Un effetto collaterale di questa narrazione che si ammanta di progresso è di qualificare come conservatrici, o peggio, le sue alternative: compresa la difesa di pratiche didattiche già esistenti, che hanno il solo difetto di non apparire magnifiche e progressive. Qui scatta quello che potremmo chiamare “effetto Taylor Sheridan”, dal nome dello sceneggiatore di serie di successo – dal brand Yellowstone al recente The Madison – che suscitano un certo imbarazzo per il loro carattere “conservatore”. L’imbarazzo nasconde una domanda: quando i cosiddetti “progressisti” hanno finito per spingere nel campo conservatore concezioni di buon senso quale, ad esempio, la preservazione delle montagne dalla loro trasformazione in redditizie stazioni turistiche per turisti? E dunque: quando l’accettazione acritica dell’idea di progresso e di una visione sviluppista, degli ambienti di apprendimento virtuali, delle LIM, dei pacchetti didattici delle grandi piattaforme, ha finito per far sembrare conservatorismo la difesa di alcune pratiche di buon senso, quali la difesa della scrittura a mano (il concatenamento mano-penna-carta), la lettura su carta e non su schermo luminoso, il valore della difficoltà da superare piuttosto che da bypassare, la necessaria severità dell’impegno, il riconoscimento del rapporto fra istruzione ed educazione? -------------------------------------------------------------------------------- C’è un apologo piuttosto noto: il direttore di una grande società, impossibilitato ad assistere a un concerto nel quale era in programma la Incompiuta di Schubert, fa dono dei biglietti al responsabile delle risorse umane dell’azienda che non conosce la Grand Musique, nella speranza che Schubert gli apra un orizzonte. Il giorno dopo il direttore gli chiede com’è stato il concerto, e si sente rispondere che riceverà una relazione; che, puntualmente, giunge a mezzogiorno, divisa in punti: 1. Durante considerevoli periodi di tempo i quattro oboe non fanno nulla: si potrebbe ridurne il numero e distribuirne il lavoro tra il resto dell’orchestra, eliminando i picchi d’impiego; 2. I dodici violini suonano la medesima nota: l’organico dei violinisti potrebbe quindi essere utilmente ridotto; 3. Gli ottoni ripetono suoni che sono già stati eseguiti dagli archi, il che appare inutilmente ridondante; 4. In conclusione: se Schubert avesse tenuto conto di queste osservazioni e avesse ottimizzato tempi e risorse, avrebbe ridotto di almeno il 25% la durata della sinfonia, e avrebbe quindi avuto il tempo di terminarla prima di morire. I rilievi sono tecnicamente esatti, presi uno per uno; quello che manca, è la comprensione del valore estetico, emotivo, artistico dell’opera di Schubert: tutti elementi che non sono suscettibili di una misurazione quantitativa. E soprattutto, la consapevolezza che il tutto non è pari alla mera somma delle parti, perché non è scomponibile senza che si perda il senso dell’insieme: che è ciò che si dovrebbe trasmettere. Per inciso: non è vero che l’Incompiuta è tale a causa della morte dell’autore. Eppure, la logica del responsabile delle risorse umane è ovunque all’opera nella società: come una metastasi originatasi nel privato si diffonde ormai nel settore pubblico, dai servizi alla sanità, fino al sistema d’istruzione. Questo apologo schubertiano mi è tornato in mente prendendo in mano la traduzione italiana della nuova edizione di un fondamentale testo di critica della ragione scolastica imperante: Alla scuola delle competenze. Dall’educazione alla fabbrica dell’alunno performante di Angélique del Rey, pubblicato in Francia nel 2024 e tradotto per Jaca Book nel 2025. La prima edizione, del 2010, non fu tradotta in italiano: Angélique del Rey entrò nel dibattito pubblico con un successivo testo, La tirannia della valutazione (2013), tradotto nel 2018, più o meno in contemporanea con Contro l’ideologia del merito di Mauro Boarelli. Testi che davano voce a una motivata critica della regressione delle pratiche scolastiche concretizzatasi con la “Buona scuola” di Renzi, la didattica per competenze e la testificazione della didattica. Erano anni nei quali il pensiero critico non aveva remore ad affermare che l’educazione alle competenze aveva per scopo la produzione di lavoratori flessibili, adattabili a un mercato del lavoro sregolato e precario. Che l’educazione non del solo studente, ma dell’individuo in quanto tale era concepita per renderlo capace di sopravvivere nella giungla di un mercato feroce e deregolato, facendo di lui non una persona, ma un possessore di competenze frammentarie e intercambiabili – un “capitale cognitivo” assimilato ai valori di competitività dell’azienda al punto che, agendo per essa, crede di agire liberamente. Era, quella dello scorso decennio, una critica che non si faceva scrupolo di allargare il proprio discorso al neoliberismo; persino Tullio De Mauro quella parola scabrosa – e soprattutto le cose di cui la parola “neoliberismo” è conseguenza – la esemplificava con chiarezza ammonendo che “la scuola non può diventare un vivaio di Confindustria”. Da quella stagione critica provengono i due docenti, Matteo Vescovi e Silvia Di Fresco in coppia e di Silvia Di Fresco da sola, che hanno arricchito l’edizione italiana del libro di del Rey con un testo militante, che ripercorre lo scivolamento della scuola italiana verso quel dispositivo neoliberista che è la scuola delle competenze: proseguendo un lavoro di ricerca che ha sedimentato interventi importanti sulla “resistibile ascesa delle competenze” e sulla “testificazione” della didattica. Come sintetizzano i due autori, “il dispositivo delle competenze va inteso come un principio di adattabilità della forza lavoro, o meglio della trasformazione della forza lavoro in risorsa umana che, alla stregua delle risorse naturali, deve essere disponibile a basso costo su scala globale senza provocare alcun attrito, non solo quelli prodotti dall’organizzazione sindacale, ma neanche quelli che riguardano la semplice resistenza al cambiamento”. È la logica di quello che Mark Fisher ha denominato “Realismo capitalista”, fondato su tre enunciati fondamentali: 1. Non c’è altro modello di gestione della società possibile al di là di quello basato sulle regole del mercato: There Is No Alternative; 2. Le regole del mercato vanno estese anche a quegli ambiti della società dai quali il mercato era escluso: istruzione, sanità, pubblica amministrazione; 3. Il mercato non contempla un’entità come la società, ma singoli individui concepiti come consumatori-utenti, imprenditori di sé stessi, individualmente responsabili del proprio successo o insuccesso. Questa logica, applicata alla sanità pubblica con esiti che hanno reso tragicamente nota la Lombardia nel mondo nel marzo 2020, è all’opera da tempo anche nel sistema-istruzione, e non solo in quello italiano. È perciò significativa la prefazione di Miguel Benasayag, che da anni lavora assieme a del Rey sui dispositivi di apprendimento, ma anche sul rapporto cervello-macchina nell’epoca della cosiddetta Intelligenza Artificiale. Ideologia delle competenze e sviluppo tecnologico sembrano delineare una “umanità 2.0” nella quale, abolita la frontiera che separa il mentale dal neuronale, si svelerebbe la “vera natura del cervello: una macchina a stati discreti, un computer”, fondata sull’analogia cervello-computer. Se il cervello è un hardware e il pensiero un software, “l’obiettivo di una buona pedagogia dev’essere l’installazione di programmi sempre più aggiornati, che si aggiungono o si sostituiscono ai precedenti. Per far ciò, l’hardware dev’essere il più flessibile possibile e accettare qualsiasi tipo di software“. È una coincidenza, ma nel giro di pochi giorni abbiamo avuto, su X, il Manifesto del Ceo di Palantir Alexander Karp, sintesi in 22 tesi il suo La Rivoluzione tecnologica, del quale basta tener presente la prima tesi: “La Silicon Valley ha un debito morale nei confronti del Paese che ha reso possibile la sua ascesa. L’élite ingegneristica della Silicon Valley ha l’obbligo imperativo di partecipare alla difesa della nazione”. E, in Italia, le Indicazioni Nazionali per i Licei, nelle quali i contenuti disciplinari, esposti in una lingua accattivante dietro la quale baluginano perle di saggezza idealistica e attualistica (a titolo di esempio: “la letteratura del passato parla dell’esperienza umana, che va messa in relazione con quella ancora acerba degli studenti”), sono stretti nella morsa delle competenze dei PECUP dalle quali “i docenti sceglieranno e adegueranno alla realtà della propria classe gli obiettivi educativi generali“. Passare al vaglio le proposte di contenuti, senza tener presente il taglio didattico – veicolato dalla manualistica, dagli ambienti di apprendimento preformattati, dalle griglie di valutazione – che opererà il loro setaccio alla ricerca delle competenze è un’operazione futile, buona al più per fare del povero Ernesto Galli della Loggia la foglia di fico dietro la quale si nascondono tanti reduci dalla Buona Scuola che continuano sotto Valditara il lavoro iniziato con Renzi o Berlinguer. Torniamo al rapporto fra competenze e realismo capitalista. Poiché la scuola non è un’isola felice separata dal resto del mondo, è inevitabile partire dalla constatazione di quanto sia radicata nell’immaginario l’idea che “il lavoro salariato sia la condizione oggettiva per il successo nella vita, e che la scuola sia il vettore principale della socializzazione degli individui”: lo ha mostrato molto bene Paolo La Valle, nel suo Gli automotivati. La love story tra scuola e motori, narrando la sua esperienza di insegnante nei professionali della Motor Valley emiliana. La scuola diventa, secondo la teoria del capitale umano, il luogo in cui l’individuo, formandosi, si trasforma nel padrone di se stesso, che da bravo imprenditore investe le sue facoltà e le fa fruttare: il concetto di competenze, al centro di questo modello, “consente infatti di combinare la valorizzazione (attraverso l’educazione) del capitale proprio di ogni individuo, la redditività dell’investimento educativo e la sfida della crescita economica”. Il punto debole della teoria delle competenze è la sua insussistenza epistemologica, comprovata dall’assenza di una chiara e condivisa definizione operativa di che cosa è una competenza. Gli stessi suoi teorici hanno dovuto da tempo riconoscere che una competenza non è osservabile “in vitro”, ma solo all’interno dei contenuti. Di fatto, la sua esistenza dev’essere dedotta dal fatto che non si saprebbe come spiegare certi esiti osservati se questi non fossero espressione di una competenza di per sé non osservabile: che è il modo in cui si asseriva l’esistenza del flogisto, dell’etere, e del primo cielo aristotelico. Questa lacuna viene colmata con una narrazione performativa, la cui analisi è uno dei punti forti del testo di del Rey. Una narrazione colpevolizzante della scuola, giacché postulata l’esistenza di competenze e occupabilità, si afferma che la scuola non garantisce né l’acquisizione di competenze, né l’occupabilità delle persone grazie alle competenze acquisite: “Se trasmette conoscenze, non valuta correttamente la loro assimilazione o la misura in cui queste competenze forniscono agli studenti strumenti concreti per «affrontare la vita moderna». Da qui la necessità di definire a monte le competenze «utili per la vita», di inserire nei programmi scolastici dei quadri di competenze, di valutare i risultati scolastici per competenze e quindi di convalidarli per l’inserimento nel mondo del lavoro”. Un effetto collaterale di questa narrazione che si ammanta di progresso è di qualificare come conservatrici, o peggio, le sue alternative: compresa la difesa di pratiche didattiche già esistenti, che hanno il solo difetto di non apparire magnifiche e progressive. Qui scatta quello che potremmo chiamare “effetto Taylor Sheridan”, dal nome dello sceneggiatore di serie di successo – dal brand Yellowstone al recente The Madison – che suscitano un certo imbarazzo per il loro carattere “conservatore”. L’imbarazzo nasconde una domanda: quando i cosiddetti “progressisti” hanno finito per spingere nel campo conservatore concezioni di buon senso quale, ad esempio, la preservazione delle montagne dalla loro trasformazione in redditizie stazioni turistiche per turisti? E dunque: quando l’accettazione acritica dell’idea di progresso e di una visione sviluppista, degli ambienti di apprendimento virtuali, delle LIM, dei pacchetti didattici delle grandi piattaforme, ha finito per far sembrare conservatorismo la difesa di alcune pratiche di buon senso, quali la difesa della scrittura a mano (il concatenamento mano-penna-carta), la lettura su carta e non su schermo luminoso, il valore della difficoltà da superare piuttosto che da bypassare, la necessaria severità dell’impegno, il riconoscimento del rapporto fra istruzione ed educazione? La logica delle competenze è presentata come la conseguenza inevitabile di un cambiamento nel modo di produzione delle nostre società e dell’avvento della cosiddetta società della conoscenza, nella quale il capitale cognitivo sarebbe diventato la principale fonte di produzione. Nella società cognitiva le decisioni – istruzione compresa – devono essere prese sulla base del principio che l’obiettivo principale della scuola è gestire i profili di occupabilità: “quando l’occupabilità inizia a essere misurata, non solo i decisori politici e il personale amministrativo, ma gli stessi studenti (e i loro genitori) preferiscono sempre più mettere da parte le loro affinità elettive, desideri, sogni, a favore di una formazione che li renda… Occupabili!”. Non c’è peggior schiavo, dicevano in modo diverso ma convergente Spinoza e Mark Fisher, di quello che non vede le proprie catene, o la gabbia dalla quale dovrebbe liberarsi. “Quanto alla possibilità che questa logica abbia un carattere dannoso per l’essere umano – che sia da contrastare, e non da accettare passivamente – ecco cosa replica la narrazione: l’acquisizione di competenze consentirebbe una sorta di meravigliosa conciliazione tra lo sviluppo individuale e la produttività dell’individuo”. Al limite, in un’apoteosi di onnicompetenza, questo piccolo imprenditore di se stesso, avendo acquisito una capacità trasversale alle conoscenze che sorvola i concreti contesti, potrebbe mettere a valore il proprio know how insegnando contemporaneamente la balistica a Luke Skywalker, la recitazione a Massimo Popolizio, e l’antifascismo a Miguel Benasayag. Naturalmente, al netto di quella dose di autoironia che il presidente Mattarella ha di recente consigliato di acquisire, la vita non è così: ma qui interviene il lato oscuro della narrazione, quello che ti dice che se non hai successo è colpa tua, se non hai accorciato il mismatch fra le tue competenze e quelle richieste dalle aziende è perché non ti sei applicato abbastanza. Oppure, perché la scuola non ha dedicato abbastanza tempo a formarti, mentre sprecava ore preziose in contenuti che potevi facilmente acquisire con qualche podcast. Last, but not least, la didattica per competenze si fonda su un errato rapporto fra il tutto e le parti nel processo di apprendimento: che è cosa diversa dall’accumulare funzioni e misurare i comportamenti tipici associati a queste funzioni. La tesi di Benasayag e del Rey è che l’organismo sia più della somma delle sue parti: è il tutto concreto che produce le parti separandole in unità discrete. Le parti esistono a partire dall’organismo; se, al contrario, ipotizziamo che “sia la funzione a fare l’organo, deduciamo erroneamente che qualsiasi competenza acquisita costituisca un guadagno, una competenza aggiuntiva che ci renderebbe più competenti, sommandosi a quelle che già possediamo”. In realtà, consegnando “l’apprendimento a elenchi di competenze lo impoveriamo e ne facciamo scomparire la fonte, il principio”. E quel che perdiamo in termini di potenza della mente, lo dislochiamo nei processi meccanici o computazionali: favorendo di fatto la colonizzazione tecnocratica della vita e delle emozioni.   Questo post è uscito su Doppiozero l’11 maggio 2026. (https://www.doppiozero.com/le-competenze-e-lalunno-performante).

L’analisi di Samuel Moore e il position paper delle università olandesi convergono su una stessa diagnosi: l’attuale sistema di editoria scientifica, compreso il modello open access basato su APC, genera distorsioni e incentivi sbagliati. Per Moore, eliminare i finanziamenti alle APC non risolve il problema, ma rischia di spostarne semplicemente i costi. Il documento olandese mostra che la radice della crisi risiede nell’economia del prestigio e nei sistemi di valutazione della ricerca. La soluzione passa quindi da infrastrutture aperte e non commerciali, da nuovi criteri di valutazione e da una responsabilità condivisa tra ricercatori, istituzioni ed enti finanziatori. Solo una trasformazione culturale e sistemica può produrre un cambiamento duraturo. Vorrei commentare qui due contributi di origine diversa ma che in pratica parlano della stessa cosa. Samuel Moore fa una serie di considerazioni sulla decisione del Cancer Research UK di non finanziare più le APC per il gold open access. Le università olandesi pubblicano un position paper dal titolo Vision on publication culture. Entrambi i testi – l’analisi di Samuel Moore sulla decisione di Cancer Research UK e il position paper “Vision on Publication Culture” – partono da una diagnosi comune: il sistema attuale di editoria scientifica, incluso il modello open access basato su APC, non funziona ed è fonte di distorsioni profonde. Samuel Moore riconosce che il modello APC ha fallito: invece di rendere l’accesso più equo, ha rafforzato gli editori commerciali, incentivato la pubblicazione di massa e aggravato problemi come la crisi della peer review e la scarsa qualità di ciò che viene pubblicato. > more and more articles are published, as quickly as possible, with recourse to > as little paid labour as possible. Publishers prioritise scale, automation and > homogeneity to cope with this volume, leading to problems of fraud, oversupply > and peer review fatigue Tuttavia, il punto centrale del suo commento è un altro: ritirare i finanziamenti per l’open access è una risposta sbagliata (o forse incompleta). Secondo Moore, questa scelta non rappresenta un vero cambiamento, ma una forma di “austerità travestita da etica”: invece di trasformare il sistema, si limita a sottrarre risorse restando dentro la stessa logica di mercato che ha prodotto il problema. Il rischio è semplicemente spostare i costi (ad esempio sulle università) e indebolire ulteriormente la capacità di orientare il sistema. La sua posizione è chiara: non bisogna abbandonare l’open access, ma cambiarne radicalmente le modalità, investendo in modelli alternativi che non alimentino il circuito commerciale dominante. Moore suggerisce esplicitamente strade come sostenere infrastrutture editoriali comunitarie, incentivare i preprint, finanziare forme non commerciali di pubblicazione, coinvolgere le comunità disciplinari nella costruzione di soluzioni. Qui emerge una forte convergenza con il position paper delle università olandesi “Vision on Publication Culture” che porta questa intuizione a un livello più ampio e sistemico. Il documento infatti sostiene che il problema non è solo economico, ma culturale: l’intero sistema è dominato da un’economia del prestigio e da meccanismi di valutazione che premiano la sede di pubblicazione più del contenuto. Di conseguenza, tentare di risolvere la crisi restando all’interno dei canoni tradizionali dell’editoria scientifica – mercato delle riviste, competizione per il prestigio, metriche quantitative – produce inevitabilmente nuove distorsioni. Il modello gold basato su APC ne è un esempio emblematico: una riforma pensata per aprire l’accesso che si è perfettamente adattata alle logiche commerciali esistenti. Il position paper propone quindi un cambiamento più profondo: spostare la valutazione dalla rivista alla qualità e al contributo della ricerca, valorizzare una pluralità di output (dati, software, report, preregistrazione, preprint), promuovere apertura e condivisione precoce, costruire infrastrutture aperte, sostenibili e non commerciali. La differenza tra i due testi sta nel livello di esplicitazione, ma la direzione è la stessa e complementare: Moore critica il ritiro dei fondi perché non cambia il sistema, il position paper mostra che il sistema può cambiare solo uscendo dalle sue logiche interne. In sintesi, entrambi convergono su un punto cruciale: il problema dell’editoria scientifica non si risolve togliendo o redistribuendo risorse all’interno del modello attuale, ma trasformando la cultura della pubblicazione. Finché la ricerca sarà valutata in base al prestigio delle riviste e non al suo contenuto, ogni intervento – anche ben intenzionato – rischierà di riprodurre le stesse distorsioni o addirittura peggiori. Non si tratta più di correggere il sistema, ma di trasformarlo. Un numero crescente di studiosi e policy maker riconosce che gli strumenti finora adottati non sono sufficienti: intervenire sui meccanismi esistenti, senza metterne in discussione i presupposti, non fa che riprodurre le stesse disuguaglianze e inefficienze. Si parla dunque di una trasformazione radicale perché riguarda la cultura stessa della pubblicazione scientifica: i criteri di valutazione, le logiche di prestigio, le infrastrutture e i modelli economici in vigore da moltissimi anni. E, proprio per questo, non può essere demandata a un singolo attore. Coinvolge necessariamente più livelli: * le istituzioni accademiche, chiamate a riformare i sistemi di valutazione e carriera; * i singoli ricercatori, che devono essere messi nelle condizioni (e incentivati) a scegliere pratiche di pubblicazione più aperte e responsabili; * gli enti finanziatori, che hanno il potere – e la responsabilità – di orientare il sistema attraverso politiche mirate, investimenti e sostegno a modelli alternativi. La direzione è quindi sempre più condivisa (per lo meno fuori dal nostro Paese): uscire dall’economia del prestigio e costruire un sistema di comunicazione scientifica anche distribuito (publish review curate)  fondato su qualità, apertura e responsabilità collettiva. Solo un’azione coordinata tra questi diversi livelli potrà rendere possibile quel cambiamento strutturale che entrambi i testi indicano come ormai necessario. Questo post è uscito precedentemente su openscience.unimi.it

L’editoria accademica contemporanea appare sempre più segnata da una tensione tra richieste crescenti di trasparenza rivolte agli autori e processi editoriali spesso opachi e automatizzati. Desk rejection rapide, criteri poco esplicitati e sistemi algoritmici di classificazione e trasferimento dei manoscritti stanno trasformando profondamente la valutazione scientifica. In questo quadro, il lavoro intellettuale e di peer review, largamente non remunerato, viene integrato in modelli editoriali fortemente orientati alla monetizzazione tramite APC e piattaforme proprietarie. Il risultato è un’erosione della fiducia epistemica che attraversa l’intero ecosistema della comunicazione scientifica. Riflettere criticamente su queste dinamiche significa interrogarsi non solo sull’efficienza del sistema, ma sulla sua stessa legittimità come spazio di produzione e diffusione della conoscenza. Alcune recenti esperienze maturate presso diverse riviste internazionali di alto profilo, sia come autrice sia come reviewer e handling editor, mettono in luce una tensione crescente nell’editoria accademica contemporanea: la coesistenza tra aspettative sempre più stringenti nei confronti degli autori[1] e pratiche editoriali sempre più opache nella valutazione dei manoscritti. Questa tensione non è riducibile a decisioni individuali o a episodi isolati. Piuttosto, riflette una trasformazione sistemica nell’organizzazione della comunicazione scientifica, in cui infrastrutture algoritmiche, flussi di lavoro editoriali e logiche commerciali risultano sempre più intrecciati. Da un lato, agli autori è richiesto di conformarsi a standard sempre più rigorosi di trasparenza, responsabilità e precisione metodologica. Ciò vale non solo per la progettazione e la rendicontazione della ricerca, ma anche per le fasi successive alla submission. Anche questioni secondarie, come la correzione di un errore materiale introdotto in fasi successive alle richieste di revisione del contenuto, possono essere sottoposte a un esame prolungato e, talvolta, respinte sulla base della non meglio specificata “insoddisfazione” di un revisore anonimo. In questi casi, la buona fede dichiarata dall’autore si rivela insufficiente e l’onere della prova grava interamente sul singolo studioso. La fiducia, in altre parole, non è presupposta come base della collaborazione scientifica tra autore e rivista, ma deve essere continuamente negoziata in modo asimmetrico. Dall’altro lato, i processi editoriali restano in larga misura sottratti a un analogo livello di controllo. Le desk rejection, pur costituendo una componente consolidata e necessaria delle riviste più prestigiose e ad alto volume di submission, sono sempre più caratterizzate da rapidità, standardizzazione e giustificazioni stereotipiche. Le decisioni motivate in termini di “fit” o “novelty” sono spesso comunicate con un linguaggio preimpostato, che offre indicazioni limitate sull’effettivo grado di conoscenza del manoscritto sottoposto a valutazione. In alcuni casi, intercorrono solo pochi minuti tra l’assegnazione del manoscritto all’handling editor e la comunicazione del desk reject. In altri, giudizi di “originalità insufficiente” vengono formulati dopo tempi di revisione di dieci o dodici mesi, rendendo la logica temporale di tali valutazioni paradossale e, talvolta, controintuitiva. Sebbene tali pratiche siano spesso giustificate come risposte pragmatiche all’elevato numero di submission, esse contribuiscono comunque a una crescente percezione di opacità procedurale. Questa percezione è ulteriormente rafforzata dall’integrazione di sistemi automatizzati nelle piattaforme di submission dei grandi gruppi editoriali, come Elsevier, Taylor & Francis e Frontiers. A seguito di un reject, agli autori vengono regolarmente e immediatamente proposte riviste alternative di pari o inferiore prestigio, accompagnate da “alignment scores” derivati da metriche di similarità degli abstract e da schemi di trasferimento precedenti. Tali raccomandazioni sono generalmente presentate come forme di supporto, volte a facilitare una resubmission efficiente all’interno dello stesso ecosistema editoriale. Tuttavia, esse introducono anche un ulteriore livello di mediazione, in cui la classificazione algoritmica si interseca con il processo decisionale editoriale. La domanda, a questo punto, diventa inevitabile: quanto c’è di umano in questo tipo di valutazione? Un aspetto particolarmente rivelatore di questo processo è la centralità attribuita alle article processing charges (APC) all’interno di tali percorsi di trasferimento. Le riviste suggerite sono spesso accompagnate da costi di pubblicazione chiaramente visibili, anche quando l’allineamento indicato risulta limitato, come mostrato nell’esempio reale riportato di seguito. Qui non interessa soffermarsi ulteriormente sulla problematicità del concetto stesso di “allineamento”, non come condizione per l’accettazione alla pubblicazione, ma come filtro preliminare per l’accesso al processo stesso di valutazione. È però evidente che la prossimità temporale tra il rifiuto e le opzioni di resubmission genera l’impressione di una pipeline semi-automatizzata, in cui il lavoro scientifico viene rapidamente reindirizzato attraverso un sistema che intreccia valutazione scientifica, logiche di mercato e modelli di monetizzazione del sapere. In tale configurazione, il valore prodotto attraverso lavoro intellettuale ed editoriale ampiamente non remunerato viene successivamente reinserito in circuiti economici che trasferiscono i costi della disseminazione aperta sulle istituzioni.Le APC partecipano a un sistema che cattura e riorganizza sistematicamente il lavoro accademico non retribuito, sia nella produzione intellettuale sia nel servizio editoriale. Se è pur vero che i costi della comunicazione scientifica esistono indipendentemente dal modello di pubblicazione adottato, i sistemi basati su APC tendono a redistribuirli in modo diseguale, trasferendoli sulle istituzioni e, in molti contesti, direttamente sui singoli autori. Questo aspetto assume particolare rilevanza nei sistemi universitari privi di accordi trasformativi, fondi dedicati o accesso strutturato a risorse per l’open access. . In questo senso, l’economia dell’editoria genera profitto non nonostante, ma proprio attraverso la mobilitazione su larga scala di attività accademica generalmente non remunerata, trasformando il lavoro intellettuale collettivo in una merce monetizzabile all’interno di un mercato fortemente controllato e sostenuto strutturalmente da regimi di fiducia distribuiti in modo diseguale. Screenshot della piattaforma Elsevier, riprodotto a fini di analisi e critica. Ne emerge una complessa asimmetria nella distribuzione e nell’esercizio della fiducia all’interno del sistema editoriale accademico. Gli autori operano all’interno di un regime di verifica, in cui affermazioni, correzioni e interpretazioni devono essere giustificate in dettaglio e sono soggette a potenziale contestazione da parte di revisori anonimi, la cui assegnazione è, ancora una volta, spesso governata da dinamiche algoritmiche scarsamente trasparenti. I processi editoriali, al contrario, risultano in gran parte sottratti a forme analoghe di accountability, facendo affidamento sull’autorità istituzionale e sull’assunto di un giudizio professionale sottratto a forme equivalenti di scrutinio. Questo squilibrio contribuisce a un’erosione della fiducia epistemica, non perché le decisioni siano necessariamente errate, ma perché le condizioni in cui vengono prese risultano insufficientemente trasparenti. Questa asimmetria diventa ancora più evidente se considerata alla luce delle disuguaglianze strutturali tra contesti istituzionali. Gli studiosi che operano in università con accesso limitato ai database in abbonamento e alle risorse bibliografiche aggiornate fanno esperienza diretta di ulteriori difficoltà nel garantire una trattazione esaustiva della letteratura scientifica. Le richieste ripetute di ampliare, aggiornare o riformulare i riferimenti, frequentissime nella peer review, possono quindi gravare in modo sproporzionato su chi opera già in condizioni di risorse limitate. Sebbene negli ultimi anni siano aumentate le risorse bibliografiche ad accesso aperto e gli strumenti di indicizzazione disponibili, persistono importanti differenze nella possibilità di accedere in modo sistematico ai testi integrali, in particolare in alcuni ambiti disciplinari, tra cui molte aree delle scienze umane e sociali. In tali contesti, l’accesso alla letteratura scientifica continua a dipendere in misura significativa da risorse istituzionali non uniformemente distribuite.Allo stesso tempo, il sistema editoriale accademico continua a basarsi in larga misura su lavoro intellettuale non retribuito. La peer review, la partecipazione ai comitati editoriali e la valutazione dei manoscritti si fondano in buona parte sul contributo volontario degli studiosi, spesso svolto in tempi stretti e senza compenso economico. Alcune pratiche recenti hanno aumentato la visibilità di tali attività attraverso modelli di peer review aperta o attribuzione nominale delle revisioni, tuttavia, questa esposizione del contributo non coincide necessariamente con forme strutturate di riconoscimento istituzionale, né modifica il ricorso sistematico a lavoro intellettuale non retribuito. Rendere visibile il lavoro gratuito del reviewer, a conti fatti, non risolve il problema a monte del lavoro gratuito.  . Non è raro, del resto, che un singolo accademico riceva decine di richieste di review ogni mese. Questo lavoro è essenziale per il funzionamento del sistema, e tuttavia i risultati che esso sostiene sono spesso racchiusi in ambienti a pagamento o associati a costi di pubblicazione elevati. Tale configurazione solleva interrogativi fondamentali sulla distribuzione del valore e sulla sostenibilità dei modelli editoriali attuali. La crescente integrazione di strumenti automatizzati nei flussi di lavoro editoriali complica ulteriormente questo scenario. Il problema non è se tali strumenti vengano utilizzati  (la loro presenza è ormai una caratteristica consolidata delle infrastrutture digitali) ma come il loro uso venga inquadrato discorsivamente e come esso riconfiguri le relazioni tra autori, direttori di riviste, componenti di comitati editoriali e istituzioni. Emerge una tensione significativa tra un’“AI-phobia” implicita che grava sugli autori, ai quali viene spesso richiesto di dichiarare, giustificare o limitare l’uso di strumenti generativi, e un’integrazione più opaca di sistemi automatizzati nei processi decisionali editoriali. Questa discrepanza suggerisce che le preoccupazioni relative all’intelligenza artificiale siano distribuite in modo diseguale, con un livello di controllo maggiore esercitato sui singoli ricercatori piuttosto che sulle pratiche istituzionali e, in ultima istanza, sulle logiche di mercato che organizzano l’editoria accademica. Da una prospettiva sociosemiotica, questi sviluppi possono essere interpretati come parte di una più ampia riconfigurazione dei processi di costruzione del significato nell’editoria accademica. Le decisioni editoriali, le interfacce di piattaforma, i punteggi algoritmici e gli indicatori economici costituiscono un ambiente semiotico complesso in cui il valore scientifico viene costruito, comunicato e negoziato. La visibilità di alcuni elementi, come le APC o le metriche di allineamento, accanto alla relativa invisibilità di altri — come la reale capacità editoriale di valutare in modo rigoroso una proposta di pubblicazione — contribuisce a plasmare il modo in cui gli autori interpretano e rispondono al sistema. In ultima analisi, ciò che è in gioco non è soltanto l’equità delle singole decisioni, ma anche la legittimità complessiva dell’ecosistema editoriale. Se l’editoria accademica vuole mantenere il proprio ruolo di spazio credibile nella produzione della conoscenza, è necessaria una maggiore trasparenza non solo nelle pratiche di ricerca, ma anche nei processi editoriali. Ciò implica una comunicazione più chiara dei criteri che guidano le desk rejection, dell’effettiva valutazione editoriale dei manoscritti prima della decisione e del ruolo svolto dai sistemi automatizzati nel determinare gli esiti delle decisioni editoriali. Reimmaginare la fiducia come responsabilità condivisa e reciproca rappresenterebbe un passo importante in questa direzione. Piuttosto che collocare l’onere della trasparenza principalmente sugli autori, i sistemi editoriali dovrebbero orientarsi verso una maggiore apertura nei processi decisionali e nelle modalità di comunicazione. Un tale cambiamento non eliminerebbe i vincoli strutturali imposti dall’elevato numero di submission o dalle pressioni commerciali dell’industria, ma contribuirebbe a ristabilire la fiducia nei processi attraverso cui il lavoro scientifico viene valutato e diffuso. Nella sua configurazione attuale, l’editoria accademica rischia di scivolare verso un modello in cui efficienza, standardizzazione e monetizzazione prevalgono sull’effettiva presa in carico del possibile contributo intellettuale, intesa come valutazione qualitativa non riducibile a filtri, automatismi o scorciatoie procedurali. Riconoscere e analizzare criticamente questa traiettoria è essenziale affinché il sistema rimanga coerente con i suoi principi fondamentali di conoscenza, equità e responsabilità scientifica. [1] Sebbene sia acutamente consapevole della problematicità di tale uso, in questo contributo si userà il maschile inclusivo per motivi di semplificazione.  

Per quindici anni ci hanno raccontato la favola dell’ANVUR “tecnica”, “terza”, “indipendente”. Adesso, grazie al governo Meloni e alla ministra Bernini, la maschera è definitivamente caduta: l’università italiana è stata governata per 15 anni da una cabina di regia politica travestita da autorità neutrale. ANVUR è sempre stata il dispositivo bipartisan con cui governi di centrodestra e centrosinistra hanno commissariato università e ricerca, aggirando il Parlamento attraverso algoritmi, indicatori e retoriche meritocratiche. Bernini non ha inventato nulla: ha solo avuto il cattivo gusto di rendere esplicito ciò che per anni il PD e i sacerdoti dell’accountability avevano nascosto dietro il linguaggio della “valutazione indipendente”. Le opposizioni insorgono per la spartizione partitocratica condotta dal governo per i ben remunerati posti nel direttivo ANVUR. I cittadini dovrebbero invece ringraziare il governo Meloni e la ministra Bernini perché hanno fatto finalmente cadere il velo sul modo in cui l’università e la ricerca italiane sono state governate nello scorso quindicennio. Specificamente ha svelato che l’Agenzia Nazionale di Valutazione dell’Università e della Ricerca, difesa e etichettata per un quindicennio come “indipendente”, è ed è sempre stata lo strumento, rigorosamente bipartisan, con sui sono state condotte le politiche di finanziamento e di reclutamento delle università italiane sottraendole di fatto al controllo parlamentare. Ma andiamo con ordine. Le opposizioni insorgono perché il Consiglio dei ministri ha ratificato i vertici dell’ANVUR scelti dalla ministra. Il presidente è un giurista (Tor Vergata) Venerando Marano che lascia il suo ruolo di presidente del Tribunale Vaticano. Si dice che in vaticano arriverà Felice Uricchio, cioè il presidente uscente del ANVUR, che era già membro dell’agenzia di valutazione della ricerca delle università cattoliche (AVEPRO). I membri sono, Aurelio Tommasetti, professore di ragioneria all’università di Salerno e già rettore di quella università, nonché, fino a dicembre 2025, consigliere regionale campano della Lega. Matteo Lorito, patologo vegetale, che arriva all’ANVUR giusto allo scadere del suo mandato come Rettore dell’Università Federico II di Napoli. Animatore degli stati generali dell’università di Forza Italia. Pare che Giorgia Meloni avesse pensato a Lorito come candidato ‘civico’ per guidare le liste di centrodestra nelle elezioni in Campania. Figura tra gli animatori degli stati generali di Forza Italia anche Giovanna Cassese, napoletana, già direttrice dell’accademia di belle arti di Napoli, attualmente presidente del Consiglio nazionale per l’alta formazione artistica e musicale. Infine, Francesco Priolo, fisico, arriva all’ANVUR dopo il mandato di rettore all’Università di Catania. Non è ben chiaro perché queste nomine dovrebbero essere più scandalose di alcune delle precedenti. Certo, mentre adesso la composizione del direttivo riporta direttamente a partiti di centrodestra al governo, nei direttivi precedenti le connessioni erano più bipartisan, con una presenza sempre ben nutrita di accademici di area PD. Non è lontana la stagione in cui i consiglieri ANVUR e l’attuale segretario generale del MUR, Marco Mancini, animavano gli eventi su università e ricerca organizzati dal PD. Nessuno si scandalizzò a suo tempo per la nomina nel direttivo di Miccoli all’epoca inseguito dalle Iene per aver riprodotto letteralmente parti di libri scritti da altri nel documento di candidatura all’ANVUR (si veda qui ). E nessuno chiese conto al consigliere Anvur Daniele Checchi -vicino ai Bocconi Boys renziani – quando sosteneva che le università del Sud si erano suicidate e che la soluzione più semplice: “uccidere i docenti inattivi che sono presenti nelle università del Sud e rimpiazzarli con docenti nuovi freschi”, non fosse praticabile. Nessuna forza politica ha alzato la voce quando le risorse per la ricerca venivano distribuite alle università sulla base di algoritmi con errori fatali messi a punto dai membri del consiglio direttivo di ANVUR (con tanto di firma di un futuro premio Nobel). ANVUR fu a suo tempo istituita dal ministro Mussi durante il secondo governo Prodi e resa operativa dalla Ministra Gelmini con la sua riforma nel 2010. Il direttivo di ANVUR è sempre stato di nomina governativa. Alla ministra Bernini è bastato modificare un semplice regolamento ministeriale per garantirsi la possibilità di evitare la barocca procedura prevista precedentemente per la nomina del direttivo e che faceva sostenere ai difensori di ANVUR l’indipendenza dell’agenzia. I lettori forse non sanno, ma è bene ricordarlo – e forse qualcuno dovrebbe chiederne conto alla ministra-, che la rosa da cui scegliere i membri del direttivo era già stata predisposta da oltre un anno da una commissione presieduta da un membro dell’Accademia dei Lincei. Evidentemente quella rosa non era gradita al ministero. Gli atti di quella commissione sono adesso sepolti in qualche cassetto ministeriale e la ministra ha messo in moto una nuova commissione presieduta proprio da Marco Mancini, che ha lavorato celermente e ha evidentemente dato i risultati desiderati dalla ministra. Il velo è caduto, come si diceva. Nessuno adesso potrà negare che la politica ha messo definitivamente le mani su (ciò che resta del) l’università, dopo un quindicennio di riforme bipartisan. Per governare l’università italiana, senza passare dal parlamento, è sufficiente controllare ANVUR l’agenzia che ha reso sistematico l’uso di indicatori di performance, come l’Europa ci chiedeva con forza nella famosa lettera di Trichet a Draghi. ANVUR fu disegnata da Prodi-Mussi con il contributo chiave del sottosegretario Luciano Modica (PD) come strumento di modernizzazione forzata dell’università. Fu poi implementata dalla Riforma Gelmini e rafforzata da Matteo Renzi, ministra Valeria Fedeli, su consiglio dei Bocconi Boys. A noi non resta che ringraziare per la lungimiranza Mussi, Modica e tutta la banda di accademici del PD che raccontando la storia delle sorti magnifiche e progressive dell’accountability e del quasi mercato, ha regalato ai trinariciuti della destra al governo tutti gli strumenti per smantellare le garanzie costituzionali contro cui avrebbero sbattuto il naso.  

Nonostante la neolingua apparentemente inclusiva, la “scuola dei talenti” è la scuola delle differenze e della canalizzazione sempre più precoce, mascherate da personalizzazione. Contare i “dispersi”, i “fragili” , gli studenti “a rischio” diventa l’obiettivo centrale, e con esso l’espansione dell’infrastruttura tecnologica e di raccolta/analisi dei dati. L’ INVALSI ci assicura che è possibile “prevedere” già dalle elementari se i bambini saranno “a rischio” alle scuole medie, grazie ai dati dei test standardizzati e agli algoritmi che li analizzano. Il ministro Valditara scrive ai genitori degli studenti di terza media di concerto “con le associazioni datoriali” orientando le famiglie verso le esigenze immediate del mercato del lavoro. Il Ministro Crosetto completa il quadro offrendo ai giovani “dei territori difficili” la leva volontaria come opportunità di riscatto. A chi è povero, fragile, a chi i pronostici danno del “disperso”, bastano le soft skills, la filiera corta e le sane regole della vita militare.  -------------------------------------------------------------------------------- Le parole-mito del lessico scolastico si trasformano e si aggiornano ciclicamente. Essendo parole estranee al luogo a cui si tenta di adattarle, seguono l’agenda che le produce.  Orientamento, filiera, soft skills, intelligenza artificiale sono quelle del momento. Rappresentano la versione più aggiornata di un armamentario di idee e riforme di cui nessuno chiede mai il conto, ma che progressivamente si stratificano e si intrecciano alle necessità imposte dal presente. La neolingua della scuola ha una precisa funzione, che non è semplicemente quella di aggiornare e innovare, come pure ci viene continuamente ripetuto. Serve soprattutto a veicolare distinzioni tra ciò che è giusto dire e fare rispetto a ciò che non deve esserlo. Serve a dare forma all’idea di futuro che dal presente si fa discendere meccanicamente. Per comprendere il significato e gli effetti concreti della neolingua bisogna sempre guardare al di là del perimetro scolastico e provare a inserire le parole correnti su uno sfondo, oltre le pareti delle aule. È un esercizio che abbiamo imparato a fare da tempo. Il fatto che politiche e lessico scolastico siano disegnati su principi e bisogni estranei al mondo educativo non è certo recente. Che una serie di attori e portatori di interesse secondari, più o meno influenti e organici[1], contribuisca poi a rendere politiche e lessico “pedagogicamente” sostenibili o addirittura desiderabili, allo stesso modo non è una novità. Oggi non ci indigniamo neanche più, o forse ci appare del tutto normale, che a 10 o 13 anni maestri e insegnanti “certifichino” la competenza imprenditoriale dei loro studenti. Se questo accade deve pur esserci una ragione.  La lenta assuefazione al discorso dominante sull’istruzione, insieme al silenziamento e alla delegittimazione della voce degli insegnanti, che possono parlare solo per interposta persona (sindacati o “esperti” di varia provenienza), durano da decenni e portano i loro frutti.   IL MERITO DEL MINISTRO Se c’è un merito che va riconosciuto al Ministro Valditara e a questo governo, è quello di aver reso meno elusivi processi in corso da tempo. La torsione disciplinare e la cultura di controllo ideologico  dell’attuale esecutivo sono l’ esito prevedibile dei decenni di politiche neoliberali, le cui conseguenze emergono però oggi con toni ben più preoccupanti, e forse appaiono chiare anche a chi non le ha viste preparare o le ha semplicemente assecondate. Se dovessimo cercare una parola che contenga in sé la sintesi delle scelte di governo, potremmo proporre differenziazione, che nella neolingua vale per personalizzazione. La personalizzazione offre un duplice vantaggio. Da un lato consolida l’idea del percorso di studio come investimento individuale, dall’altro sostiene la retorica della digitalizzazione, che prevede uno spostamento sempre più massiccio di fondi pubblici dalle risorse umane in carne ed ossa (docenti, personale) all’infrastruttura tecnologica e di raccolta/analisi dati. La differenziazione dei percorsi degli studenti in un quadro solo all’apparenza aperto e inclusivo non è un’invenzione di Valditara. È conseguenza di un processo di privatizzazione e frammentazione  lento e strisciante dell’istruzione pubblica. Oggi l’indirizzamento e la separazione degli studenti in funzione di quelli che il Ministro ama chiamare “talenti” è un obiettivo evidente.  Dopo l’introduzione dei docenti tutor, che aiutano ciascun alunno a compilare il proprio portfolio digitale, dopo il ritorno della formazione scuola-lavoro e l’auspicio di un orientamento fin dalla scuola d’infanzia, la finanziaria di fine anno inserisce per la prima volta il buono scuola nel sistema nazionale di istruzione in nome della “libertà di scelta” delle famiglie (la School Choice americana) che possono godere di fondi pubblici per le iscrizioni nelle scuole private più adatte alle loro esigenze. Intanto, si preme sui collegi docenti per l’attivazione affrettata del primo percorso di studio breve co-gestito da scuola e imprese, chiamato senza alcun imbarazzo filiera 4+2.   CROSETTO, VALDITARA E INVALSI: LA COSTRUZIONE DI UN’IDEA DI FUTURO Ma oltre alla chiarezza dell’interlocutore politico, ci sono due elementi significativi: la tecnologia di gestione del processo di personalizzazione e la prospettiva a venire, che oggi diventa una prospettiva di guerra. Per comprendere questi due aspetti partiamo da tre documenti recenti. 1) Intervista al Ministro Crosetto (Avvenire, 7 Dicembre 2025):   > “Io chiedo una “riserva” di persone che, ampliata e organizzata, è pronta, ove > e se richiamata, a servire il Paese. Ma sempre e solo su base volontaria. [..] > Una riserva – prosegue il ministro – che abbia anche un ruolo sociale: l’anno > di leva volontaria può essere un’occasione di riscatto peri giovani di tanti > territori difficili che non hanno offerto loro nessuna alternativa di riscatto > o di crescita. E allora quei giovani potranno scegliere tra i tentacoli delle > mafie e le sane regole di vita delle forze armate.” 2) Intervista al Ministro Valditara,  salone Job e Orienta, novembre 2025 >   > > “Filiera [4+2]. C’è necessità di un collegamento sempre più stretto tra scuola > e mondo dell’impresa. È un’esigenza comune a tutti gli ordinamenti scolastici > dei paesi europei. [..]Noi abbiamo fatto di più. La costruzione del curricolo > [scolastico] avviene con l’ITS [Istituto tecnico superiore] e l’impresa > collegata. L’impresa non è soltanto il luogo della formazione, ma anche della > progettazione e della strutturazione. > > Soft skills, anche a Bruxelles è stato inserita come formazione > nell’istruzione tecnico professionale. Io ho potuto dire che nella nostra > legge [….]questo è già previsto. > > Orientamento. Ho mandato alle famiglie dei ragazzi di terza media una lettera > scritta insieme con le associazioni datoriali, grazie ai suggerimenti delle > associazioni datoriali, per far capire quali sono i percorsi e le necessità > del mondo del lavoro. Aggiungo che gli stipendi di primo ingresso sono > straordinariamente interessanti.” 3) Editoriale INVALSI – Prevedere insuccesso scolastico si può, maggio 2025, con approfondimento allegato. > “È possibile prevedere l’insuccesso, già dalla scuola primaria, per ridurre e > se possibile eliminare questo fenomeno? [..] Grazie ai risultati delle prove è > possibile conoscere alla scuola primaria quali studenti saranno a rischio alla > fine delle medie. [..]Non occorre attendere il fallimento per agire: la > prevenzione può essere guidata da strumenti di analisi dei dati già > disponibili e utilizzabili in modo responsabile. [C’è la] necessità di dotare > scuole, dirigenti e insegnanti di strumenti predittivi e diagnostici per > identificare gli studenti a rischio il prima possibile.” Le tre istituzioni – Ministero della Difesa, dell’Istruzione e Merito, Istituto Nazionale di Valutazione -disegnano lo sfondo di un discorso organico che ci consente di aggiornare le interpretazioni delle riforme in atto.   L’INTERLOCUTORE PRINCIPALE: GLI STUDENTI “DISPERSI” Innanzitutto, cerchiamo di individuare l’interlocutore principale. Ministro della Difesa, dell’Istruzione e Istituto di valutazione si rivolgono a un destinatario ben preciso. Crosetto disegna il nuovo scenario di guerra e di leva volontaria, presentandola come un “opportunità” per i giovani “dei territori difficili”, ai quali offre, oltre a mafia e camorra, anche una sana prospettiva di vita militare. Valditara scrive ai genitori degli studenti di terza media, di concerto “con le associazioni datoriali”, e indica “le necessità lavorative” immediate. L’ INVALSI ci assicura che è possibile “prevedere” già dalle elementari se i bambini saranno “a rischio” alle scuole medie, grazie ai dati dei test standardizzati e agli algoritmi che li analizzano. Le tre istituzioni parlano a una precisa fascia sociale: le classi popolari, meno abbienti o povere, i giovani del meridione, delle periferie o delle aree più deprivate, i figli dei disoccupati, degli immigrati o di tutte le famiglie che hanno necessità di lavoro prima possibile. Per tutti questi ragazzi, possibili “dispersi”, la scelta di un percorso con sbocchi immediati più che opportunità sono frutto di mancanza di prospettive. Ma la retorica in atto ha proprio questo scopo: concentrando l’attenzione sugli individui e sull’obiettivo del “successo scolastico” maschera le condizioni che lo determinano. Con questo spostamento di sguardo sui soggetti in difficoltà, ogni misura sociale preventiva non è più né visibile né necessaria. I temi della dispersione e dell’abbandono scolastico non nascono oggi. Diventano onnipresenti a partire dalla svolta neoliberale delle politiche europee e nazionali. L’abbandono scolastico (o universitario) mobilita risorse e ricerche. Le sue implicazioni, essenzialmente economiche, legittimano riforme educative volte a ridurlo. Il caso italiano, unico nel panorama europeo, è ancora più singolare. Oltre al parametro della dispersione scolastica condiviso a livello internazionale, godiamo del peso di un ulteriore indicatore: la “dispersione scolastica implicita”, definita autonomamente dall’INVALSI come la percentuale di coloro che falliscono nei test standardizzati,  misurabile ovviamente solo attraverso i dati INVALSI. Come ormai è noto, tali dati possono solo essere assunti, riaggregati, correlati, ma mai falsificati. Nessuno, nemmeno i soggetti misurati, sono infatti in grado di verificarne la significatività né in termini statistici né strettamente didattici.  Gli esperti di educazione o i pedagogisti non pare abbiano interesse a problematizzare l’uso della “dispersione implicita”, che pure ha condotto a definizioni aberranti come quella di “studente fragile” e “a rischio fragilità”, con tutto ciò che ne consegue. L’indicatore continua ad essere impiegato correntemente nei lavori di ricerca e nel dibattito pubblico. Il fenomeno della dispersione è quindi percepito nel nostro paese come un problema sociale ancora più importante, una questione di salute pubblica: l’abbandono è sistematicamente connesso al rischio di esclusione del mercato del lavoro, alla disoccupazione, alla mancanza di partecipazione e pieno esercizio della “cittadinanza attiva”, altra locuzione ormai assimilata nel quadro della “società della conoscenza”.  Uno studente che abbandona la scuola non è soltanto un investimento non redditizio, perché non in grado di partecipare alla produttività del paese, o di farlo solo minimamente; è anche un futuro cittadino a metà, incapace per tutta la vita di “imparare a imparare”, un semi-analfabeta il cui destino è a rischio, ce lo dicono i dati INVALSI.  Il carattere sempre più centrale che l’orientamento ha assunto nelle politiche scolastiche a livello nazionale (e internazionale) testimonia proprio questa modalità di ragionamento: non conseguire un diploma nei tempi previsti è un punto di inefficienza del sistema. L’idea della nuova carta valore del governo Meloni solo per i giovani diplomati non bocciati è un perfetto esempio di stigmatizzazione pubblica del problema.   MARGINI SOCIALI E STATISTICI: IL RUOLO ESSENZIALE DEI DATI La devianza rispetto alla norma scolastica è centrale nel discorso pubblico. Risulta quindi necessario utilizzare strumenti statistici per contare con regolarità la percentuale di dispersi e ridurla. Nel nostro caso, grazie all’ulteriore forma quantificabile di “dispersione implicita” le politiche educative per ridurre l’abbandono diventano ancora più stringenti ed oltre alla percentuale di alunni che interrompono il percorso di studio, l’Istituto di Valutazione conta anche tutti coloro che falliscono nei test[2], anno dopo anno. Grazie alla sua capacità di raccolta e gestione capillare dei dati di tutti gli studenti (circa 8 milioni di test raccolti ogni anno, oltre a 2,5 milioni di questionari di contesto) alla sua autoreferenzialità definitoria (“i fragili” come margine statistico) e all’impiego di tecniche di analisi basate sulla cosiddetta intelligenza artificiale, l’INVALSI produce continue aggregazioni e analisi, accreditate come evidenze. Da queste evidenze si fanno discendere decisioni in modo automatico, senza l’onere della responsabilità politica diretta. E’ il caso delle varie missioni del Piano di Ripresa e Resilienza votate alla lotta contro la dispersione scolastica. I dati diventano prove non verificabili a sostegno di un’agenda di governo e consentono affermazioni oltraggiose come quelle per cui il numero di studenti per classe nell’insegnamento non conta o studiare 4 anni anziché 5 non fa differenza. Lo direbbero i dati INVALSI. Peccato che nessuno possa vederli e controllarli. Ma l’affidamento tecnocratico e la depoliticizzazione non sono gli unici problemi: in gioco ci sono aspetti che toccano concretamente gli studenti, e prevalentemente i più svantaggiati. Cosa significa ridurre l’abbandono scolastico in un sistema sempre più iniquo e sempre più sottofinanziato? Significa rinunciare all’ambizione di una scolarizzazione pubblica di qualità per tutti, oggi senza nemmeno più l’ambiguità del discorso riformista. Canalizzare “i talenti” è il modo più efficiente per ridurre ogni dispersione. È questa la rivoluzione del buon senso di Valditara. Non un artificio retorico, ma l’applicazione della teorizzazione di una precisa funzione sociale della scuola, sviluppata in ambito economico, che oggi si mostra con tutta la sua chiarezza. L’ orientamento sempre più precoce,  i tutor artificiali nelle scuole “fragili” , la  riduzione di un anno di scuola nei tecnici e professionali sono pezzi di uno stesso programma: dare meno scuola a chi ha meno, perché in fondo non ne ha bisogno. Raggruppare simili con simili, su base geografica e socioculturale, consentire sempre meno deviazioni dal solco assegnato dalla sorte, differenziare con sempre maggiore efficacia. Per questo, la copertura teorica offerta dai dati è fondamentale. Non c’è orientamento migliore di un pronostico statistico che indichi fin dalle elementari il rischio di abbandono o insuccesso scolastico con il crisma apparente dell’oggettività. Altro che consiglio orientativo  degli insegnanti classisti: se fossero i dati a parlare per ciascuno studente, nessuno li discuterebbe.  E se poi oltre ai dati cognitivi pensassimo di misurare e incrociare anche quelli non cognitivi, il profilo dello studente diventerebbe ancora più preciso e la predizione più incisiva. Non sono fantasie, è già realtà. Il primo rapporto INVALSI del novembre scorso sulla misura standardizzata delle competenze socio emotive di studenti undicenni è una lettura molto istruttiva in tal senso. I dati INVALSI, con la loro funzione di screening sempre più ampia, rappresentano l’infrastruttura portante della scuola della personalizzazione, la base di partenza di una serie di procedure che svuotano culturalmente e reimpostano il nuovo lavoro docente, che in alcune realtà diventa essenzialmente di tipo diagnostico[3] e correzionale. Per i poveri più che saperi e conoscenza basta una buona educazione di tipo socio-comportamentale e civica. Questo poi tornerà utile a tutti, anche ai più ricchi, infatti “nel contesto delle crisi globali, come il cambiamento climatico e il declino democratico, si è osservato che le competenze socio-emotive emergono come elementi fondamentali anche per la resilienza sociale”[4]. Assunte le premesse di collasso democratico-istituzionale, scrivono i ricercatori INVALSI nel rapporto sulle soft skills, l’importante è che il paese abbia sempre una riserva di giovani resilienti.   NUOVE OPPORTUNITÀ PER GLI ULTIMI E qui veniamo al nodo conclusivo. Bisogna chiedersi: una volta individuati e indirizzati i possibili “dispersi” e “fragili”, cosa li attende? Incertezza economica e precarizzazione sembrano oggi parole del passato, assimilate con rassegnazione. Il quadro è decisamente più cupo. Il Ministro della difesa torna a parlare di leva militare, ci viene detto da più parti che “siamo in guerra”, che la deterrenza armata non ha alternative. Nei prossimi mesi gli  acquisti di armi da parte del governo italiano saranno pari a circa 20 miliardi di euro, quanto un’intera finanziaria. Sembrano non esistere argomenti contrari. Più che delegittimati, questi vengono semplicemente ignorati. Le istituzioni nazionali e sovranazionali lavorano alla costruzione della percezione di un mondo sempre più ostile e del pericolo imminente. Serve innanzitutto un cambiamento antropologico: una popolazione consapevole dell’esistenza di un rischio concreto e prossimo. “I soldi per l’Ucraina oggi o il sangue domani”, sono le parole del premier polacco al consiglio europeo del 17 dicembre scorso. Paesi come Svezia e Danimarca reintroducono la coscrizione obbligatoria, estendendola alle donne, la Germania prevede un massiccio ampliamento delle forze armate. In Francia, il ministro degli esteri ha dichiarato che “Per riarmare le menti si comincia dalla scuola” e  il Ministero dell’Istruzione ha reso pubblica una guida intitolata “Introdurre i giovani alla difesa”, rivolta alle scuole primarie e secondarie. In Italia  la recente consultazione del Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza sul tema “Guerre e conflitti” è un invito esplicito a normalizzare un’idea di futuro armato attraverso un questionario a risposta chiusa. Secondo te la violenza e la guerra sono insite nella natura dell’uomo? Se il mio Paese entrasse in guerra mi sentirei responsabile e mi arruolerei. Sei d’accordo? In caso di guerra cosa ti preoccuperebbe di più? Morire o compromettere i tuoi piani futuri?  La guerra diventa un orizzonte pensabile e una prospettiva possibile in Europa. La scuola svuotata di qualsiasi principio egualitario e collettivo resta solo un potente strumento di indottrinamento e di selezione delle opportunità individuali. A chi è povero, fragile, a chi i pronostici danno del “disperso”, il governo propone le soft skills, la filiera o la militarizzazione. Meglio abituarsi all’idea fin da subito, imparando semplicemente a credere “nei dati” ma mai a domandarsi chi li ha decisi, perché, e come rovesciarli.   Note [1] Associazioni, fondazioni, esperti accademici dell’educazione. [2] La definizione di “fallimento nei test” è associata ad una soglia di adeguatezza fissata sempre dall’INVALSI. Sui 5 livelli di “competenza” di uscita possibili, che il test misura statisticamente, gli studenti classificati al di sotto del livello 3 sono considerati fragili. [3] La logica dell’individuazione precoce implica la cultura del sospetto precoce: per gli studenti “fragili nell’apprendimento” si cercheranno sempre più facilmente concause connesse a disturbi comportamentali, cognitivi etc. [4] Rapporto INVALSI “Le competenze socio-emotive in Italia”, pag. 43, https://progettoenrich.it/risultati/.   Questo post è stato pubblicato dal blog Le Parole Le cose il 12 Gennaio 2026.

La riforma degli istituti tecnici introdotta dal Dm 29/2026 interviene in modo strutturale sull’assetto dell’istruzione tecnica, modificando quadri orari, organizzazione del biennio, ruolo delle discipline e ampliando significativamente le quote di flessibilità curricolare. Tra i suoi elementi principali si collocano la riduzione del tempo scuola, il rafforzamento delle discipline di indirizzo nel primo biennio e il consolidamento del raccordo con il sistema produttivo. Si tratta di un intervento che non può essere letto come un semplice riordino organizzativo. È proprio a partire dalle modifiche concrete del curricolo che emerge una trasformazione più profonda del rapporto tra sapere, formazione e produzione. -------------------------------------------------------------------------------- La riforma del curricolo: struttura, tempi, flessibilità La riforma incide innanzitutto sulla dimensione materiale dell’insegnamento. La riduzione del monte ore complessivo e l’introduzione di ampie quote di flessibilità producono un curricolo meno stabile, più variabile e maggiormente dipendente dalle scelte delle singole istituzioni scolastiche. La presenza di ore “a disposizione della scuola” consente una modulazione continua del percorso formativo. Allo stesso tempo, il rafforzamento delle discipline di indirizzo nel primo biennio contribuisce a ridefinire l’equilibrio tra area generale e area di indirizzo, con una riduzione della funzione orientativa iniziale del percorso e una maggiore tendenza alla specializzazione precoce. Questi elementi incidono direttamente sulla struttura della formazione, sull’organizzazione didattica e sulla stabilità degli organici. Mutazione delle discipline: dalla struttura al modulo È nella trasformazione delle discipline che la riforma mostra uno dei suoi effetti più rilevanti. Le discipline non vengono eliminate, ma ridefinite: aggregate in ambiti, rese modulari, subordinate a obiettivi trasversali. In questo passaggio perdono progressivamente il proprio statuto di riferimento autonomo e vengono integrate in un sistema orientato alla produzione di competenze. Ciò che viene meno non è soltanto un’organizzazione del sapere, ma una sua funzione: la disciplina come spazio di temporalità lunga, di costruzione critica, di distanza dall’immediatezza dell’utilità. La competenza, al contrario, si definisce per spendibilità, trasferibilità e misurabilità, risultando pienamente coerente con un sistema che richiede adattabilità continua. Flessibilità e organizzazione: variabilità e instabilità La flessibilità curricolare rappresenta uno degli strumenti centrali della riforma. Presentata come ampliamento dell’autonomia, essa produce una crescente variabilità nell’organizzazione didattica: redistribuzione delle ore, competizione tra discipline, dipendenza da scelte locali. Questa configurazione incide direttamente anche sul lavoro docente, determinando instabilità nella composizione delle cattedre, frammentazione degli insegnamenti e possibilità di ridefinizione continua degli equilibri interni. La flessibilità non si limita a modificare il curricolo: ne trasforma le condizioni materiali di funzionamento. Capitalismo cognitivo e crisi della forma disciplinare Queste trasformazioni si comprendono pienamente solo se collocate nel contesto del capitalismo contemporaneo. Nel passaggio al capitalismo cognitivo, il sapere ha cessato di essere un semplice presupposto della produzione per diventare esso stesso forza produttiva immediata. Le analisi di Antonio Negri sul general intellect hanno mostrato come linguaggio, relazioni e capacità cognitive diffuse costituiscano oggi il terreno primario della valorizzazione. In questo contesto, la crisi della disciplina appare come un fenomeno strutturale. Il sapere non è più confinabile in ambiti chiusi, ma si configura come cooperazione sociale diffusa, mobile, reticolare. Da questo punto di vista, il superamento della rigidità disciplinare riflette una trasformazione reale della soggettività contemporanea. Dalla cooperazione alla cattura del sapere Il punto decisivo non è però la crisi della disciplina in sé, ma la direzione che essa assume. Nel capitalismo cognitivo, la cooperazione sociale non si emancipa automaticamente. Il sapere diffuso non diventa autonomo: viene organizzato, misurato e reso produttivo. La riforma degli istituti tecnici si colloca in questo spazio. Interdisciplinarità, competenze e flessibilità non vengono sviluppate come strumenti di autonomia del sapere, ma come dispositivi di organizzazione della cooperazione cognitiva. Il curricolo non si limita a riconoscere questa trasformazione: la governa. Produzione di soggettività e indebolimento del soggetto critico A questo livello emerge il carattere più profondo della riforma. La scuola non trasmette soltanto conoscenze, ma contribuisce alla produzione di soggettività, cioè alla formazione di modi di pensare, agire e collocarsi nel mondo. La flessibilità curricolare, l’enfasi sulle competenze e il rafforzamento del rapporto con il lavoro contribuiscono a costruire soggetti caratterizzati da adattabilità, disponibilità e capacità di muoversi in contesti instabili. Soggetti orientati a valorizzare ciò che è immediatamente spendibile e a interiorizzare logiche di funzionamento proprie del sistema produttivo. In questo senso, il punto non è la scomparsa del soggetto critico, ma la progressiva erosione delle condizioni che ne consentono l’emergere. Riduzione dei tempi, subordinazione del sapere all’utilità immediata e compressione degli spazi di autonomia rendono più difficile la costruzione di forme di pensiero capaci di distanza, riflessione e critica. Parallelamente, si rafforza la produzione di soggettività funzionali: non semplicemente disciplinate dall’esterno, ma modulate dall’interno dei processi. Territorio, impresa e asimmetrie Il rafforzamento del rapporto con il sistema produttivo locale introduce una ulteriore dimensione di criticità. La territorializzazione del curricolo comporta una dipendenza strutturale dalle condizioni economiche locali, con il rischio di subordinare la progettazione didattica alle esigenze produttive e di determinare una crescente differenziazione tra territori. In assenza di garanzie forti di uniformità, questo processo può tradursi in un ampliamento dei divari e in una ridefinizione diseguale delle opportunità educative. Guerra, crisi e nuove forme del comando Questa riforma si colloca in una congiuntura segnata da crisi sistemiche, tensioni internazionali e ristrutturazioni produttive. In tale contesto, la formazione assume una funzione strategica: non solo produzione di competenze, ma costruzione di soggettività adeguate a un mondo caratterizzato da instabilità e crescente gerarchizzazione. La flessibilità e l’adattabilità diventano tratti centrali non solo del lavoro, ma dell’identità. La scuola si configura così come uno spazio di produzione di soggetti capaci di muoversi dentro contesti incerti, interiorizzando logiche di adattamento e disponibilità. Si tratta di forme nuove di disciplinamento: non più basate su imposizioni esterne rigide, ma su una modulazione interna delle condotte. Conclusione La riforma degli istituti tecnici non rappresenta semplicemente un aggiornamento del sistema educativo. Essa segna un passaggio nella trasformazione del sapere in dispositivo: uno spazio in cui la cooperazione cognitiva viene organizzata, indirizzata e resa funzionale alla valorizzazione. Il nodo non è la difesa della disciplina contro la competenza, ma il conflitto tra autonomia del sapere e sua cattura nei processi del capitale. È in questo spazio che la scuola torna a essere un terreno politico centrale: non come residuo del passato, ma come luogo in cui si gioca la forma delle soggettività future. Questo contributo è già apparso su MicropolisUmbria, qui

La lettera sottoscritta da 34 docenti del Politecnico di Torino apre una discussione critica sul ruolo dell’Ateneo nella ricerca a fini militari. Prendendo spunto da una recente scelta del Senato Accademico e dall’escalation bellica in Europa e Medio Oriente, la lettera propone un cambio di paradigma: vietare esplicitamente ogni ricerca di natura militare nelle strutture del Politecnico, in nome del “ripudio della guerra” e dell’ethos universitario. Un intervento che arriva a valle di altri e interroga tutta la comunità accademica sul confine tra difesa, industria e principio costituzionale. A sostegno della proposta, i firmatari ricordano che l’Università di Pisa ha già modificato il proprio Statuto (notizia qui) aggiungendo il comma 8 all’articolo 4: “Non sostiene e non partecipa ad alcuna attività finalizzata alla produzione, allo sviluppo e al perfezionamento di armi e sistemi d’arma da guerra.” Pubblichiamo il testo della lettera dei docenti del Politecnico di Torino. Care colleghe e cari colleghi, problematizzare una scelta del Senato Accademico non è certamente facile, tanto più se approvata all’unanimità o a larga maggioranza, come è successo per la scelta relativa ai contratti di ricerca su attività militari. Non è facile per tanti motivi, a partire dal grande rispetto per le sensibilità e le competenze presenti nel nostro organo più rappresentativo arrivando alla gratitudine per il tempo e le energie che i nostri colleghi e le nostre colleghe senatori e senatrici dedicano al bene comune. Tuttavia dal passaggio istituzionale a cui facciamo riferimento in questa lettera è passato più di un anno (più un recentissimo aggiornamento) e, da una parte, tutti noi abbiamo continuato a ragionare su questo importante argomento, e dall’altra parte il mondo ci ha dato, e ci continua a dare, sempre più motivi di preoccupazione, di indignazione e di rabbia. Quindi, come membri della comunità accademica, vorremmo tornare su quella scelta per condividere con tutte e tutti voi una domanda: non vi sembra che sia arrivato il momento di prendere in considerazione un cambio di paradigma rispetto al percorso seguito finora? Relativamente agli usi militari di ricerche svolte in Ateneo, infatti, la scelta del Senato, poi inclusa nel Regolamento convenzioni e contratti per attività in collaborazione o per conto terzi (in vigore dal 1° aprile 2025), era stata quella di modificare il modello di contratto di ricerca in questo modo: > MODELLO DI CONTRATTO DI RICERCA > Articolo 19 > […] > 3. Le Parti si impegnano per tutta la durata del presente contratto e per un > periodo ulteriore di anni 2 (due) a: > – utilizzare i risultati della ricerca per soli fini civili, escludendo > qualsiasi potenziale utilizzo militare > (in subordine, qualora la Società non accetti la clausola, proporre in > alternativa la seguente) > – utilizzare i risultati della ricerca per fini civili o per fini militari, > limitando gli usi militari a quelli riguardanti la difesa dello Stato, in > conformità alle norme del diritto nazionale e sovranazionale e in ottemperanza > agli accordi internazionali dei quali l’Italia è parte. Il Regolamento, inoltre, recita (art. 8): “qualora le parti non convenissero sulla opportunità di sottoscrivere una tra le clausole sull’uso civile/militare dei risultati riportate nei facsimili di contratto l’accordo verrà inviato al Comitato Etico per la Ricerca per l’opportuna preistruttoria. Il parere sulla possibilità di sottoscrivere il contratto spetterà infine al Senato Accademico.” Quindi, in sintesi (correggeteci se sbagliamo, la materia non è delle più semplici): * durante la durata del contratto e i successivi due anni sì a usi militari dei risultati della ricerca purché “riguardanti la Difesa dello Stato”; * trascorsi due anni dopo la chiusura del contratto sì a qualsiasi uso dei risultati della ricerca, anche militare, senza distinzioni di alcun tipo; * altrimenti preistruttoria del Comitato etico e decisione del Senato, che potrebbe – in linea di principio – autorizzare qualsiasi tipo di utilizzo dei risultati della ricerca. Il paradigma finora seguito, insomma, è stato quello di normare l’uso dei risultati delle ricerche commissionate al Politecnico da terzi, con la tendenza, emersa in queste ultime settimane e confermata durante la seduta del Senato Accademico del 29 aprile 2026, ad ampliare ulteriormente lo spettro degli usi autorizzati già durante la durata del contratto e successivi due anni. Quindi, se non ci è sfuggito qualcosa, oggi al Politecnico è possibile fare ricerche conto terzi di natura militare purché gli usi dei risultati rispettino alcuni vincoli (che in ogni caso poi cessano di valere dopo due anni). È vero che c’è anche il Regolamento per l’integrità nella ricerca, che all’articolo 2.2.k recita: “i membri della comunità universitaria del Politecnico di Torino ripudiano la guerra come strumento di offesa alla libertà degli altri popoli e come mezzo di risoluzione delle controversie internazionali e orientano l’evoluzione tecnologica verso uno sviluppo sostenibile e pacifico”. Affermazione assolutamente condivisibile, ma si tratta di un principio generale (l’articolo 2 è dedicato proprio ai “principi fondamentali”), non una norma cogente di Ateneo che proibisca tout court ricerche (oltre che tesi di laurea e di dottorato, ecc.) con contenuti militari. E, infatti, notiamo, senza nessuna pretesa di esaustività, che tra i contratti commerciali che sono riportati sul sito del Politecnico è facile trovare ricerche il cui titolo è di esplicita natura militare. È, inoltre, noto che il Politecnico porta avanti vari progetti nel contesto del Fondo Europeo per la Difesa (EDF). Lato didattica, infine, a una recente assemblea pubblica alcuni studenti hanno riferito di proposte di tesi di laurea che già dal titolo si connotano come chiaramente di carattere militare. Come si conciliano tutte queste attività col principio 2.2.k del Regolamento per l’integrità della ricerca?  Non crediamo, infatti, che fare ricerca militare (per quanto rubricata sotto la categoria della “difesa”) sia linearmente compatibile con l’articolo 2.2.k del Regolamento per l’integrità nella ricerca. Ci pare, invece, che emerga una discrasia tra il principio generale enunciato in quel Regolamento e l’assetto dei vari regolamenti che disciplinano contratti, programmi finanziati e valutazioni del Comitato Etico. Tanto è vero che a quest’ultimo viene richiesta una valutazione soltanto nel caso di “ricerche con finalità o utilizzazione a carattere militare non specificatamente destinate alla Difesa dello Stato” (art. 2.e del Regolamento del Comitato Etico per la Ricerca). Quello che proponiamo, quindi, dopo averci molto riflettuto, è di formulare una norma esplicita e chiara basata proprio sul principio espresso dal Regolamento per l’integrità nella ricerca, ovvero, al Politecnico non si fanno ricerche di natura esplicitamente militare, includendo tutte le possibili tipologie di attività progettuali: contratti con imprese, iniziative con ministeri, organizzazioni internazionali, progetti EU o nazionali (PRIN, FIS, PRNM, ecc.). Senza fare alcuna distinzione tra difesa e offesa (a nostro parere una distinzione molto fragile, che qualcuno fa derivare, a nostro avviso infondatamente, dall’articolo 52 della Costituzione) e senza dibattere di “uso duale” o meno: se una ricerca per il suo titolo o per la sua descrizione tecnica (allegato tecnica, Description of Work, ecc.) ha natura chiaramente militare (non possibili usi: natura) al Politecnico non si fa. I singoli professori e ricercatori potranno continuare a fare, a titolo individuale, ricerca militare, se così desiderano: oltre alla ricerca libera individuale, infatti, i nostri Regolamenti offrono molte possibilità in tal senso (consulenze, tempo definito, ecc.), a patto però che tale ricerca sia fatta a titolo individuale, ovvero, senza usare le strutture e le risorse dell’Ateneo, come sancito dal Regolamento disciplinante gli incarichi esterni all’ateneo e il regime delle incompatibilità per i professori e i ricercatori. Perché proponiamo questo nuovo paradigma? Innanzitutto, vogliamo dare maggior forza al principio fondamentale 2.2.k di cui sopra, che – lo ricordiamo – il Politecnico ha fatto ufficialmente proprio. Come ottenere questo risultato? Sappiamo bene che per il Politecnico (come per tutti i politecnici) il rapporto col mondo produttivo, oltre che con le istituzioni, è fondativo, ovvero, essenziale, da tanti punti di vista. Ma questo non vuol dire che tutte le tipologie di rapporti vadano bene, senza distinzioni, basta che portino soldi o altri benefici. Il Politecnico dovrebbe intrattenere solo rapporti in linea sia con i propri obiettivi istituzionali, sia con la propria natura di università pubblica, ovvero, un’istituzione autonoma, luogo del pensiero non condizionato e non condizionabile, creatrice cioè di un pensiero che deve ancora nascere, ente strumentale di nessuno, neanche della stessa Repubblica, come è sancito con chiarezza dalla Costituzione. Si tratta, in altre parole di preservare l’ethos universitario, ovvero, un ethos fondato sull’amore per lo studio, sul libero confronto, sulla condivisione della conoscenza, sui principi (tutti, non solo alcuni) della Costituzione. Preservare l’università come istituzione certamente in dialogo col mondo esterno, ma attenta a rimanere uno spazio di libertà dalle pressioni e dai condizionamenti dell’economia e della politica.  Il Politecnico che vi proponiamo è, quindi, un Ateneo dove non si fanno progetti di ricerca militare: la ricerca militare, infatti, oltre a portare con sé – quasi per definizione – la necessità del segreto (con tutto ciò che ne consegue, soprattutto a livello di rapporti interpersonali tra colleghi/e e con studenti), fa entrare dentro gli spazi dell’Ateneo le esigenze e il modo di pensare propri dell’ambito militare, che non stigmatizziamo in quanto tali, ma che sono radicalmente diversi, se non antitetici a quelli propri del mondo universitario. Assicuriamoci che il Politecnico sia una comunità che non porta avanti, con le strutture e le risorse di tutti e di tutte, ricerche militari: si tratta, a nostro avviso, di un obiettivo importante in qualsiasi momento, ma particolarmente oggi, ovvero, in un periodo caratterizzato, contro la volontà della grande maggioranza dei cittadini, da una crescente militarizzazione delle società e delle economie europee con esplicite, terrificanti prospettive di guerra, in particolare con la Russia, ma potenzialmente anche altrove, per esempio in Asia Occidentale. Si vogliono (c’è bisogno di) fare ricerche militari? Che le si facciano altrove, eventualmente col contributo a titolo individuale di colleghe/colleghi: come già scritto sopra, le modalità per farlo sono tante. Il Politecnico in quanto istituzione, però, prenda la posizione dello scrivano di Melville e affermi: “I would prefer not to”, assicurando allo stesso tempo la trasparenza di tutte le sue attività, a partire dai contratti e dalle collaborazioni e, più in generale, facendosi promotore di dialogo, sviluppo umano, collaborazione e, soprattutto, pace. Ci sembra l’unica posizione in linea con i nostri principi e i nostri obiettivi in quanto università pubblica, l’unico modo per, da una parte, evitare che l’Università venga militarizzata con conseguente drastico soggiogamento culturale e politico, e dall’altra affinché ci siano le condizioni per poter seriamente promuovere la convivenza pacifica tra i popoli in linea con la Carta delle Nazioni Unite del 1945. Per questo, lo ripetiamo, vi proponiamo un Politecnico smilitarizzato. Grazie fin d’ora per chi vorrà mettere in evidenza eventuali limiti della nostra analisi e della nostra proposta, e più in generale a chi vorrà dar seguito a questo appello che vuole essere un inizio di confronto. Un saluto cordiale, (in ordine alfabetico) 1.     Valentina Agostini 2.     Alessandro Armando 3.     Caterina Barioglio 4.     Alfredo Benso 5.     Gabriella Bosco 6.     Carla Bosia 7.     Alfredo Braunstein 8.     Daniele Campobenedetto 9.     Claudio Casetti 10.  Renzo Curtabbi 11.  Juan Carlos De Martin 12.  Emiliano Descrovi 13.  Sophie Fosson 14.  Giovanni Vincenzo Fracastoro 15.  Walter Franco 16.  Andrea Gamba 17.  Francesca Governa 18.  Antonio Grassedonio 19.  Michele Lancione 20.  Alvise Mattozzi 21.  Angelo Raffaele Meo 22.  Anna Paola Muntoni 23.  Viola Negro 24.  Carlo Olmo 25.  Gabriella Olmo 26.  Sergio Pace 27.  Vittorio Penna 28.  Maurizio Rebaudengo 29.  Diego Regruto 30.  Marco Rondina 31.  Raffaella Sesana 32.  Angelo Tartaglia 33.  Marco Torchiano 34.  Antonio Vetrò Gli appartenenti alla comunità del Politecnico che volessero aderire alla lettera aperta possono farlo inviando un email a mozione @ proton . me (rimuovere gli spazi).

Si sta diffondendo tra docenti e studenti l’idea che il Curriculum personale sia l’elemento centrale della maturità 2026, quasi fosse un biglietto da visita per un colloquio di lavoro. Ma è davvero così? A leggere bene le indicazioni ministeriali, il Curriculum è solo uno dei possibili punti di partenza per avviare la conversazione, non il fulcro dell’intera prova. Il rischio è che gli studenti, a ridosso degli esami, investano le loro energie migliori nel costruire un profilo personale ad effetto. Questa lettera, idealmente indirizzata agli insegnanti delle classi quinte, prova a rimettere in discussione l’interpretazione della Maturità- talent show.  -------------------------------------------------------------------------------- Cari Colleghi, docenti delle Classi Quinte di ogni Scuola, Vi scrivo per condividere una riflessione relativa all’articolazione e al possibile andamento del Colloquio d’Esame, così come disciplinato dall’Ordinanza ministeriale n. 54/2026. Avverto diffondersi, intorno a me, una lettura del testo dell’Ordinanza che la interpreta assegnando al Curriculum dello Studente un valore determinante non solo nella fase di avvio del colloquio, ma relativamente all’intera prova orale.  Tale interpretazione non mi sembra supportata dal testo dell’Ordinanza che, all’Art. 22, afferma (grassetto mio): Art. 1: “…La commissione d’esame tiene conto anche delle informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente….” Art. 2: “Il colloquio ha inizio con una breve riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, anche alla luce delle informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente. Il colloquio prosegue con la proposta di domande di approfondimento sulle quattro discipline…” L’articolo 22 che disciplina l’andamento del Colloquio si riferisce in queste due occasioni al Curriculum dello studente come possibile fonte alla quale attingere (commissione e candidato) per avviare il colloquio, non come elemento obbligatorio e condizionante l’intera prova. Il testo dell’Ordinanza non afferma mai che il Curriculum debba orientare complessivamente l’interazione tra commissione e candidato e, se in questo momento, a ridosso della fine dell’anno scolastico, passasse questo messaggio, ritengo si potrebbe causare un danno significativo agli studenti. La mia percezione, relativa al diffondersi di questa interpretazione dell’ordinanza, nasce da quanto sento dire da alcuni Colleghi e da quanto leggo in Rete: è un’interpretazione che invita gli studenti a portare particolare attenzione alla compilazione corretta e completa del Curriculum e a prepararsi a valorizzare lo stesso come se, da tale valorizzazione, dipendesse la buona riuscita del colloquio. Al di là di quanto dice il testo dell’Ordinanza – unico riferimento normativo al quale attenersi – si sta diffondendo l’interpretazione sopra citata: mi riferisco ai numerosi articoli che, in questo periodo, vengono pubblicati in Rete (un solo esempio https://www.orizzontescuola.it/e-portfolio-e-curriculum-dello-studente-la-chiave-per-affrontare-la-maturita-2026-e-perche-devi-completarlo-subito/). Personalmente tengo a condividere con tutti i colleghi delle Classi Quinte le seguenti riflessioni: 1. L’art. 22 dell’ordinanza non assegna al Curriculum dello studente il ruolo determinante che molti Dirigenti e docenti ritengono assegnare. L’avvio del colloquio prevede una breve riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, anche in riferimento al Curriculum. Questo “anche” come va interpretato? Dal momento che la compilazione della piattaforma Unica non è obbligatoria, considerando il fatto che lo studente può non compilare alcune o tutte le sezioni del E-Portfolio (se non erro uno studente, ad oggi, è ammesso a sostenere l’Esame e può conseguire il diploma anche senza aver mai fatto accesso ad Unica) ritengo sia corretto affermare che il candidato può avviare il suo colloquio liberamente, attingendo al Curriculum oppure no. Per quanto mi riguarda l’essenziale è che il candidato sia consapevole dell’esistenza del Curriculum dello studente, abbia contezza di cosa si tratta e sia in grado di motivare le sue scelte (compilarlo o no, parlarne o no). Gli altri passaggi del colloquio – domande sulle discipline, riferimento a esperienze FSL e Educazione civica – devono, invece, essere affrontati. Mi sembra paradossale attribuire importanza decisiva all’unico elemento non obbligatorio nel percorso dello studente. 2. La diffusione, a ridosso della fine dell’anno scolastico, dell’interpretazione sopra esposta, non vorrei comportasse che le migliori energie degli studenti venissero canalizzate verso la costruzione di un Curriculum scintillante (per chi potrà permetterselo), verso la preparazione di una presentazione di sé come se si trattasse di un colloquio di lavoro e che tutto il resto, soprattutto lo studio delle discipline per affrontare dignitosamente le prove scritte e il colloquio, ma non solo, slittasse in secondo piano. Non nascondo che queste mie perplessità, nate da una diversa lettura del testo dell’Ordinanza, hanno molto a che fare con il fatto che non condivido per nulla la visione di fondo della Scuola, dello Studente, del nostro mestiere che sta a monte di questo esame e che ben si comprende anche solo leggendo l’ultimo indicatore della griglia di valutazione del Colloquio (Link griglia valutazione colloquio 2026-signed.pdf https://share.google/v10pQipr7aUQ1p7CI). Personalmente non ho e non avrò mai la presunzione di valutare il grado di maturazione di una persona, né, per esteso, la persona dello studente. Ma questa è una storia lunga e che, a ridosso della fine dell’anno scolastico, non è possibile affrontare. Ritengo comunque importante per tutti, dopo aver letto autonomamente il testo dell’ordinanza, interrogarsi in merito. Molti di noi saranno commissari (interni o esterni) o presidenti e, in ogni caso, siamo tutti coinvolti nella preparazione degli studenti all’Esame. In cuor mio spero di non assistere ad una sequenza di rappresentazioni celebrative di sé stile talent show, né a colloqui simili ad una performance presso un’agenzia di risorse umane (nell’ E-Portfolio è presente pure la sezione albo delle eccellenze…); spero, piuttosto, di incontrare studenti che raccontino come e perché la Scuola è stata una parte importante della loro vita: una poesia, un teorema, un’opera d’arte, una pagina di Filosofia, una Lingua diversa dalla propria, un Museo visitato, una particolare rappresentazione teatrale e così via. In ogni caso, qualora mi capitasse di essere commissaria, ascolterò con attenzione e rispetto il discorso iniziale del candidato, qualunque sia il punto di avvio della sua riflessione. Buon lavoro a tutte e tutti.      

Annunci in italiano promettono pubblicazioni scientifiche rapide e aumento dell’H-index. Sono riconducibili alla fabbrica di paper ucraina Tanu.pro, già associata a plagio, peer review manipolate e vendita di co-autorialità. E’ finita nel mirino, con ogni probabilità, anche la Rivista di Studi sulla Sostenibilità diretta Antonio Garofalo, rettore dell’Università di Napoli Parthenope, e pubblicata da Franco Angeli, indicizzata Scopus e presente nelle liste ANVUR per l’ASN. Dal 2020 la composizione degli autori che hanno contribuito alla rivista è cambiata radicalmente, con una forte prevalenza di contributi provenienti da aree note per le attività della fabbrica di paper, e schemi ricorrenti: email sospette e numeri speciali. Se la valutazione della ricerca premia quantità e citazioni, il mercato dei falsi articoli è destinato a prosperare anche in Italia. Da un mese vedo su Facebook annunci pubblicitari che promuovono pubblicazioni scientifiche. Questi annunci sono redatti in italiano. La pubblicità garantisce la pubblicazione di articoli e un aumento dell’indice H.   Tali servizi sono contrari all’etica e sembrano essere forniti dalla grande “fabbrica di articoli” (paper mill) scientifici Tanu.pro, con sede a Kiev, in Ucraina. La “fabbrica di articoli” ha preso il nome da un indirizzo e-mail che utilizzava frequentemente per inviare manoscritti, e il dominio tanu.pro era uno dei più comuni. Nei processi di sottoposizione degli articoli utilizzava decine di domini e-mail i cui paesi non corrispondevano alle affiliazioni degli autori o alle università menzionate. Questa “fabbrica di articoli” è stata associata a violazioni del processo di revisione tra pari, plagio, citazioni di riviste discutibili, vendita di co-autorialità e produzione di manoscritti ex-novo. La fabbrica di articoli è nota per aver pubblicato oltre 1.500 articoli su almeno 380 riviste. Tali attività violano l’integrità scientifica e, secondo le linee guida del COPE, dovrebbero portare a ritrattazioni. Potrebbe sembrare che queste operazioni si stiano espandendo in Italia soltanto adesso, ma in realtà sono già presenti da diversi anni. La fabbrica di articoli ha preso di mira la rivista Rivista di Studi sulla Sostenibilità, pubblicata da FrancoAngeli. Il direttore responsabile è Antonio Garofalo, rettore dell’Università di Napoli Parthenope. La rivista è presente nell’ultima versione (2 marzo 2025) delle liste delle riviste scientifiche per Area 8 e Area 13 stilate da ANVUR ai fini dell’Abilitazione Scientifica Nazionale. Dal 2020 la Rivista di Studi sulla Sostenibilità ha pubblicato prevalentemente articoli scritti da studiosi provenienti dal Kazakistan e dall’Ucraina, le regioni principali della fabbrica di articoli. A titolo di confronto, prima del 2020, il 74% degli articoli aveva almeno un autore italiano. Paesi di affiliazione degli autori nella rivista (2020–2025). Dati Scopus Molti degli articoli pubblicati sono stati inviati utilizzando indirizzi e-mail problematici utilizzati da questa “fabbrica di articoli”: @kpi.com.de, @uohk.com.cn, @tanu.pro, @nuos.pro, @politechnika.pro, @ubogazici.in, @unesp.co.uk, @murdoch.in, ecc.. I nomi presenti nelle e-mail sono stati standardizzati con un nome seguito da un numero di quattro cifre, che probabilmente corrisponde al numero di contratto. Questa fabbrica di articoli scientifici, così come molte altre, crea indirizzi e-mail specifici per l’invio degli articoli e la comunicazione con la rivista. Dopo che tali indirizzi sono stati scoperti, la fabbrica di articoli scientifici ha modificato la propria strategia e ora utilizza indirizzi e-mail commerciali per l’invio. Inoltre, come è tipico delle fabbriche di articoli, sono stati organizzati numeri speciali della Rivista di Studi sulla Sostenibilità per accogliere gli articoli. Uno dei motivi per cui questa rivista è stata presa di mira è che è indicizzata in Scopus e i sistemi di valutazione della ricerca in molti paesi richiedono pubblicazioni su riviste indicizzate nei principali database bibliografici. Questi articoli seguono spesso uno schema simile, elencando tipicamente cinque coautori. Le “fabbriche di articoli” (paper mills) rappresentano un problema crescente. Prendono di mira molti tipi di riviste e hanno successo grazie a diversi fattori: revisione tra pari debole, manipolazione del processo di revisione tra pari, numeri speciali e collusione con i comitati editoriali. L’Italia, come molti altri paesi che si basano sul numero di pubblicazioni o sulle metriche di citazione per la valutazione della ricerca, è particolarmente vulnerabile a tali pratiche. Il comitato editoriale della rivista, l’editore Franco Angeli e Scopus dovrebbero avviare un’indagine su questa rivista.      

Dagli anni Ottanta in poi alle università occidentali è stato attribuito un ruolo sempre più economico e imprenditoriale, tra brevetti, start-up e competizione permanente. Ma mentre l’accademia veniva spinta verso il mercato, l’Occidente perdeva capacità produttiva, aumentavano le disuguaglianze e si indebolivano ricerca industriale e welfare. In Europa, e soprattutto in Italia, la retorica dell’eccellenza ha spesso sostituito gli investimenti strutturali. Per invertire il declino serve un cambio di paradigma: un’università libera dalle pressioni economiche e politiche, dedicata prima di tutto alla produzione di pensiero nuovo e conoscenza critica.   C’è chi dice che il punto di svolta fu nel 1980, quando il Presidente Carter firmò il Bayh-Dole Act, la legge che autorizzò le università USA a commercializzare la conoscenza prodotta con fondi pubblici. Altri si concentrano sul trattato di Maastricht, che nel 1992 incastonò la competizione nelle fondamenta, anche culturali e quasi antropologiche, della nascente Unione Europea. In ogni caso sono ormai decenni che alle Università viene attribuito un ruolo economico di primaria importanza: non più solo formatrici di lavoratori altamente qualificati e non più solo elaboratrici di nuova conoscenza, ma anche agenti economici a tutto tondo, che fanno brevetti, gestiscono incubatori di imprese, svolgono ricerche industriali su commissione, generano “start-up” e “spin-off” e in generale si occupano sempre di più dei passaggi che separano la conoscenza dal mercato. Il bilancio di questa trasformazione delle priorità e della natura stessa dell’Università  mi sembra fortemente negativo. Per capirlo prendiamo in considerazione – semplificando, ma in direzione della verità – il quadro complessivo: proprio a partire dal 1980 l’Europa e gli USA passano progressivamente dall’industria alla finanza. Le fabbriche vengono spesso delocalizzate, i centri di ricerca e sviluppo industriali vengono prima ridimensionati e poi chiusi, gli investimenti, sia pubblici sia privati, crollano. E’ una trasformazione che beneficia determinati interessi, ma aumenta le diseguaglianze, degrada il Welfare State e indebolisce di molto le capacità produttive dell’Occidente. È in questo specifico contesto storico che alle Università vengono attribuiti ruoli fino a quel momento in larga parte svolti dal privato: invece di stipendiare ricercatori industriali in grado di comprendere la letteratura scientifica e tradurla in innovazione e prodotti, infatti, si trova molto più conveniente far fare quel lavoro direttamente agli universitari. Invece di rischiare capitali in iniziative proprie, si giudica più funzionale indurre i giovani a diventare imprenditori alla ricerca di capitali altrui. E, relativamente all’Italia, invece di investire in università e ricerca almeno secondo la media OCSE, si congegnano sempre nuove riforme, sempre nuove norme, sempre nuove modalità organizzative e di valutazione, rinviando l’erogazione di un finanziamento adeguato a una fase due che, ormai l’abbiamo capito, programmaticamente non arriverà mai. Non mi sembra che si possa sostenere che complessivamente questo approccio abbia funzionato. Dopo decenni passati a parlare di “eccellenza”, di “competizione” e di “innovazione”, infatti, l’Europa ha perso posizioni non solo nei confronti degli USA (basti pensare al divario, in costante crescita, del prodotto interno lordo pro capite, o alla sudditanza europea in ambito digitale), ma anche e soprattutto rispetto alla Cina, che pure partiva da livelli molto più bassi dei nostri. Per interrompere questo scivolamento verso la marginalità dell’intera Europa occorre un radicale cambio di paradigma, che per quello che riguarda l’Università a mio avviso consiste nel creare le condizioni affinché l’Università torni a essere istituzione al servizio solo della conoscenza, luogo del pensiero non condizionato e non condizionabile, creatrice di un pensiero che deve ancora nascere. Un’università che torni a mettere al centro il suo ethos storico, fondato sull’amore per lo studio, sul libero confronto, sull’esplorazione anche audace di idee e prospettive davvero nuove. Istituzione certamente in dialogo col mondo esterno, ma libera dalle pressioni e dai condizionamenti dell’economia e della politica. Dopo quarant’anni complessivamente deludenti è questo il tipo di Università di cui abbiamo oggi disperatamente bisogno; solo a partire da un pensiero veramente nuovo, infatti, l’Italia e l’Europa potranno trovare la via per un futuro prospero e in armonia col resto dell’umanità e con la natura. E i pensieri veramente nuovi nascono soprattutto all’Università, se solo le si permette di essere davvero sé stessa. Articolo pubblicato su La Stampa del 2 maggio 2026

Fra chi lavora, a vario titolo, nell’università italiana, moltissimi hanno ricevuto un invito personale, per posta elettronica, all’evento visibile qui: La conferenza è organizzata da Elsevier e ospitata da un’università italiana. Ha un titolo poco determinato: >  Tomorrow Today in Research Italia 2026 e anche la presentazione, la quale dà per scontato che la ricerca abbia dei leader, vale a dire dei capi, è così vaga da sembrare scritta da qualche LLM. > Giornata di condivisione, dialogo e ispirazione sui temi chiave legati al > supporto dei leader della ricerca attraverso dati e intelligenza artificiale, > per promuovere una governance intelligente, un impatto significativo e > un’innovazione affidabile. Chi ha la pazienza di continuare a leggere apprende che lo scopo dell’incontro è promuovere la cosiddetta intelligenza artificiale nella ricerca. Quale? Forse quella che la casa editrice ricava dall’uso come dati di addestramento della gran quantità di testi che riceve gratuitamente, se non facendosi pagare dagli enti cui appartengono gli autori? E che offre, naturalmente, a pagamento? Preoccupa che alla maggioranza degli oratori, composta da dipendenti di Elsevier, si aggiunga un alto funzionario dell’agenzia governativa italiana per la valutazione di stato della ricerca, la quale è ora diventata ancor più governativa . Il nesso fra la valutazione di stato, che richiede 1. armi di valutazione di massa, bibliometriche e statistiche 2. la loro imposizione amministrativa 3. il lavoro gratuito dei ricercatori come fornitori di testi e dati che fungano da materia prima di dette armi e un oligopolista commerciale dei dati quale Elsevier pare, qui, clamoroso ed evidente. Simul stabunt, simul cadent. E le università che fanno? Fanno da ospiti (nel senso biologico del termine)?  

Buon primo maggio agli insegnanti. E grazie al sindacato dei dirigenti (ANP), che ci ricorda sempre con parole semplici come stanno le cose. -------------------------------------------------------------------------------- Nuovi fondi europei “di rilevanza strategica” sono in arrivo, scadenze insostenibili per i tempi della collegialità scolastica,  ancora una volta un impaccio per i dirigenti dell’Associazione Nazionale Presidi (ANP). L’Associazione da tempo infatti denuncia l’anacronismo  dei decreti delegati, in contrasto con la nuova visione verticale ed efficiente della scuola dell’autonomia.  Via lacci e lacciuoli  è il consueto adagio che puntella i comunicati del sindacato dei dirigenti, più o meno regolarmente (qui, ad esempio) > “La governance degli organi collegiali della scuola, risalente ai decreti > delegati del 1974, va profondamente innovata perché contrasta con le > prerogative dirigenziali entrate in vigore, insieme all’autonomia, il 1° > settembre 2000. > > Che sia la volta buona?” Troppe responsabilità senza potere, dicono oggi. Obblighi per gli insegnanti solo sulla carta, il loro contratto normativo è vecchio e non al passo dei tempi.  Le 80 ore previste per le attività funzionali non bastano più, vanno aumentate per coprire la formazione imposta dal PNRR su  “aree cruciali per la qualità dell’insegnamento”. Serve, scrivono: > “il riconoscimento contrattuale della formazione come parte integrante e > obbligata dell’orario di servizio, con un innalzamento del monte-ore > funzionale che tenga conto delle vere esigenze del sistema. > > La formazione dei docenti è un investimento per il Paese, non un peso per la > categoria.” I dirigenti fanno appello al Ministro Valditara. Ricordiamo solo due o tre cose. 1. Il dirigente scolastico italiano può contare su un salario che è il 100% più alto di qualsiasi docente. 2. I docenti italiani hanno salari tra i più miseri dell’area OCSE. 3. La forchetta tra i due salari è tra le più ampie di area OCSE. 4. Ma soprattutto, ricordiamo che dietro ogni dichiarazione del sindacato dirigenti, espressa in nome di principi impellenti di efficienza e buona amministrazione e con la lingua felpata del riformismo scolastico (responsabilità, formazione necessaria, comunità educante, qualità, innovazione didattica) c’è un preciso modello di scuola, che non cambia. Il modello è riassumibile con uno slogan su cui ci eravamo già espressi tempo fa, quando i dirigenti pensarono bene di sfruttare l’occasione della crisi pandemica per invocare un cambiamento radicale dell’organizzazione scolastica: Fine della scuola della Costituzione e pieni poteri al capo. Lo riproponiamo, in occasione della festa dei lavoratori. Buon Primo maggio, e buon ripasso. > Associazione Nazionale Presidi: fine della scuola della Costituzione e pieni > poteri al capo