impegnarsi in modo proattivo e critico in un mondo in cui la produzione, la > partecipazione e i social network sono sempre più mediati da strumenti > digitali e di intelligenza artificiale. L’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale è un tema di grande attualità. Per molti commentatori, è “l’imperativo” principale per l’istruzione. Numerose definizioni e quadri di riferimento circolano regolarmente sui social media. Data la duratura influenza dell’OCSE attraverso i test educativi, il suo intervento sull’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale potrebbe quindi avere un impatto significativo nel definire lo standard internazionale in relazione alle competenze degli studenti nell’interazione con l’intelligenza artificiale. Ciò che il test OCSE si propone di fare è fornire una definizione globale concreta di alfabetizzazione all’intelligenza artificiale, sottoporla a misurazioni quantitative e comparative e incoraggiare insegnanti e studenti a “mettersi alla prova”. Questo articolo è un tentativo di analizzare il funzionamento del test OCSE di alfabetizzazione all’intelligenza artificiale e le sue potenziali implicazioni. DEFINIZIONE Il primo passo per impostare un test di qualsiasi competenza è fornire una definizione chiara di ciò che deve essere testato. L’OCSE offre la sua attuale definizione di Media & AI Literacy come “l’insieme delle competenze per interagire con contenuti e piattaforme digitali in modo efficace, etico e responsabile“. Si afferma che: > “é essenziale valutare e sviluppare le competenze di cui gli studenti hanno > bisogno per comprendere come funzionano gli strumenti digitali e di > intelligenza artificiale, il ruolo umano negli strumenti e nei media digitali, > le conseguenze sociali ed etiche dell’utilizzo di strumenti digitali e di > intelligenza artificiale, come comunicare e collaborare efficacemente con > strumenti digitali e di intelligenza artificiale e come valutare criticamente > i contenuti dei media”. Combinando l’alfabetizzazione ai media digitali con l’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale, l’OCSE si è posta una sfida significativa. Esiste una lunga storia di tentativi di concettualizzare varie forme di alfabetizzazione mediatica, digitale, dei dati e dell’intelligenza artificiale, e tutte comportano lotte di potere sulla definizione. Gli educatori dei media, ad esempio, hanno a lungo cercato di inquadrare l’alfabetizzazione mediatica in termini di “consumo”, “creazione” e “critica”. Allo stesso modo, gli educatori focalizzati sull'”alfabetizzazione digitale” hanno sostenuto che gli studenti dovrebbero essere informati criticamente sulle tecnologie, i fornitori e i discorsi digitali, piuttosto che limitarsi a essere consumatori passivi e creatori di contenuti.   Quali tipi di alfabetizzazione vengano insegnati ai giovani è sempre una questione politica, che contribuisce a definire l’orientamento degli studenti come lettori e scrittori, o consumatori e produttori, nei loro contesti sociali e tecnologici. Ciò aumenta il rischio di escludere determinati tipi di alfabetizzazione. E nell’attuale contesto politico, l’intelligenza artificiale non è semplicemente uno “strumento” per nuove forme di creatività e consumo, ma una tecnologia profondamente politica che richiede specifiche competenze critiche. James O’Sullivan ha recentemente sostenuto, in modo provocatorio e convincente, la tesi dell'” analfabetismo in materia di intelligenza artificiale “, osservando che la maggior parte delle discussioni inquadra l’alfabetizzazione in materia di intelligenza artificiale “come una forma di conformità: si imparano gli strumenti per non restare indietro”: > Naturalmente, l’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale ha il suo posto, > in particolare laddove consente una critica informata, una resistenza etica o > una co-creazione significativa. Ma dobbiamo essere cauti nel trattarla come un > bene universale. C’è una differenza tra comprendere a sufficienza per > criticare e assorbire così tanti dettagli tecnici da iniziare a scambiare la > funzionalità per verità. L’illusione di comprendere – la convinzione che > essere in grado di attivare efficacemente un chatbot costituisca una > conoscenza approfondita – può essere più pericolosa dell’ignoranza. L’idea provocatoria di analfabetismo in materia di intelligenza artificiale mette quindi in primo piano la politica di richiesta di standard universali di alfabetizzazione in materia di intelligenza artificiale e i tipi di esclusioni in termini di conoscenza, apprendimento e competenze che la maggior parte delle definizioni impone. L’OCSE non è un attore neutrale quando si tratta di IA: da diversi anni promuove l’uso dell’IA nell’istruzione e rilascia regolarmente dichiarazioni epocali sui suoi effetti trasformativi. Gran parte della sua attenzione è rivolta agli effetti dell’IA sull’economia, e quindi al mantenimento della produttività e del progresso economico attraverso l’aggiornamento tecnologico. Ora, attraverso il test di alfabetizzazione in materia di IA, sta esercitando la sua autorità politica su come definire e valutare le competenze in IA. Il suo obiettivo è produrre una definizione standardizzata a livello globale di alfabetizzazione all’intelligenza artificiale, che probabilmente cancellerà le sfumature e la diversità negli approcci alla riflessione sull’interazione dei giovani con questa famiglia di tecnologie e sui loro effetti controversi. Resta da vedere quanta parte della dimensione critica dell’educazione ai media sopravviverà, una volta che l’OCSE l’ha definita in termini di “abilità di valutazione”; si può tuttavia immaginare che essa venga ridotta a una questione misurabile, come verificare se un utente controlla o meno l’accuratezza di una risposta generata da un prompt.  Oltre alle decisioni politiche che dovrà prendere sulla definizione dell’alfabetizzazione in materia di intelligenza artificiale e su cosa includere o escludere dal test, l’OCSE si trova ad affrontare anche una sfida tecnica e metodologica: come renderla operativa come una serie di elementi di test misurabili. QUANTIFICAZIONE La documentazione disponibile indica che gli sviluppatori dei test dell’OCSE stanno attualmente lavorando agli strumenti per la prova. L’OCSE si è da tempo posizionata come fonte di competenza e innovazione nel campo delle metriche educative. Ciò significa che ora sta traducendo l’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale in elementi misurabili tramite test in grado di generare risultati quantitativi e confrontabili. Come apparirà esattamente il test, quali dati genererà e come verranno analizzati, rimane ancora poco chiaro. Un caso illuminante è il precedente test dell’OCSE sulle competenze socio-emotive, che prevedeva la produzione di uno schema psicometrico condensato per l’ enumerazione delle emozioni degli studenti . Ciò significava che l’OCSE aveva condotto un’ampia revisione degli strumenti psicometrici disponibili, prima di giungere infine a una versione adattata del modello delle caratteristiche di personalità “Big 5”. In questo processo, ha cancellato altri modelli concorrenti per la misurazione dell’apprendimento socio-emotivo, imponendo un quadro globale in base al quale tali competenze o qualità possono essere misurate e confrontate a livello internazionale. In questo modo, ha prodotto un modo distintivo di intendere le “emozioni” come questione educativa. È probabile che il modello per la valutazione dell’alfabetizzazione in materia di IA segua un percorso simile. Richiederà che l’alfabetizzazione in materia di IA sia scomposta in una serie di unità misurabili che possano essere utilizzate come elementi verificabili. Di fatto, l’OCSE ha già iniziato a quantificare le capacità dell’IA stessa al fine di effettuare confronti con le competenze umane, come base per evidenziare le competenze necessarie che i sistemi educativi devono insegnare.   Nella descrizione della valutazione dell’alfabetizzazione in materia di intelligenza artificiale, l’OCSE afferma di stare esplorando innovazioni nella valutazione per catturare queste capacità umane: > Questa nuova valutazione è concepita come un ambiente simulato che consente di > raccogliere evidenze relative a diverse competenze del modello di > alfabetizzazione. > Tali competenze vengono valutate attraverso una varietà di strumenti > funzionali, accessibili agli studenti in modo realistico durante tutta la > prova (ad esempio, simulazioni realistiche di Internet, dei social media e di > strumenti di intelligenza artificiale generativa). In quanto tale, la valutazione non sarà un test convenzionale, ma sarà organizzata come una serie di simulazioni che faranno uso di “strumenti” esistenti e accessibili. Tali strumenti saranno utilizzati per mettere alla prova un “modello” specificamente definito di alfabetizzazione all’intelligenza artificiale (AI literacy) e le sue “competenze” componenti. Il risultato finale della valutazione, come per tutti i test dell’OCSE, dovrà tradursi in numeri che consentano di valutare e confrontare programmi, sistemi e Paesi. L’alfabetizzazione all’IA dovrà quindi diventare “alfabetizzazione all’IA in forma di numeri”, soggetta alle tecniche metriche e resa comparabile. Non è difficile immaginare che in futuro emergeranno dei vincitori nelle classifiche dell’alfabetizzazione all’IA. È probabile che ciò incoraggi i responsabili politici – in particolare negli Stati Uniti, in Cina e in Europa – a competere per posizionarsi nella scala ordinale della competenza in AI literacy. Ed è proprio su questi numeri, naturalmente, che l’OCSE potrà far leva per individuare le migliori pratiche da proporre come modello agli altri. PERFORMATIVITÀ Come per tutti i test OCSE, l’importanza della valutazione dell’alfabetizzazione in materia di IA non risiede necessariamente nei risultati quantitativi che produrrà tra più di cinque anni. È l’attività che stimola nei sistemi educativi in previsione della valutazione. L’esistenza di un test stimola sforzi significativi per preparare gli studenti a sostenerlo. In questo caso, tale sforzo contribuirebbe alla visione globale dell’OCSE dell’IA come forza trasformativa sociale ed economica che richiede la partecipazione di una popolazione alfabetizzata in materia di IA. L’OCSE, infatti, non si limita a produrre un test di alfabetizzazione all’intelligenza artificiale, ma ha collaborato con la Commissione europea su un ” Quadro di riferimento per l’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale “, lanciato per la consultazione alla fine di maggio 2025. Il quadro consiste in “conoscenze, competenze e atteggiamenti che prepareranno adeguatamente gli studenti nell’istruzione primaria e secondaria”: > L’iniziativa fornirà inoltre le basi per la prima valutazione > dell’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale nell’ambito del Programma > OCSE per la valutazione internazionale degli studenti (PISA) e sosterrà gli > obiettivi dell’UE di promuovere un’istruzione e competenze digitali di qualità > e inclusive. > > Al centro dell’iniziativa c’è l’integrazione dell’alfabetizzazione > all’intelligenza artificiale in tutte le materie scolastiche. Ciò include > insegnare agli studenti a utilizzare gli strumenti di intelligenza > artificiale, nonché a co-creare con essi e a riflettere su un utilizzo > responsabile ed etico. Oltre a offrire le “fondamenta” per il test, questo quadro sembra normalizzare l’idea di integrare l’IA nella scuola stessa. Affinché i soggetti sottoposti al test abbiano una competenza in materia di IA, questa non deve solo essere insegnata, ma diventare parte integrante delle normali routine di insegnamento e apprendimento. L’integrazione dell’IA nella scuola è fortemente contestata, con almeno un argomento chiave (tra i tanti ) che sostiene che essa serva gli interessi di mercato delle aziende tecnologiche e dell’edtech, che vedono opportunità redditizie nell’introduzione dell’IA nelle scuole. Oltre all’OCSE e alla CE, un altro partner è code.org, l’organizzazione che ha promosso “l’apprendimento del coding” a livello internazionale ed è stata recentemente una delle principali sostenitrici dell’Ordine Esecutivo statunitense che “rende obbligatorio” l’uso dell’IA e la promozione dell’alfabetizzazione all’IA nell’istruzione americana. Audrey Watters sostiene che il tipo di alfabetizzazione all’intelligenza artificiale promosso da questa direttiva risponde agli interessi governativi e commerciali, ma è destinato a mancare di qualsiasi dimensione critica, a causa dell’ostilità dell’amministrazione statunitense nei confronti delle idee legate al pregiudizio e alla discriminazione.. Più prosaicamente, il coinvolgimento di code.org, in quanto organizzazione incentrata sull’industria, lascia intendere che il quadro di riferimento per l’alfabetizzazione all’IA possa concentrarsi soprattutto sulle abilità d’uso dell’intelligenza artificiale (“imparare a fare prompt” come il nuovo “imparare a programmare”), piuttosto che su un reale coinvolgimento critico  con l’IA come problema sociale e pubblico. Nella sua forma più attenuata, l’alfabetizzazione all’IA può apparire come una sorta di formazione tecnica all’uso efficiente dell’IA – ciò che altrove ho chiamato corsi e lezioni ” pedagoGPT “. Per alcuni, formare gli studenti con competenze in materia di IA è addirittura principalmente una questione geopolitica ed economica, mentre le nazioni competono per i talenti e il predominio in una nuova ” corsa allo spazio “. Luci Pangrazio ha sostenuto che programmi simili di “alfabetizzazione digitale” sponsorizzati da aziende tecnologiche ora funzionano come una forma di governance nelle scuole : > Se l’alfabetizzazione digitale viene definita e sviluppata in relazione alle > diverse piattaforme e app nelle scuole, e se le piattaforme e le app nelle > scuole vengono sempre più progettate per monitorare e sorvegliare > (controllare) il personale e gli studenti perché è così che si dimostra > l’apprendimento, allora l’alfabetizzazione digitale è diventata un modo > efficace per governare sia gli insegnanti che gli studenti nelle scuole. In altre parole, l‘appropriazione commerciale dell'”alfabetizzazione digitale” ha già portato a trasformarla in una sorta di formazione tecnica che abitua e educa studenti e insegnanti all’uso della tecnologia, influenzandone anche la pratica. Estrapolando da questo caso, possiamo vedere come il test di alfabetizzazione all’intelligenza artificiale dell’OCSE e il relativo framework potrebbero esercitare una sorta di pressione governativa su scuole, educatori e studenti affinché agiscano di conseguenza. L’uso di un test per stimolare azioni anticipatrici è spesso definito “performatività”. In questo contesto, la performatività si riferisce specificamente al modo in cui le misurazioni, come quelle prodotte da un test, spingono i dirigenti scolastici e gli insegnanti a “insegnare in funzione del test” per ottenere buoni risultati nell’esercizio di misurazione. Il test PISA dell’OCSE è noto per essere un motore di performatività, che stimola i decisori politici e i leader di sistema ad agire per migliorare le “prestazioni” al fine di ottenere un punteggio elevato nei risultati. I test PISA consentono la governance statistica dell’istruzione, spingendo le persone a comportarsi in risposta alla classifica. Nell’ambito del PISA 2029, l’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale sembra destinata a diventare parte integrante della classifica educativa internazionale attraverso test standardizzati internazionali. Insegnanti e dirigenti potrebbero sentirsi in dovere di agire secondo il framework OCSE/EC/code.org per ottenere risultati efficaci nel test. Ciò rafforzerà la definizione di alfabetizzazione all’intelligenza artificiale definita dall’OCSE, trasformando le competenze e le abilità in intelligenza artificiale in indicatori standardizzati e comparabili a livello globale. L’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale espressa sotto forma di numero potrebbe rendere l’azione sull’intelligenza artificiale una preoccupazione centrale dei sistemi scolastici. INFRASTRUTTURARE L’ALFABETIZZAZIONE DELL’IA Sebbene si tratti necessariamente di un’ipotesi un po’ speculativa, è importante ricordare l’influenza dell’OCSE sui sistemi educativi di tutto il mondo. Le sue infrastrutture di test consentono la produzione di dati quantitativi su larga scala e guidano i processi decisionali e le agende politiche in ambito educativo. Vale la pena prestare attenzione a questi sforzi politici in corso per integrare l’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale nelle scuole e all’infrastruttura di test che l’OCSE sta creando per enumerare le competenze e le abilità degli studenti in materia di intelligenza artificiale. Gli sforzi dell’OCSE dovrebbero essere intesi come un tentativo di infrastrutturare l’alfabetizzazione all’IA . Infrastrutturare l’alfabetizzazione all’IA significa costruire, mantenere e attuare un sistema di valutazione e misurazione che non solo enumererà le competenze in materia di IA, ma renderà l’alfabetizzazione all’IA una preoccupazione e un obiettivo centrale dei sistemi scolastici. Funzionerebbe come un’infrastruttura di misurazione che richiederebbe la partecipazione di insegnanti e studenti per costruire dati standardizzati a livello internazionale sull’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale. Per “contare”, questi dovrebbero rispettare gli standard di misurazione integrati nell’infrastruttura, seguendo le prescrizioni del framework per l’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale. Tracciare in modo più approfondito lo sviluppo e l’evoluzione della valutazione dell’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale contribuirà a chiarire come l’intelligenza artificiale verrà concepita come un problema educativo, come verrà integrata nei sistemi metrologici e come un esercizio di misurazione che si protrarrà per diversi anni potrà stimolare azioni preventive in ambito educativo. In che modo educatori e studenti verranno coinvolti in questa infrastruttura OCSE di misurazione dell’alfabetizzazione all’IA, e come metteranno in pratica tale alfabetizzazione prima della valutazione?   Questo articolo è stato pubblicato sul blog: https://codeactsineducation.wordpress.com/ il 30.4.2025.
La parola alle studentesse: Elaborato sulla storia della Palestina
Come abbiamo evidenziato nelle scorse settimane, le mobilitazioni studentesche iniziate con gli scioperi del 22 settembre e del 3 ottobre sono culminate in una serie di occupazioni (clicca qui) che hanno finalmente visto le/gli studenti iniziare un percorso “politico” nelle loro scuole, spesso accompagnate/i con attenzione e discrezione dalle/i loro docenti. Mentre i media mainstream fanno sociologia spicciola sull’apatia e passività della cosiddetta “Generazione Z”, le/i ragazze/i nelle nostre scuole stanno compiendo un faticoso percorso di presa di coscienza e di crescita che li vede protagonisti non solo nelle piazze, ma anche nella produzione di riflessioni e di iniziative collettive (clicca qui). Significativo è il caso di un liceo torinese, nel quale il desiderio delle/degli studenti di approfondire i temi legati non solo al genocidio, ma anche al colonialismo e all’occupazione, ha incontrato la disponibilità di una docente, che ha ben saputo interpretare il suo ruolo fornendo alla classe gli strumenti per indagare questi argomenti e per produrre una riflessione autonoma, estremamente articolata e profonda, che qui pubblichiamo in allegato, introdotta dalle parole della stessa insegnante: Questo testo è stato scritto da cinque ragazze di una quarta liceo scientifico di Torino. È frutto di una loro rielaborazione e riflessione profonda a partire da alcune lezioni tenute da me in classe sulla storia della Palestina, come storia di colonialismo insediativo e di sradicamento di un popolo, dalla terra su cui viveva da millenni. Fino al genocidio e all’espulsione di oggi. Si intrecciano termini come memoria, dolore, testimonianza, speranza, amore per la terra e per la vita, giustizia, ritorno: parole che coinvolgono pensiero ed emozioni, soprattutto perché scritte da giovani capaci di credere, ed impegnarsi per un mondo diverso di giustizia, convivenza, solidarietà e pace. Chiara, un’insegnante. ELABORATO SULLA STORIA DELLA PALESTINA È estremamente importante ricordare ciò che è accaduto, e che sta tutt’oggi succedendo, in Palestina dopo il secondo conflitto mondiale; hanno tentato di nascondere ogni cosa, ma alla fine la verità emerge sempre. Il nostro lavoro si basa sul domandarci delle questioni: può una frase cancellare un popolo? A primo impatto sembra impossibile; una frase è solo un insieme di parole, un modo per raccontare un’idea, per riassumere un progetto; tuttavia, ci accorgiamo che alcune frasi non si limitano a descrivere il mondo: lo ricreano.  “Una terra senza popolo per un popolo senza terra”. A prima vista è solo uno slogan politico. Ma se ci fermiamo a studiarla nel dettaglio, scopriamo che dentro nasconde un intero sistema di potere. Dire che una terra è “senza popolo” non è mai un’osservazione neutra: è un atto di cancellazione, è il gesto con cui si toglie il nome, poi la voce, e infine la casa.  Michel Foucault, filosofo e sociologo francese, ci ha insegnato che il linguaggio non è solo comunicazione, ma potere: chi definisce la realtà, la domina. E questa frase, nata nell’Europa di fine Ottocento, ha avuto la forza di plasmare il destino di un intero popolo. Ci chiediamo: cosa succede quando le parole diventano armi? Quando una frase determina che qualcuno, da un giorno all’altro, “non esiste”? Forse è da qui che dobbiamo cominciare per capire la Nakba, la catastrofe del popolo palestinese nel 1948.  Nel 1948 nasce lo Stato d’Israele e per il popolo ebraico è il momento dell’indipendenza, del ritorno, della rinascita, mentre per un altro popolo, quello palestinese, è l’inizio della catastrofe.  Oltre 700.000 persone sono costrette ad abbandonare le proprie abitazioni o vengono espulse con la forza. Centinaia di villaggi vengono distrutti e rasi al suolo. Alcuni spariscono completamente dalle mappe, altri vengono rinominati, come se cancellare il nome potesse cancellare la memoria. Gli ulivi vengono sradicati, le pietre delle case utilizzate per costruirne di nuove. Eppure, anche se la Nakba si è verificata più di settant’anni fa, non è mai finita del tutto. Ancora oggi, infatti, esistono milioni di rifugiati palestinesi, molti dei quali nati in esilio. Hannah Arendt, dopo aver vissuto in prima persona l’esilio e la persecuzione, ha scritto parole che ancora oggi ci fanno riflettere, parlando della “perdita del diritto ad avere diritti”.  Questo pensiero restituisce con schiacciante verità l’atroce sofferenza dei rifugiati, rivelando il peso della perdita dei diritti, compresi quelli umani inviolabili, come il diritto alla vita e alla libertà.  Cosa significa, davvero, perdere il diritto ad avere diritti? Significa che non si ha più luogo dove quei diritti possono essere riconosciuti, non è solo la perdita di una casa, di una terra, ma di qualcosa di più profondo: la perdita di appartenenza. Quando nessuno Stato ti riconosce come cittadino, vieni estromesso dall’esistenza politica: resti sospeso tra la memoria di ciò che eri e l’incertezza di ciò che potrai essere. Non appartieni più ad una comunità, non hai più un posto nel mondo condiviso. Sei semplicemente un essere umano, ma senza un luogo dove poter esistere. Ed è proprio questo, secondo Arendt, il più grande scandalo della modernità. E allora viene spontaneo chiedersi: Come si sopravvive a una vita senza luogo? Come si costruisce un’identità quando la terra che ti ha generato ti è stata tolta? Chi sei, se non appartieni più a nessuno spazio, se nessuno Stato pronuncia il tuo nome come “uno dei nostri”? Per i palestinesi, dopo quanto avvenuto nel 1948, questo è diventato la quotidianità, non si tratta solo della nostalgia per la casa perduta, ma anche del fatto di essere continuamente “fuori posto”, rifugiati nei campi, sospesi tra frontiere, tra documenti provvisori e identità frammentate. È un’esistenza fatta di limiti che possiamo definirli invisibili: non poter tornare, non poter appartenere, non poter dire “questa è la mia terra”.   Arendt direbbe che in quella perdita non c’è solo ingiustizia, ma è un segnale d’allarme: quando un popolo perde il diritto ad avere diritti, tutti noi siamo più fragili. Ciò significa che i diritti non sono davvero universali, ma dipendono dal riconoscimento politico, dal potere, dalle mappe, dai confini. E allora i diritti non sono più “dell’uomo”, ma del cittadino, e chi resta fuori da quella categoria, resta invisibile.  E allora ci chiediamo: può esistere l’umanità se ci sono persone senza diritti? Può una civiltà definirsi giusta se accetta che milioni di individui vivano senza patria, senza protezione, senza nome? La riflessione di Arendt, in fondo, è un invito a guardare il mondo con occhi più responsabili. Non basta dire “poveri rifugiati”: bisogna capire che ciò che accade a loro riguarda anche a noi; ogni volta che un popolo viene reso invisibile, la nostra idea stessa di umanità si indebolisce. Perciò la Nakba non è solo un evento storico: è una ferita aperta per i palestinesi ma anche per l’intera cittadinanza umana. Ogni campo profughi, ogni documento negato, ogni bambino che cresce senza patria, ci ricorda che i diritti non sono mai garantiti per sempre, che vanno difesi ogni giorno, per tutti. E forse è proprio da qui che nasce la vera domanda: non è solo “come si vive senza radici?” ma anche “cosa succede al mondo quando lascia che qualcuno le perda?”. Cerchiamo di immaginare un villaggio palestinese prima del 1948. Le case in pietra, gli ulivi che fanno ombra, le donne che stendono il bucato, i bambini che corrono tra le strade. Tutto sembra immobile, quotidiano. Poi, in pochi giorni, tutto cambia. Le case si svuotano, le famiglie scappano, i nomi spariscono. Molti di quei villaggi oggi non esistono più. Non sono stati solo distrutti, ma anche cancellati: rasi al suolo, ricoperti, rinominati. Al loro posto sorgono nuove città e basi militari. Come se cancellare il passato potesse rendere più “puro” il presente.  E qui nasce la domanda difficile: perché si cancella? Forse per paura. Forse perché è più facile costruire qualcosa di nuovo se si finge che prima non ci sia stato niente. Forse perché accettare che qualcuno c’era, che viveva, amava, pregava, sperava, obbligherebbe a fare i conti con una colpa. Ma cancellare non è mai qualcosa di neutro. È una violenza che lascia silenzio. Togliere un nome, cambiare una mappa, sradicare un ulivo: sono gesti che vogliono dire “non sei mai esistito”.  Eppure, proprio in quel tentativo di cancellazione, nasce la resistenza della memoria. Anche se le mappe non li segnano più, quei villaggi vivono ancora nella mente di chi li ha abitati. I genitori raccontano ai figli dove stava la casa, dove passava la strada, dove crescevano i fichi. Le chiavi delle porte, portate via durante la fuga, vengono considerate come reliquie. Sono pezzi di un mondo scomparso, ma anche prove di un’esistenza che nessuno può mai negare, neanche Netanyahu.  E allora ci chiediamo: può davvero sparire un luogo se qualcuno continua a ricordarlo? Forse no. Forse la memoria è più potente della geografia. C’è qualcosa di profondamente ingiusto in questa logica del “cancellare per esistere”.  Per un popolo nuovo, costruire la propria identità è diventato possibile solo togliendo quella dell’altro e questo dovrebbe farci riflettere: può un’esistenza fondarsi sull’assenza di un altro? Può esserci vera libertà se nasce dalla negazione di qualcun’altro?  La verità è che cancellare non distrugge, lascia solo ferite aperte. Le pietre dei villaggi demoliti, riutilizzate per costruire case nuove, sono come testimoni muti. Le radici degli ulivi sradicati crescono, a volte in mezzo all’asfalto, come se la terra stessa rifiutasse di dimenticare. La cancellazione, alla fine, non è solo fisica: è anche simbolica. È un tentativo di riscrivere la storia, di dire “qui non c’era nessuno”. Ma ogni volta che un nome viene tolto da una mappa, resta una voce che lo pronuncia a voce bassa, una memoria che si lascia cancellare. E forse è proprio per questo che spaventa chi cancella: il fatto che la memoria, anche quando sembra fragile, sopravvive.  Ci sono storie che restano sepolte per anni, come se il tempo potesse davvero coprirle. Tantura è una di queste. Un piccolo villaggio palestinese, come tanti altri, cancellato nel 1948. Case distrutte, famiglie disperse e, secondo molte testimonianze, un massacro che per decenni nessuno ha voluto ricordare.  Per molto tempo, Tantura è stata rimossa dalla memoria collettiva: assente dai libri di storia e ignorata nei discorsi ufficiali, come se non fosse mai esistita. Ma la memoria, si sa, non obbedisce alle regole del silenzio. Resta lì, nascosta, pronta a riemergere quando qualcuno trova il coraggio di ascoltarla. È quello che è successo con il documentario “Tantura”.  Un documentario che non urla, ma dice la verità. Racconta di come lo storico israeliano Teddy Katz, raccogliendo testimonianze di ex soldati e sopravvissuti, ha scoperto una vita scomoda: che in quel villaggio è avvenuto un massacro, poi negato, dimenticato, riscritto.  Quando Katz lo ha raccontato, venne screditato, messo a tacere. Perché? Forse perché riconoscere il dolore dell’altro è la cosa più difficile che si possa fare.  Ammettere che un’ingiustizia è avvenuta non è solo un atto storico, ma anche umano. Significa guardarsi dentro e accettare che la propria identità può avere delle ombre.  E non tutti riescono a farlo. Non tutti riescono a dire: “Sì, anche noi abbiamo fatto del male” per non danneggiare la propria immagine di Paese più morale del Mondo. Come spiega Ilan Pappé, la storia che Israele ha sempre raccontato a sé stesso e agli altri è quella di una nazione pura, nata dal bisogno di giustizia, un piccolo Davide coraggioso che si è sempre difeso da un mondo ostile. Ma questa storia nasconde una verità difficile da ammettere. Mentre Israele celebrava la sua nascita, oltre 750.000 palestinesi venivano cacciati dalle loro case e dalle loro terre. Questo evento, che i palestinesi chiamano Nakba, è la parte della storia che manca in quella ufficiale israeliana. Pappé sostiene che, per mantenere intatta la propria immagine di nazione morale, Israele ha dovuto cancellare questo ricordo, trattandolo come se non fosse mai accaduto o come se fosse stato necessario per difendersi dagli Arabi che loro chiamano animali. Ammettere di essere nati da un atto di “pulizia etnica”, come lo definisce lui, farebbe crollare l’intero edificio morale su cui si basa lo Stato. Pappé spiega che l’identità ebraico-israeliana è costruita sull’essere stati vittime per secoli. La paura più grande è guardarsi allo specchio e scoprire di essere diventati il contrario: degli oppressori. Perdere lo status di vittima e riconoscere di essere la causa della sofferenza di un altro popolo sarebbe, secondo Pappé, psicologicamente devastante per la coscienza dell’intero Paese.  Come ci si sente a sentirsi sempre nella parte della ragione mentre si occupa militarmente un altro popolo? Pappé spiega che si attiva un meccanismo di difesa molto potente: la disumanizzazione. Se si smette di vedere i palestinesi come persone con sogni, famiglie, diritti e una storia, e si inizia a descriverli solo come un “problema demografico”, una “minaccia per la sicurezza” o “terroristi”, diventa molto più semplice giustificare quelle azioni e in questo modo la coscienza può rimanere pulita e l’idea di nazione “pura” può continuare a vivere.  E allora ci chiediamo: perché è così difficile ascoltare il dolore dell’altro? Forse perché la memoria non è mai neutrale, infatti Israele sceglie cosa ricordare (la propria sofferenza) e cosa cancellare (il dolore altrui).  Ricordare significa scegliere da che parte stare, o almeno ammettere che una parte è rimasta fuori dal racconto. Ma è solo accettando anche quella parte che possiamo davvero capire.  Il documentario su Tantura ci insegna una cosa semplice ma fondamentale: il silenzio non guarisce, nasconde, negare la memoria non protegge, ma avvelena e la verità, anche se fa paura, è l’unica strada per la riconciliazione. Forse il senso più profondo di questa storia è proprio questo: la memoria non appartiene a un popolo solo. È qualcosa che ci riguarda tutti. Ogni volta che un dolore viene taciuto, la nostra umanità si spegne un po’. Ogni volta che qualcuno trova il coraggio di raccontare, la storia torna a respirare. Mentre tutto questo accadeva, il mondo guardava. O forse faceva finta di vedere.  Nel 1948, quando è nato lo Stato di Israele, gran parte dell’Occidente ha visto in esso una risposta giusta dopo l’orrore della Shoah. Ma nel tentativo di riparare un dolore, ne hanno ignorato un altro. La nascita di un popolo significa, per un altro, l’inizio dell’esilio. Così, la gioia di alcuni è diventata il silenzio di altri. Dopo la Seconda guerra mondiale le tensioni tra Israele e Palestina si sono trasformate in qualcosa di più grande: un campo di battaglia politico, perfino ideologico. Durante la Guerra Fredda, il conflitto in Medio Oriente è diventato una scacchiera su cui le grandi potenze giocano le loro mosse.  Gli Stati Uniti e l’Unione Sovietica non videro più persone, ma alleati e nemici e gli stessi USA, per contenere l’influenza sovietica, decisero di legarsi ad Israele. Lo armarono, lo finanziarono, lo raccontarono come il “Paese della libertà” in una regione instabile.  Dall’altra parte, l’Unione Sovietica cercò appoggio nei Paesi Arabi, spingendoli contro Israele, ma senza mai impegnarsi davvero a difenderli. Così, anche la tragedia è diventata uno strumento nelle mani dei potenti.  I Paesi Arabi stessi, come Egitto, Siria, Iraq, usarono a volte il conflitto per rafforzare il consenso interno, per distrarre i propri cittadini da crisi e ingiustizie. Il risultato è stato che, mentre i governi discutevano, i palestinesi continuavano a vivere nei campi profughi, senza casa, senza diritti, senza voce. E oggi, dopo più di settant’anni, la situazione non è così diversa. Il conflitto è diventato anche un’arma mediatica. Politici, aziende e persino miliardari usano il tema di Israele e Palestina per guadagnare voti, influenza, visibilità. Si creano campagne pubblicitarie, messaggi mirati, parole che cambiano forma a seconda di chi le deve ascoltare. È lo stesso meccanismo di allora: cambiare il linguaggio per cambiare la verità.  E allora viene spontaneo chiedersi: il mondo guarda davvero, o guarda solo ciò che gli conviene vedere? Perché mentre le potenze parlano di “alleanze”, “sicurezza” o “stabilità”, milioni di persone continuano ad essere bombardate, a vivere tra i muri, check-point e campi profughi. Come si può parlare di pace, se non si parla mai di giustizia? Forse la pace non è solo la fine della guerra, ma il ritorno alle radici. Il ritorno a quel legame invisibile che ognuno di noi ha con la sua terra, con i luoghi che ci hanno cresciuto. Perché, quando perdi la tua casa, non perdi solo dei semplici muri: perdi una parte di te. Perdi i suoni, gli odori, le abitudini. Perdi l’appartenenza e senza di essa, la vita si spezza in due: da una parte c’è ciò che eri, dall’altra ciò che non puoi più essere.  Simone Weil, filosofa francese, dice che l’essere umano ha bisogno delle radici come gli organi del corpo. Le radici non sono solo terra, sono il senso, sono la dignità. Essere “radicati” significa sapere da dove vieni e sentire che quel luogo ti riconosce. Perdere le radici, invece, significa smettere di esistere agli occhi del mondo. È quello che accade ai rifugiati palestinesi: sono vivi, ma spesso invisibili. Non hanno un luogo da cui trarre forza, eppure continuano a portarlo dentro.  E allora ci chiediamo: come si vive sapendo di appartenere a un posto che non ti appartiene più? Come si fa a restare umani quando tutto intorno ti dice che non conti, che non esisti, che la tua storia non vale? Qui entra in gioco anche Frantz Fanon, psichiatra francese, che ci ha insegnato che la colonizzazione non è solo occupazione di terre, ma anche della mente. Quando viene sottratta la terra, si insinua anche l’idea di non averla mai meritata. Si comincia a dubitare di sé, della propria lingua, della propria cultura. Ma Fanon ci ricorda anche un’altra cosa: la liberazione inizia quando il silenzio si rompe, quando cioè chi è stato colonizzato smette di credere alla voce del dominatore e torna a credere alla propria. È solo adesso che la memoria diventa un’arma non violenta, ma potentissima. Non per vendicarsi, ma per guarire.  Simone Weil e Fanon, pur venendo da mondi diversi, ci parlano della stessa verità: che un essere umano senza radici è come un albero tagliato alla base, può ancora vivere un po’, ma prima o poi si secca. I palestinesi, con la loro lingua, le loro poesie, le chiavi conservate, ne sono la prova. Le radici non servono solo a ricordare il passato, ma a resistere nel presente. E la ferita più grande non è quella del corpo, ma quella dell’anima: quella di chi è consapevole di appartenere a un luogo che gli è stato tolto. Forse allora la giustizia non è solo restituire una terra, ma riconoscere un’esistenza.  Riconoscere che ogni popolo, ogni persona, ha diritto di sentirsi “a casa” da qualche parte.  Perché non c’è pace possibile se qualcuno, ancora oggi, è costretto a vivere senza radici e senza voce. E allora la memoria diventa l’unico luogo dove poter tornare. quando la terra ti viene tolta, la memoria diventa la tua casa. È lì che continui a esistere, anche se il mondo finge di non vederti. La memoria è una forma di resistenza silenziosa. Non ha bisogno di armi, ma di parole, di ricordi, di gesti. È tramandare una storia, un profumo, una lingua. È dire “io c’ero” anche quando ti vogliono cancellare.  Frantz Fanon ci ha insegnato che la colonizzazione non toglie solo la terra, ma anche la fiducia in sé stessi. Ti fa credere di non meritare la libertà, ti convince che la tua cultura valga meno, che la tua voce sia troppo piccola per essere ascoltata. È una violenza che entra dentro, che spegne la persona piano piano. Ma la liberazione inizia proprio lì, quando quel silenzio si rompe. Quando chi è stato cancellato ricomincia a raccontarsi. E come già detto prima, la memoria non serve per vendicarsi, ma per guarire. E in questa guarigione entra la poesia. Perché la poesia è la memoria che respira, è la parola che tiene in vita ciò che la storia prova a dimenticare.  Mahmoud Darwish, poeta palestinese, ha scritto versi che non parlano di odio o di guerra, ma di amore per la vita. Nella sua poesia “Su questa terra/علَى ھَذِهِ الأرَْض”, ricorda che, anche nel dolore più grande, esistono ancora cose che meritano di essere vissute: l’aroma del pane fresco, il ricordo del primo amore, una madre che canta, la bellezza di settembre, una donna che ride.  Tutte le cose piccole, ma immense.  E poi, alla fine, Darwish scrive:  “Su questa terra c’è ciò che merita la vita… Si chiamava Palestina. Continua a chiamarsi Palestina” È un verso che non chiede pietà, ma riconoscimento. Non parla di vendetta, ma di dignità. Dice che anche chi è stato privato di tutto merita di vivere, di amare, di appartenere. La poesia, in questo senso, diventa una casa per chi non ha una casa, una patria fatta di parole, un modo per dire che loro esistono ancora. E forse è proprio per questo il valore più profondo della memoria: non lasciare che il dolore cancelli la bellezza, non lasciare che la rabbia uccida la speranza, non lasciare che la storia venga scritta solo dai vincitori.  Ricordare non significa restare fermi nel passato, ma continuare a scegliere la vita, anche quando la vita sembra ingiusta. Significa credere che, nonostante tutto, su questa terra c’è ancora qualcosa che merita di essere amato. Finché ricordiamo e le parole non si perdono, c’è la possibilità di ottenere una giustizia migliore.  Concludiamo dicendo che, forse, la storia non si misura solo con le date o con le guerre vinte, ma con le ferite che restano aperte. La Nakba non è solo un evento del passato, è una condizione dell’anima. È l’impossibilità di tornare, ma anche la forza di non smettere di ricordare.È la prova che un popolo può essere scacciato dalla sua terra, ma non dal suo nome.  E allora ci chiediamo: che cosa significa davvero “avere una patria”? È solo un confine, una bandiera, un documento? O è qualcosa che ci portiamo dentro, che fa parte di noi, del nostro modo di amare, sognare e resistere? Forse avere una patria significa avere un posto dove non devi giustificare la tua esistenza. E finché anche una sola persona non ha quel posto, nessuno può dirsi davvero libero.  Il mondo continua a parlare di “pace”, ma a volte sembra che non sappia più cosa significhi. Perché la pace non è solo assenza di guerra, è la presenza di giustizia, di ascolto, di riconoscimento. È poter dire “io esisto” senza paura.  E ci chiediamo: quante persone nel mondo, oggi, non possono ancora dirlo? Ci siamo abituati a vedere la sofferenza come qualcosa di lontano, come immagini da uno schermo. Ma ogni volto che vediamo, ogni casa distrutta, ogni nome cancellato, è una storia che ci riguarda. Perché la disumanizzazione di una persona diventa, lentamente, la disumanizzazione di tutti. E se impariamo a voltare lo sguardo di fronte a un’ingiustizia, finiamo per non vedere più nessuna.  La memoria, allora, non serve solo a ricordare ciò che è accaduto, ma a capire chi vogliamo essere. Ci obbliga a fare i conti con la nostra responsabilità. A chiederci: cosa significa stare a guardare? Cosa significa restare in silenzio? E cosa accade quando la storia viene raccontata solo da chi ha il potere di scriverla? Forse ricordare la Nakba, oggi, significa imparare a guardare con occhi più umani. Significa non lasciarsi convincere che esistano vite che valgono meno. Significa dare valore alle piccole cose, come fa Darwish nella sua poesia: il pane caldo, una madre che canta, una risata che rompe il silenzio. Sono questi gesti che tengono viva l’umanità anche nei luoghi più feriti. E allora sì, la memoria diventa un atto d’amore. Non per restare nel dolore, ma per riconoscere la vita anche dove sembra scomparsa. Perché ricordare è dire che tu sei esistito e la tua storia conta. È un modo per restituire dignità a chi l’ha persa, per ridare nome a chi è stato dimenticato.  Forse, in fondo, è questo il nostro compito: non smettere mai di vedere. Non smettere di ascoltare le voci che non si sentono più. Non smettere di credere che, anche dopo la distruzione, qualcosa di bello possa ancora crescere. E allora la vera domanda diventa: cosa ne facciamo di tutto questo dolore? Lo lasciamo marcire dentro di noi, o lo trasformiamo in un modo nuovo di guardare? Possiamo scegliere di non ripetere gli stessi errori e di scegliere la compassione al posto dell’indifferenza.  Perché come scrive Darwish, “su questa terra c’è ciò che merita la vita.” E forse il primo passo per meritarla davvero è imparare a non dimenticare. A ricordare non per restare chiusi nel passato, ma per rendere il presente più giusto, più umano, più vero.  E allora sì, concludiamo dicendo che finché qualcuno, da qualche parte, lotta per essere visto, ascoltato e ricordato, la storia non è finita. Non lo sarà finché qualcuno, in qualsiasi luogo, continuerà a lottare per avere un volto, una voce e un ricordo. È una lotta che chiede giustizia. Che chiede di riscrivere il passato. Che chiede, semplicemente, di essere umani. ILARIA, SARA, AMINA, BIANCA, MIRANDA CLASSE: 4^D
Intelligenza Artificiale nelle scuole: nuova sperimentazione con gli studenti “fragili”
Da circa un anno è partita una sperimentazione sull’uso dell’Intelligenza Artificiale (IA) che coinvolge alcune scuole italiane. Il Ministro Valditara ha annunciato giorni fa i primi esiti positivi. La sperimentazione sarà oggetto di valutazione conclusiva da parte dell’INVALSI. Se tutto andrà bene, potrà essere estesa a tutte le scuole. Ma cosa stanno facendo concretamente le scuole coinvolte? Come verranno valutate dall’INVALSI? Dove possiamo leggere e farci un’idea dei dati annunciati dal Ministro? La documentazione pubblica è parziale e difficile da trovare. Nel frattempo, però, Valditara annuncia un nuovo progetto sull’IA nelle scuole campane: partiamo dagli studenti “fragili” INVALSI.  Il dibattito sull’IA nella didattica è di grande attualità: i benefici sono a dir poco dubbi e l’opacità intrinseca degli strumenti non consente controllo e affidabilità. E’ davvero una buona idea trasformare le scuole dei territori più difficili in luoghi di sperimentazione?   -------------------------------------------------------------------------------- Cosa sappiamo dell’introduzione dell’Intelligenza Artificiale (IA) nelle scuole? A che punto è la sperimentazione annunciata dal Ministro Valditara più di un anno fa? Come si sta svolgendo e cosa ci aspetta? Sono tutte domande che legittimamente ci poniamo, soprattutto dopo la pubblicazione delle Linee Guida per l’Intelligenza Artificiale a scuola e dopo il recente intervento del Ministro che ha comunicato [1] i primi esiti quantitativi e positivi della sperimentazione dell’IA in alcune classi. La sperimentazione coinvolge anche l’INVALSI e  prevede nuovi sviluppi. Se cerchiamo informazioni sui siti istituzionali, non troviamo niente di pubblico. Non è possibile conoscere né il progetto né la logica di svolgimento, le modalità di valutazione degli esiti da parte dell’INVALSI, le tappe successive. Come sta procedendo allora il progetto pilota e quali esiti ha annunciato il Ministro al recente Summit Next Gen AI a Napoli? Proviamo a fare un po’ di ordine. QUELLO CHE SAPPIAMO FINORA * Nell’Ottobre 2024 il Ministro Valditara ha annunciato una sperimentazione sull’intelligenza artificiale nelle scuole, che coinvolge 15 scuole di 4 regioni diverse. Siamo tra i primi, afferma il Ministro. Come noi solo la Corea del Sud e pochi altri. * L’obiettivo principale, stando alle dichiarazioni del Ministro, è ”valutare l’efficacia degli assistenti IA nel migliorare le performance degli studenti”. * La sperimentazione durerà due anni, i risultati saranno valutati dall’Istituto di valutazione INVALSI. In base agli esiti la sperimentazione potrà essere estesa a tutte le scuole. Inutile cercare dettagli sul sito del Ministero o di INVALSI. Per avere qualche informazione, bisogna cercare in rete: qui, ad esempio, un articolo dal taglio generale, mentre  qui, qui, qui e qui, informazioni dalla stampa locale. Ricaviamo che la sperimentazione si baserà su specifici moduli Google, offerti (per ora) gratuitamente alle scuole partecipanti. La valutazione della sperimentazione sarà affidata all’ INVALSI, anche se non è chiaro come. Alcuni articoli parlano di “prove INVALSI” finali, altri di monitoraggio dei progressi in itinere, o di raccolta di dati anonimi ed “esame finale”. Tra i consulenti che affiancano il ministero in questa sperimentazione, il fisico Paolo Branchini. Qui un suo recente intervento dal titolo “AI nella scuola” e qui un video sullo stesso tema all’ultimo convegno del sindacato SNALS dal titolo “Innovazioni e sfide per l’istruzione e la ricerca”. Scrive Branchini: > “Il Ministro Valditara ha fatto partire un’importante sperimentazione sull’uso > degli assistenti virtuali in ambito educativo. > > Si tratta di software basati sull’intelligenza artificiale (AI) in grado di > comprendere e rispondere a domande, fornire informazioni e supportare vari > tipi di attività attraverso l’interazione vocale e testuale. > > Come recenti studi hanno dimostrato, gli assistenti virtuali inciderebbero > sull’esperienza educativa rendendola più interattiva, personalizzata e > accessibile, adattandosi ai ritmi e alle esigenze di ogni studente. > L’insegnamento diventerebbe più attrattivo per le nuove generazioni”. > > “Si spera che gli assistenti possano contrastare il fenomeno della dispersione > scolastica, aiutare a ridurre il gender gap nelle materie scientifiche e > generare, in modo semiautomatico, così sia corsi di sostegno che di > potenziamento. > > Lo scopo della sperimentazione è quantificare questi potenziali vantaggi. Per > questa ragione, ogni classe dove si effettuerà la sperimentazione, sarà > affiancata da una classe “placebo” dove non lo sarà. > > Entro maggio 2026, i test INVALSI, in modo scientifico, misureranno gli > eventuali vantaggi dell’approccio basato sull’AI. Consci che questo approccio > non sia ancora una tecnologia consolidata, in questa sperimentazione saranno > esposti all’AI generativa solo i docenti”. Il progetto si chiama Impar-AI. Questo è il sito attualmente visibile.   L’ATTUALITÀ E I PRIMI RISULTATI * Il 9 Agosto scorso il Ministero dell’Istruzione e del Merito pubblica le Linee Guida  sull’IA a scuola. * Qualche giorno fa a Napoli si è appunto tenuto un summit internazionale sull’intelligenza artificiale: Next Gen AI. L’introduzione del Ministro Valditara è stata solenne. Leggiamone un estratto: > “Il MIM è stato il primo ministero ad aver approvato le Linee Guida dell’IA > nelle scuole. È stata lanciata la prima sperimentazione sull’impiego dell’IA > nella didattica quotidiana per la personalizzazione della didattica. Siamo > partiti da 15 scuole, 4 regioni differenti. Mi fa molto piacere che le prima > scuole disponibili ad avviare questa prima sperimentazione sono proprio alcune > scuole del Mezzogiorno d’Italia. Una scuola di Reggio Calabria, una scuola di > Platì: c’è grande voglia di futuro”. Alcuni dati: > “I primi risultati di valutazione comparata basata su prove comuni, parallele > e voti finali evidenziano un impatto sostanzialmente positivo. Le classi > sperimentali hanno registrato una media generale finale superiore rispetto > alle classi di controllo: si è rilevata una media di 7.93 contro 6.90 per le > classi di controllo. > > Un altro dato di particolare interesse è l’azzeramento del tasso di non > ammissione cioè delle cosiddette bocciature, proprio nelle classi > sperimentali, laddove nelle classi di controllo un 16% di non ammissione. > > Ma la sperimentazione ha anche dimostrato un impatto notevolmente positivo > sugli alunni con bisogni educativi speciali o con disturbi nell’apprendimento. > Ed è dunque ancora una volta la conferma che abbiamo visto giusto..” Soffermiamoci per un attimo sui dati, le prime valutazioni elencate da Valditara. Il Ministro cita valutazioni quantitative per sostenere la bontà delle sue politiche: è la sua parola pubblica. Da dove vengono e come sono stati ottenuti quei voti? Dal sito del progetto possiamo trarre qualche spunto. Nella sezione dedicata agli esiti comprendiamo che i primi risultati riguardano due gruppi classe, divisi in gruppo sperimentale e non sperimentale. Osserviamo innanzitutto che i due gruppi non sono numericamente della stessa dimensione: quelli che sperimentano l’IA nella didattica sono sempre ridotti in termini numerici (25 alunni vs 17; 19 alunni vs 15), ignoriamo il perché. Ma soprattutto, guardiamo i risultati. Due sole classi coinvolte. In una non c’è nessuna differenza tra gli studenti che usano l’IA e quelli che non la usano. Nell’altra classe, e questa è quella scelta dal Ministro per la sua citazione al recente Summit, si registra  uno scarto di circa mezzo punto tra le “medie generali dei voti finali”: da 6,90 per la classe non sperimentale a 7, 63 per l’altra. Il Ministro, stando a ciò che è visibile sul sito ImparAI,  ha quindi scelto il dato più conveniente, ottenuto a partire da un gruppo di 15 studenti, per raccontare il buon andamento della sperimentazione? Se così fosse, si tratterebbe di una una “selezione tendenziosa” (cherry picking) di dati numerici ( numeri usati come armi di distruzioni matematica) peraltro non significativi statisticamente, utilizzati per supportare una narrazione. Ci sarà sicuramente un’altra spiegazione. Sarebbe il caso di rendere pubblici i dati di sperimentazioni che coinvolgono i nostri studenti, per consentire un monitoraggio civico e un’informazione rispettosa dei cittadini. Forse il coordinatore del progetto, fisico dell’INFN, potrebbe intervenire pubblicamente spiegando come stanno procedendo i monitoraggi intermedi.   POLITICHE SCOLASTICHE AUTOMATIZZATE Valditara ha annunciato anche un’altra sperimentazione. Al Summit ha dichiarato: > “Proprio qua in Campania partirà un’altra fase di sperimentazione: voglio > ringraziare la Compagnia di San Paolo per aver messo a disposizione risorse > importanti. Proprio qui in Campania porteremo la sperimentazione dell’IA nelle > scuole che coinvolgerà almeno 10mila studenti [..] > > Partiremo dalle scuole più fragili, nella logica di Agenda Sud, che ha dato > straordinari risultati nella lotta alla dispersione scolastica. > > Partiremo dai giovani con maggiori criticità, che hanno necessità dir > recupero, con un programma in collaborazione con INVALSI e con le strutture > regionali del Ministeri, che si va ad affiancare all’investimento colossale > previsto per Agenda Sud e Nord: un miliardo e 40 milioni di euro. > > La seconda bella notizia è l’avvio di un grande piano di formazione da 100 > milioni di euro, che coinvolgerà docenti e studenti di tutte le scuole in > attività laboratoriali da realizzare insieme per utilizzare l’IA come supporto > per potenziare le competenze per la personalizzazione dell’apprendimento”. A quanto pare, la nuova frontiera delle politiche automatizzate si allarga. L’Agenda Sud, come tutte le politiche che dal 2022, nel quadro dei finanziamenti PNRR, sono state applicate con l’obiettivo di “colmare i divari di apprendimento”, attribuiscono finanziamenti e prevedono azioni didattiche a partire dai dati INVALSI. Questi dati etichettano gli studenti in funzione degli esiti passati nei test come “studenti in condizioni di fragilità”, “quasi fragili” o adeguati. E lo fanno secondo logiche e parametri non trasparenti. L’uso di questi dati per scelte che hanno conseguenze sul destino educativo individuale di studenti (famiglie) e docenti, non è affatto pacifico né tantomeno neutro. Affidare i “fragili” ai tutor virtuali e alla sorveglianza delle piattaforme delle Big Tech senza alcuna prudenza, anzi come segnale di posizionamento del governo nella rincorsa internazionale all’automazione dei processi sociali, è frutto di una valutazione politica. Non discende certo come corollario dai dati INVALSI e dovrebbe quindi essere oggetto di dibattito pubblico e cautela. Introdurre l’Intelligenza Artificiale in classe non è come mettere banchi a rotelle o montare lavagne elettroniche, pur essendo tutti questi potenzialmente strumenti didattici. “L’ascesa dell’intelligenza artificiale generativa nei flussi di lavoro della conoscenza solleva interrogativi sul suo impatto sulle competenze e sulle pratiche di pensiero critico”, questo l’incipit di uno degli N articoli che sottolineano preoccupanti interrogativi sull’impiego di strumenti automatizzati per la cosiddetta personalizzazione della didattica. Significativo che questo articolo sia appena stato scritto di un gruppo di ricercatori di Microsoft e della Carnegie Mellon University (qui) Uno strumento disabilitante e atrofizzante, di “deskilling”, scrive Daniela Tafani, che in più genera dipendenza: un compagno immaginario del tutto inaffidabile. Perché mai affiancarlo a uno studente, e per di più a quello più fragile? Perché non iniziare dai più bravi, invece? Perché trasformare le scuole dei territori più difficili in luoghi di sperimentazione di strumenti i cui benefici sono quanto meno dubbi e la cui opacità operativa intrinseca non consente controllo e affidabilità? “L’intelligenza artificiale nell’istruzione è un problema pubblico”, afferma Ben Williamson, che nel Marzo 2024 ha pubblicato un rapporto per il National Education Policy Center dell’Università del Colorado dal titolo assai eloquente: “Time for a Pause: Without Effective Public Oversight, AI in Schools Will Do More Harm Than Good.” Si dirà: ma gli studenti non saranno mai soli, ci saranno i loro insegnanti, opportunamente “formati”, a sovrintendere il funzionamento “etico” del progetto. Cosa c’è di più sensato, in effetti, che stanziare soldi pubblici per formare gruppi di insegnanti all’uso di piattaforme proprietarie che le scuole dovranno acquistare da aziende come Google e Microsoft per affiancare gli studenti più bisognosi?  Perché non investire invece in nuovi docenti che affianchino quotidianamente le classi con maggiori difficoltà? O prevedere misure di sdoppiamento-classi almeno nei territori di maggiore complessità e disagio sociale? E’ un vero e proprio gioco delle parti quello a cui assistiamo, peraltro basato su finanziamenti dal tempo limitato (PNRR).  La “sperimentazione” rimpalla la responsabilità prima politica e poi educativa, a cascata, dal governo agli insegnanti, per ricadere poi sull’ “utente finale” (cit.): lo studente. Non solo etichettato dagli algoritmi INVALSI, più o meno a sua insaputa, ma messo pure a svolgere lavoro di potenziamento online, con un tutor virtuale che sorveglia e memorizza i suoi progressi, mentre il lavoro del suo insegnante è progressivamente alienato e monitorato. Un capolavoro. Si dirà, ancora: ma gli altri paesi lo fanno, non possiamo restare indietro. In effetti, le cose non stanno esattamente cosi. A quanto pare, ad esempio, la mitica Corea ha fatto marcia indietro, grazie all’opposizione consapevole di studenti, genitori e insegnanti. Accadrà lo stesso anche in Italia?                         [1] Al Summit Internazionale sull’Intelligenza Artificiale di Napoli il 9 Ottobre scorso.