Riportiamo, tradotto in italiano, un articolo di Patricia Marins che è una analista militare brasiliana, sullo sviluppo scientifico e tecnologico dell’Iran. Il post è stato pubblicato sul suo Substack  Rimandiamo ad commento precedente sull’affidabilità di questi dati  -------------------------------------------------------------------------------- Le capacità tecnologiche dell’Iran si estendono ben oltre il settore missilistico. Il Paese si colloca tra i primi cinque a livello globale in sei tecnologie critiche. L’Iran si è affermato come una grande potenza nel campo dei missili, ma questo è solo la punta dell’iceberg. Il Paese compete infatti con le principali potenze globali anche in diversi altri settori tecnologici. Sebbene continui a soffrire di storici colli di bottiglia negli investimenti nei settori di base — con conseguenti gravi carenze nella produzione di energia elettrica e nella fornitura di acqua potabile — la situazione sta cambiando. L’Iran ha preso coscienza di queste vulnerabilità e sta ora destinando miliardi di dollari alla ristrutturazione delle infrastrutture essenziali. Resta tuttavia da dimostrare che lo sviluppo interno sarà considerato una priorità rispetto al finanziamento di milizie all’estero. Il fenomeno più impressionante si osserva però nel campo della conoscenza. Solo pochi anni fa, chi avesse previsto che l’Iran avrebbe superato potenze come Germania, Giappone e India in ambiti di frontiera come le nanotecnologie sarebbe stato deriso. Oggi i dati confermano che questa è la nuova realtà geopolitica della scienza. Se si considerano indicatori come SCImago Journal & Country Rank, StatNano, Web of Science, Nature Index e l’ASPI Critical Technology Tracker, l’Iran figura tra le prime dieci potenze scientifiche mondiali in diversi settori. CLASSIFICA GLOBALE DELLA RICERCA – IRAN (TOP 10 MONDIALE) Secondo indicatori consolidati di produzione scientifica e impatto accademico, l’Iran appartiene all’élite globale nelle seguenti discipline: * Nanotecnologie: 4º–6º posto * Reti neurali artificiali: 6º posto * Ingegneria industriale: 7º posto * Ingegneria aerospaziale: 8º posto * Ingegneria meccanica: 9º posto * Chimica analitica: 9º posto * Scienza delle superfici: 9º posto * Ingegneria energetica: 10º posto (Queste posizioni derivano da una sintesi delle classifiche SCImago, StatNano, Web of Science, Nature Index e ASPI.) ANALISI STRATEGICA (ASPI CRITICAL TECHNOLOGY TRACKER – AGGIORNAMENTO 2025) Il rapporto ASPI mostra che l’Iran non solo produce un alto volume di pubblicazioni, ma anche con elevato impatto. Il Paese rientra nella top 5 globale in sei tecnologie critiche, tra cui: * motori aeronautici e tecnologie ipersoniche, in cui compete direttamente con le principali potenze mondiali; * * biocarburanti e materiali intelligenti, ambiti in cui la produzione scientifica iraniana è considerata di livello mondiale; * nanomateriali e rivestimenti avanzati, che collegano direttamente la ricerca di base all’industria pesante e alla difesa. * Smart materials * Tutto questo è stato ottenuto nonostante le sanzioni internazionali, che paradossalmente hanno contribuito a rendere l’Iran uno dei Paesi tecnologicamente più dinamici. Questo progresso è alimentato da un ecosistema interno di università d’élite, come Sharif e Teheran, che hanno trasformato l’isolamento in un motore di autosufficienza tecnologica. L’Iran ha raggiunto un livello tecnologico tale che, anche qualora abbandonasse il proprio programma nucleare, potrebbe riavviarlo e completarlo in pochi anni. Questo gli conferisce la capacità di scegliere autonomamente il proprio percorso. L’Occidente deve riconoscere i progressi tecnologici compiuti dall’Iran negli ultimi tre decenni. Quale Paese occidentale dispone di missili ipersonici a corto, medio e intermedio raggio sviluppati interamente con tecnologia domestica? Nemmeno gli Stati Uniti possiedono pienamente questa capacità, mentre l’Iran l’ha già raggiunta. Inoltre, l’Iran fa parte del ristretto gruppo di Paesi in grado di produrre autonomamente satelliti e lanciarli in orbita con vettori propri. Tuttavia, la tecnologia iraniana va ben oltre il settore aerospaziale. Il Paese dispone di una delle filiere automobilistiche più integrate verticalmente al mondo: non si limita ad assemblare veicoli, ma progetta e produce la maggior parte dei componenti critici. Nel settore medico, Behyar Sanat Sepahan produce acceleratori lineari per la terapia oncologica, una tecnologia padroneggiata da pochissimi Paesi. L’Iran è inoltre autosufficiente nella produzione di macchine e filtri per dialisi, che esporta nei Paesi vicini attraverso il consorzio Medisa. Nel campo della robotica chirurgica ha sviluppato il robot Sina, un sistema di chirurgia a distanza simile al Da Vinci statunitense. Nel settore del supporto vitale, aziende come Pooyandegan-e-Raho Saadat producono ventilatori per terapia intensiva e monitor dei parametri vitali esportati in oltre 40 Paesi, insieme a sistemi completi per il monitoraggio ospedaliero. Il Paese produce circa il 97% dei farmaci che consuma, inclusi biosimilari complessi per tumori e sclerosi multipla, grazie a grandi gruppi come Barkat. È difficile immaginare come bombardamenti o la campagna di assassinii — che ha già causato la morte di circa 30 tra scienziati, ingegneri e specialisti — possano distruggere questo patrimonio di conoscenze. Al massimo, possono rallentare alcuni ambiti tecnologici a duplice uso. Durante la guerra di 12 giorni, università e centri di ricerca iraniani sono stati colpiti, provocando una risposta missilistica contro il Weizmann Institute, l’IIBR (Ness Ziona), centro di ricerca biologica legato al Ministero della Difesa israeliano, e le università di Tel Aviv, Technion e Ben-Gurion. In questo tipo di confronto nessuno vince. In caso di escalation prolungata, entrambi i Paesi potrebbero distruggere reciprocamente le proprie infrastrutture scientifiche. È essenziale fermare la guerra, negoziare con l’Iran e avviare un processo di avvicinamento e apertura di lungo periodo, simile a quello adottato storicamente dall’Occidente nei confronti della Turchia. La guerra è stata la scelta peggiore. Gli Stati Uniti non hanno mai affrontato un conflitto armato contro una nazione delle dimensioni e del livello tecnologico dell’Iran. Tuttavia, anche l’Iran deve assumersi le proprie responsabilità e maturare politicamente, soprattutto per quanto riguarda la sua politica di interferenza e i rapporti con i Paesi vicini. Tutto lascia pensare che queste tensioni siano destinate ad aumentare nei prossimi anni, soprattutto in caso di un’invasione terrestre.

Non solo i sindacati e il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione, anche gli insegnanti bocciano la riforma degli istituti tecnici promossa dal Ministro dell’Istruzione e del Merito. Pubblichiamo la coraggiosa mozione  approvata da un Istituto tecnico piemontese che esprime all’unanimità la sua totale contrarietà all’intervento ministeriale.   -------------------------------------------------------------------------------- Mozione approvata all’unanimità dal Collegio docenti dell’I.T.I.S. G.B. Pininfarina nella riunione straordinaria del 31/03/2026. ________________________________________________________________________ Il Collegio docenti dell’I.T.I.S. G.B. Pininfarina di Moncalieri, nella riunione straordinaria del 31 marzo 2026, in riferimento alla revisione dell’assetto ordinamentale degli istituti tecnici di cui al D.M. n. 29 del 19 febbraio 2026, a margine dell’approvazione della delibera relativa al punto 2 dell’ordine del giorno, resa necessaria dall’obbligo che impegna la Dirigente scolastica a richiedere all’USR l’organico di diritto per l’anno scolastico 2026-27 entro il 4 aprile 2026, esprime la sua più viva e ferma contrarietà sia per quanto riguarda il merito sia per quanto riguarda il metodo e le tempistiche. Quanto al merito, la revisione riduce gli insegnamenti tanto dell’area generale quanto dell’area di indirizzo. Modifica i quadri orari delle discipline con accorpamenti e riduzioni di orario per discipline fondamentali. Istituisce un nuovo assetto del biennio, che anticipa discipline di indirizzo e specializzazione, superando così di fatto la logica inclusiva del biennio comune, con conseguente riduzione della possibilità di passaggio tra indirizzi e irrigidimento delle scelte formative in età precoce. Introducendo le ore “quota scuola” allo scopo di rendere il curricolo più aderente al tessuto produttivo del territorio, indebolisce il valore legale del titolo di studio. Prevede inoltre che i curricoli debbano adeguarsi costantemente alle esigenze dei settori produttivi, compromettendo il ruolo formativo generale dell’istruzione tecnica e subordinandolo all’interesse dell’impresa. Una simile revisione avrà come effetti: l’impoverimento della formazione delle allieve e degli allievi per l’acquisizione di una piena cittadinanza; la riduzione delle cattedre, con conseguente espulsione dalla scuola di lavoratrici e lavoratori precarie e precari che a lungo hanno contribuito al suo funzionamento; la produzione di perdenti posto, che alla lunga potrebbero risultare in esubero a livello provinciale. Quanto alle modalità e alle tempistiche di attuazione, il Decreto, esito di un processo unilaterale, che né ha previsto un reale confronto con il mondo della scuola né ha recepito le osservazioni del CSPI, interviene a iscrizioni già concluse e prevede l’entrata in vigore della revisione a partire dall’anno scolastico 2026-27, determinando così una modifica sostanziale del percorso di studi scelto da studentesse, studenti e famiglie, in evidente contrasto con il loro diritto a una scelta consapevole e informata. A questo si aggiunge il fatto che, considerata la sua tardiva pubblicazione, avvenuta soltanto il 9 marzo 2026, gli istituti non hanno potuto disporre del tempo necessario per discutere nel merito le scelte curricolari e valutare in modo coerente le loro ricadute sugli organici prima della scadenza individuata dagli USR per la loro richiesta. Il Collegio ritiene che una riforma di tale portata richieda adeguati tempi di confronto, progettazione e sperimentazione. Ritiene inoltre che l’autonomia scolastica e la collegialità non possano essere ridotte a funzioni di mero adempimento formale e tanto meno a funzioni su cui scaricare la responsabilità di tagli agli organici. Sottolinea infine come a suo avviso siano da considerarsi prioritarie, rispetto a esigenze di altra natura, la tutela del diritto allo studio e a una formazione di qualità delle studentesse, degli studenti e delle loro famiglie e quella del diritto alla salvaguardia del posto di lavoro del personale scolastico. Per queste ragioni, il Collegio invita il Ministero a ritirare il Decreto o quanto meno a differire la sua entrata in vigore di almeno un anno, in modo da garantire per l’anno scolastico 2026-27 il rispetto delle scelte già effettuate da studentesse, studenti e famiglie e da consentire agli istituti tempi congrui di progettazione e sperimentazione. Allo stesso tempo, auspica l’apertura da parte del Ministero di un confronto reale e strutturato con le organizzazioni sindacali, con le associazioni culturali e professionali e con tutta la comunità scolastica sugli aspetti ordinamentali, curricolari e organizzativi della revisione.

Cancer Research UK rompe con l’open access commerciale e punta su modelli alternativi più sostenibili, in particolare il green open access. Il nodo è il drenaggio di risorse verso un sistema editoriale sempre più concentrato e costoso. Un primo passo verso una fase di cambiamento strutturale? We won’t be funding open access publishing any more. Questa la conclusione a cui giunge Cancer Research UK, una charity britannica che dimostra che sulla base delle evidenze le politiche possono (e devono) essere cambiate. La comunicazione aperta e trasparente dei risultati della ricerca appare doverosa quando questa è finanziata con fondi pubblici. Lo è ancora di più se tale ricerca a a che fare con la salute delle persone. Questa apertura e trasparenza rappresentano però una ulteriore voce di costo nei budget degli enti finanziatori. La decisione di sostenere finanziariamente l’open access gold (basato sul pagamento di article processing charges) implica un investimento di fondi importante che quindi vengono distolti dalla ricerca. Telethon, nel 2017, illustrando la propria politica di open access (la prima in Italia) come la scelta di adottare una politica di open access fosse stata dibattuta e sofferta proprio per le implicazioni connesse (la rinuncia a finanziare un progetto di ricerca in più). Una politica di apertura così costosa (in tutti i sensi) deve quindi prevedere frequenti monitoraggi e, se è il caso, anche ripensamenti. E’ il caso della Charity Cancer Research UK che in un recente comunicato ha dichiarato di non volere più sostenere finanziariamente le pubblicazioni ad accesso aperto. Il giudizio sulla strada presa dal movimento dell’accesso aperto (almeno nella interpretazione dell’editoria commerciale) è molto duro e netto. We need efficient scholarly communications to spread scientific ideas via a fair economic model. We currently don’t have that. The open access movement was bold and promising, but ultimately disappointing. Now is the time to stop and call for a new way to make publishing work. L’ente non disconosce l’accesso aperto come modalità di comunicazione trasperente dei risultati, ma ritiene che si debbano trovare modelli diversi di pubblicazione che non drenino così tante risorse. Per questa charity che si basa sulle donazioni si tratta di decidere come investire 5.2 milioni di sterline nei prossimi tre anni, e a quanto pare si è deciso di non fare aumentare ulteriormente i profitti di un oligopolio già ricchissimo. Ovviamente non è sufficiente disinvestire, ma è necessario un cambiamento a più livelli. Il primo passo sarà quello di modificare e ampliare le modalità di valutazione e di giudizio su qualità e impatto della ricerca, e di richiedere a chi applica per i fondi di presentare un CV narrativo che dia conto delle molteplici dimensioni della attività scientifica. Questo permetterà di prendere le distanze da quei numeri tossici che hanno portato alla attuale crisi della comunicazione scientifica e ad una economia del prestigio basata ormai molto più sulla forma che sulla sostanza. Il passo successivo sarà un ritorno al green open access attraverso il deposito in Europe PMC. Questa scelta non rappresenta dunque un rifiuto dell’accesso aperto, ma una critica all’attuale modello economico, considerato insostenibile. L’obiettivo è promuovere un cambiamento profondo: un sistema di pubblicazione più equo, in cui i costi siano sostenuti una sola volta e in modo trasparente, e che favorisca davvero la diffusione della conoscenza scientifica. Un sistema più efficiente e giusto potrebbe accelerare il progresso della scienza e portare benefici concreti soprattutto per quella ricerca che coinvolge i pazienti. La politica su open access aggiornata di Cancer research UK (sostegno del green open access e della prepubblicazione attraverso i server di preprint) va letta nel contesto più ampio di un ripensamento generale sulla editoria scientifica, sui suoi attori, sulle risorse impegnate, sulla sua robustezza,  che coinvolge la valutazione (CoARA), la gestione dei diritti sulle pubblicazioni scientifiche (secondary publication right) fondamentali per poter comunicare in maniera tempestiva i risultati, le modalità di pubblicazione promosse da governi ed enti di finanziamento (Publish Review Curate). Tutte azioni che tentano di rispondere ad un sistema in crisi ormai da anni. (questo post è parzialmente tratto dal sito openscience.unimi.it)

La questione sollevata dal pamphlet collettivo “Contro la scuola neoliberale” è fondamentale e va oltre il caso italiano. Si tratta di capire cosa ne sarà della scuola sotto l’effetto delle politiche neoliberiste, attuate in modo disorganico ma continuo in tutti i paesi capitalisti sviluppati, secondo ritmi e modalità variabili, in base alle diverse tradizioni politiche e alle storie specifiche di ciascuno di essi. Ma ovunque si possono osservare gli stessi discorsi, le stesse problematiche, gli stessi concetti e gli stessi dispositivi. Per un lettore straniero come me, i testi che descrivono nei dettagli le diverse riforme, le leggi, il lessico utilizzato, i metodi autoritari di imposizione di pratiche pedagogiche innovative, i nuovi contenuti didattici e i nuovi strumenti di misurazione standardizzata in Italia presentano tutti un’aria di déjà vu.   -------------------------------------------------------------------------------- Non ho alcun dubbio che il libro collettivo Contro la scuola neoliberale diventerà un riferimento importante, oltre che oggetto di un dibattito cruciale in Italia. È comunque ciò che gli si può augurare. La questione sollevata da quest’opera è fondamentale e va oltre il caso italiano. Si tratta di capire cosa ne sarà della scuola sotto l’effetto delle politiche neoliberiste, attuate in modo disorganico ma continuo in tutti i paesi capitalisti sviluppati, secondo ritmi e modalità variabili, in base alle diverse tradizioni politiche e alle storie specifiche di ciascuno di essi. Ma ovunque si possono osservare gli stessi discorsi, le stesse problematiche, gli stessi concetti e gli stessi dispositivi. Per un lettore straniero come me, i testi che descrivono nei dettagli le diverse riforme, le leggi, il lessico utilizzato, i metodi autoritari di imposizione di pratiche pedagogiche innovative, i nuovi contenuti didattici e i nuovi strumenti di misurazione standardizzata in Italia presentano tutti un’aria di déjà vu. Infatti, ovunque coloro che hanno studiato per anni il processo di neoliberalizzazione delle scuole e delle università ritrovano questa competizione tra gli istituti con il pretesto dell’autonomia, vedono imporsi percorsi “per competenze”, le valutazioni standardizzate degli studenti, le classifiche delle scuole;  constatano gli stessi discorsi di colpevolizzazione degli insegnanti,  riconoscono le stesse pratiche di razionalizzazione e burocratizzazione che trasformano gli insegnanti in tecnici di un rapporto pedagogico tecnologicamente attrezzato. In breve, il panorama descritto dal libro è quello di un’istruzione soggetta a ciò che Weber chiamava «lo spirito del capitalismo», tendenza dominante negli ultimi decenni in moltissimi paesi. È forse su questo aspetto internazionale delle trasformazioni esposte in questo libro che vorrei insistere. Perché non si comprende appieno il significato di queste trasformazioni in Italia se non le si ricolloca nel loro contesto internazionale e storico in cui hanno cominciato ad apparire, quello dell’offensiva neoliberista degli anni ’80 incentrata principalmente sulla globalizzazione capitalista. Ciò che viene definito «neoliberismo» caratterizza le politiche di trasformazione delle società e delle istituzioni pubbliche, sempre presentate come politiche di «adeguamento» alla concorrenza mondiale. Queste politiche, condotte dai governi nazionali sotto l’impulso ideologico delle grandi organizzazioni economiche, commerciali e finanziarie (OMC, FMI, Banca mondiale, OCSE, Commissione europea) non riguardano esclusivamente la sfera economica, ma interessano tutte le sfere sociali e tutte le istituzioni. Ciò significa che queste ultime sono tutte coinvolte nell’imperativo della competitività e della performance: in breve, l’intera società e tutte le istituzioni hanno dovuto sottomettersi all’imperativo competitivo dell’economia capitalista globalizzata. Questo aspetto internazionale delle politiche neoliberiste è rafforzato dal fatto che, anche se l’istruzione non è formalmente di competenza dell’Unione europea, la Commissione, preoccupata per l’integrazione delle economie europee nel mercato mondiale, ha sviluppato fin dagli anni ‘90 una vera e propria strategia educativa guidata dall’obiettivo dell’“economia della conoscenza”. In breve, la scuola neoliberista non è più italiana di quanto non sia francese, britannica, belga, brasiliana o giapponese. Si tratta dello stesso processo che si svolge secondo percorsi nazionali specifici, ma che ha una portata generale. Che i governi italiani abbiano seguito la stessa strada e che i fondi europei del PNRR accelerino il processo non è affatto sorprendente per l’osservatore. Tutti i paesi europei hanno seguito lo stesso orientamento, tutti i datori di lavoro europei hanno spinto nella stessa direzione, tutti i media dominanti hanno auspicato gli stessi cambiamenti. Già da tempo una rete internazionale di ricerca nel campo dell’istruzione ha documentato la natura di queste trasformazioni e i loro effetti sociali e politici [1]. Il libro Contra la scuola neoliberale mette dunque a sua volta al centro del dibattito accademico e politico una trasformazione internazionale dei sistemi educativi a lungo mascherata dal «nazionalismo metodologico», troppo spesso avvolta da nebbie ideologiche e ingombrante da falsi dibattiti e malintesi.   La mistificazione «democratica» della scuola neoliberale Uno dei malintesi più frequenti, legato all’inerzia intellettuale che deriva da vecchie polarizzazioni, considererebbe ad esempio l’analisi critica del nuovo modello come una difesa nostalgica del modello scolastico tradizionale. Questo malinteso è politicamente dannoso perché è alla base dell’alleanza tra i promotori molto attivi del modello neoliberista e i sostenitori della democratizzazione della scuola, un’alleanza che ha causato molti danni altrove, in particolare in Francia, negli anni ’80 e ’90, ritardando la comprensione del nuovo modello educativo, sottovalutandone le conseguenze sociali e politiche e, soprattutto, consentendo alla cosiddetta sinistra moderata, sostenitrice delle politiche europee e dello stato manageriale, di partecipare  attivamente alla sua attuazione. Fortunatamente, i movimenti pedagogici progressisti e i sindacati francesi o belgi, dopo un periodo di confusione, hanno sventato la mistificazione di un paradigma che voleva farsi passare per un progetto non solo «moderno», ma anche democratico, inclusivo, egualitario, attento alla personalità degli studenti, ecc. È importante capire come ha funzionato questa mistificazione neoliberale su una parte degli insegnanti, dei ricercatori e del mondo sindacale. Le politiche neoliberali hanno fatto proprio un atteggiamento critico e una posizione modernista per neutralizzare le opposizioni e coinvolgere in questa trasformazione presentata come «inevitabile» una parte della sinistra e del centro-sinistra, in un momento in cui i riferimenti al socialismo e al comunismo stavano attraversando una grave crisi. In ambito scolastico e universitario, gli argomenti a favore di queste riforme non hanno esitato ad avvalersi della sociologia critica per mettere in discussione non tanto la disuguaglianza culturale e la riproduzione sociale, come faceva Bourdieu, quanto «l’inefficienza» e le scarse «performance» della scuola. In sintesi, la mistificazione neoliberista è consistita nel far passare le riforme che accentuano il carattere di classe della scuola e la sottopongono più direttamente che mai alle esigenze del capitalismo come riforme di modernizzazione e democratizzazione, riciclando però la critica alla scuola storicamente portata avanti dalla sinistra politica, dalla sociologia critica e dai movimenti pedagogici progressisti. È possibile che alcuni credano ancora che criticare oggi la scuola neoliberista costituisca una posizione reazionaria, una difesa del vecchio modello. La trappola è lì ed è parte integrante della retorica neoliberale. Senza il sostegno di una parte della sinistra, senza la passività di una parte del corpo docente, senza il contributo intellettuale di una parte dei ricercatori, le riforme neoliberali sarebbero state molto più difficili da imporre. A questo proposito è ironico vedere datori di lavoro, stampa di destra e governi conservatori rivendicare «riforme pedagogiche» e democratizzazione della scuola. Ma questo ribaltamento, più che un’improbabile conversione al progressismo, è la migliore indicazione del cambiamento di paradigma scolastico e, del resto, di un cambiamento del terreno di lotta.   Un progetto inegualitario Il progetto neoliberista non è un progetto democratico, e Contro la scuola neoliberale lo mostra chiaramente. Si tratta di un progetto di differenziazione sociale degli istituti e dei percorsi formativi, assunto come tale, che rafforza piuttosto che eliminare i meccanismi di riproduzione sociale e ideologica, facendo in modo che siano apparentemente i giochi del mercato scolastico (l’illusoria «concorrenza libera e non falsata») a garantire la regolazione del sistema, trasformando gli istituti in quasi-imprese che devono piegarsi alle regole del mercato, rendendo gli utenti della scuola imprenditori di se stessi «responsabili del proprio curriculum delle competenze e gestori del proprio capitale umano», introducendo gli strumenti necessari alla costruzione del mercato scolastico (valutazione, classifiche, ideologia del merito, pressione concorrenziale sugli insegnanti, «libera scelta» della scuola, ecc.). Per quanto riguarda il metodo, questa trasformazione del sistema pubblico in un mercato dell’istruzione non ha nulla di democratico, ma viene attuata in modo autoritario e burocratico senza chiedere il parere di chi vi lavora, senza nemmeno tenere conto delle loro pratiche reali. Il libro mostra chiaramente quanto la riforma implichi sia una caricatura delle pratiche degli insegnanti sia la loro esclusione dal processo. La logica dei mercati concorrenziali, come è stato documentato precocemente nei paesi anglosassoni, si sovrappone ai meccanismi di riproduzione scolastica e sociale che erano già evidenti nei sistemi educativi. La sociologia critica dell’istruzione aveva molto insistito sul fattore discriminante del “capitale culturale” nei meccanismi di riproduzione in un’epoca in cui la “massificazione” scolastica e universitaria aveva iniziato, anche se timidamente, a riunire nelle stesse aule e negli stessi istituti studenti di classi sociali diverse. Questa nuova situazione aveva permesso di mettere in luce che la “mescolanza” degli studenti non fosse sufficiente a garantire “uguaglianza di opportunità”, poiché le predisposizioni culturali che garantivano il successo scolastico erano acquisite in famiglie molto disuguali in termini di capitale culturale. Da questo punto di vista, le pedagogie tradizionali e le forme istituzionali di selezione “indifferenti alle strutture sociali” non facevano altro che convalidare le disuguaglianze sociali nei loro verdetti. In realtà, ovunque siano state attuate queste riforme, assistiamo a una crescente differenziazione sociale tra le fasce socialmente favorite e quelle socialmente svantaggiate del sistema scolastico. I progressi verso la scuola unica che hanno caratterizzato un po’ ovunque gli anni ’60 sono messi in discussione in modo subdolo e cinico. Con il pretesto di rispettare gli interessi e i meriti degli studenti, la selezione scolastica dipende sempre più dalla capacità dei contesti sociali di scegliere gli istituti e i percorsi formativi giusti. I sistemi scolastici, differenziandosi socialmente attraverso una sorta di «armonia naturale» che non è altro che il frutto di volontà politiche, si organizzano, secondo le esigenze gerarchiche del sistema economico, in «risorse umane». L’orizzonte di una scuola per tutti dedicata a promuovere una cultura comune come fondamento di una democrazia sociale e politica, che era quello del vecchio progressismo scolastico, si allontana. Non si tratta più di elevare il livello culturale di tutti, ma piuttosto di ridurre le esigenze per il maggior numero di studenti, destinati a lavori subordinati e precari, passando dalla questione delle “conoscenze” alla questione delle “competenze” economicamente utili che un maggior numero di studenti potrebbe acquisire. È su questo terreno che può sorgere un altro malinteso. Le pedagogie cosiddette progressiste non sono intrinsecamente neoliberali quando, ad esempio, mirano a rafforzare la cooperazione, quando sono attente a rendere più espliciti i contenuti didattici, quando vigilano affinché le ragazze partecipino in classe tanto quanto i ragazzi, quando si preoccupano dell’ambiente sociale e culturale degli studenti al di fuori della scuola. È vero invece che il neoliberalismo scolastico ha riciclato a proprio vantaggio un certo fondo dottrinale storicamente improntato all’utilitarismo e all’industrialismo o, peggio ancora, ha voluto confondere i «metodi attivi» con l’apprendimento dell’«imprenditorialità». In realtà, questo abbassamento di esigenza non è universale. I figli delle classi dominanti si stanno sempre più apertamente separando grazie ai calcoli strategici delle loro famiglie e al ruolo crescente del denaro nella riproduzione scolastica e sociale. Approfittando dell’introduzione dei mercati scolastici, le famiglie privilegiate hanno sfruttato appieno la concorrenza tra istituti, tra corsi di studio, tra settore pubblico e privato dell’istruzione; hanno persino protetto intere parti delle istituzioni pubbliche dei quartieri residenziali più eleganti dove si mantengono i più alti requisiti culturali e i metodi di trasmissione tradizionali, quando non si sono direttamente rivolte al settore privato dell’istruzione, facendo così non solo del capitale culturale ma anche del capitale economico che detengono, i fattori socialmente discriminanti nel campo scolastico. In risposta a questa crescente segregazione sociale ed etnica degli istituti e dei percorsi formativi, una parte significativa della classe media e persino alcune fasce della classe popolare sono state costrette a giocare anche la carta del “posizionamento scolastico” (Bourdieu). La logica del mercato scolastico distrugge poco a poco ciò che restava dell’ideale della scuola pubblica per tutti. La scuola diventa così sempre più iniqua in modi diversi ma complementari. Privilegia le famiglie più ricche che possono “investire” nell’istruzione elitaria; favorisce le scuole private a tutti i livelli, in particolare nell’istruzione superiore; si adatta sempre più alle esigenze differenziate di manodopera e alle competenze richieste dal sistema produttivo; si riconfigura come un sistema di quasi-imprese “autonome” che devono comportarsi in modo “efficiente” in un mercato sottomesso alle leggi della concorrenza.   Un discorso esplicito La scuola neoliberale non si instaura di colpo, ma attraverso riforme non organiche e distribuite nel tempo. Questa frammentazione e questa durata hanno sicuramente ostacolato a lungo la comprensione del cambiamento di paradigma da parte di molti attori ancora concentrati sullo stato precedente del sistema scolastico, che ne fossero sostenitori o oppositori. Eppure, sarebbe bastata un po’ di attenzione critica nei confronti dei progetti scolastici delle organizzazioni padronali, delle organizzazioni economiche internazionali e dei governi neoliberisti per comprendere più rapidamente come si sarebbe svolta la trasformazione dei sistemi educativi, attraverso quali concetti operativi, quali dispositivi, quali argomenti. Tutto era scritto, e tutto viene ancora oggi ripetuto in un’abbondante letteratura di esperti ed economisti, ma troppo pochi attori, anche nel campo della ricerca, vi hanno prestato sufficiente attenzione e li hanno presi abbastanza sul serio quando il progetto di questa nuova scuola capitalista è stato chiaramente enunciato negli anni ’80 e ’90. Lo strano fenomeno che interessa la sociologia della conoscenza è capire perché ci sia voluto così tanto tempo per comprendere una strategia così poco nascosta, così esplicita, così apertamente rivendicata. Tutti i ricercatori britannici, belgi, olandesi, spagnoli, francesi, giapponesi o brasiliani che fin dagli anni ’90 hanno mostrato le nuove logiche all’opera nel campo dell’istruzione, hanno sperimentato questa difficoltà sia epistemologica che politica. È possibile che la pseudo-scientificità, lo “scientismo” che ha accompagnato il processo di neoliberalizzazione, con la competenza statistica, le neuroscienze educative, la tecnicizzazione dell’atto pedagogico, la fede nelle virtù della tecnologia e oggi le “promesse” dell’Intelligenza Artificiale, abbiano contribuito fortemente alla depoliticizzazione della questione scolastica. Il collettivo di ricercatori italiani all’origine di Contro la scuola neoliberale si unisce ora a questo lavoro internazionale, e non possiamo che augurarci che essi sappiano, più rapidamente che altrove, far luce sui processi in corso e contribuire così alla costruzione di una vera scuola democratica, lotta inscindibile da una lotta più globale per una società egualitaria, ecologica e femminista.   [1] Si veda ad esempio Ken Jones et al. Schooling in Western Europe and its Adversaries, Palgrave 2008. Il libro è stato tradotto in francese con il titolo L’école en Europe, La Dispute, 2011.  

Da quest’anno la nuova “maturità” disegnata dal Ministero Valditara introduce una novità. All’orale è prevista la valutazione del “grado di maturazione” dello studente da parte della commissione. I commissari avranno a disposizione 5 punti su 20 per stabilire, secondo una dettagliatissima griglia ministeriale, se lo studente è più o meno maturo. -------------------------------------------------------------------------------- Da docente con 36 anni di esperienza, commissario e presidente d’Esame mi vergogno profondamente della nuova “Griglia di valutazione dell’ orale della Maturità 2026” da poco diramata: c’è anche (ed è un inedito) la definizione del “Grado di maturazione personale, di autonomia e di responsabilità raggiunto al termine del percorso di studio“. Un indicatore che, da solo, vale fino a 5 punti (sui 20 che può assegnare il colloquio):un quarto del peso totale. La griglia ministeriale divide in modo inequivocabile e assurdamente precisissimo i candidati in cinque fasce di punteggio Livello I (0.50-1 punto): per chi “ha raggiunto un grado di maturazione molto parziale e un livello di autonomia e responsabilità incompleto.” Livello II (1.50-2.50 punti): Per chi “ha raggiunto un limitato grado di maturazione e di autonomia; necessita  supporto per gestire scelte e responsabilità.” Livello III (3-3.50 punti): per chi e “ha un apprezzabile livello di maturazione; è in grado di assumere decisioni autonome e gestire con sicurezza scelte personali.” Livello IV (4-4.50 punti): per chi “ha un alto grado di maturazione, autonomia e responsabilità; è capace di riflettere criticamente sulle proprie scelte e sul proprio agire.” Livello V (5 punti) per chi “ha un elevato grado di autonomia e maturazione personale; sa gestire responsabilità significative in modo esemplare per gli altri.” Ma quale docente può avere l’arroganza di definire con 0,5 punti in più o in meno la personalità di un ragazzo? Da quando insegno cerco in tutti i modi di convincere i ragazzi che attraverso le valutazioni delle prove misuriamo delle prestazioni settoriali che dipendono da tantissimi fattori e non valutiamo né l’intelligenza (ci sono molteplici intelligenze che noi non valorizziamo) né tantomeno il valore delle persone. Noi passiamo da 2 a 5 ore alla settimana coi ragazzi e spesso non per tutto il quinquennio: possiamo solo misurare (e con scarsa precisione) i risultati di singole prove in particolari momenti della loro vita. Come possiamo arrogarci il diritto di valutarne personalità e crescita umana? Con quale formazione psicologica, con quale perfezione umana e professionale e con quali conoscenze della realtà dei ragazzi? E con una commissione di soli 4 membri (di cui 2 esterni) e un presidente che non li conosce? Alcuni studenti hanno sbagliato indirizzo di studio, altri hanno retroterra scolastici o culturali carenti o hanno bisogno di più tempo per arrivare agli stessi risultati o hanno problemi familiari che compromettono la serenità nello studio o devono farsi carico anche delle difficoltà socioculturali dei genitori o sono atleti di alto livello che sacrificano ogni momento libero per stare in pari con lo studio. Come possiamo dare lo stesso punteggio in “maturità” a chi frequenta scuole elitarie al centro di Milano senza extracomunitari, senza handicap, con famiglie colte di professionisti da generazioni rispetto a chi a casa non ha nessuno che può aiutarlo o ad altri ancora con famiglie disfunzionail? Ma anche riguardo a  ragazzi con lo stesso background socioculturale noi sappiamo ben poco delle difficoltà o responsabilità che sanno assumersi. Un caso tra tanti: uno studente di elevato livello socioculturale a volte era assente senza dare motivazioni valide. Per caso ho incontrato in negozio la mamma col fratellino gravemente disabile e mi ha riferito che il piccolo spesso vuole giocare o stare insieme al maggiore, che è il suo idolo. Pensavo di aver di fronte un ragazzo viziato che stava a letto quando voleva. Invece sentiva la responsabilità del fratello, ma non voleva dirlo per non suscitare pietismo. Io chiedo con disperazione a tutti i docenti e dirigenti di non accettare di farsi misuratori delle persone. Non è nelle nostre competenze e soprattutto non è da adulti educanti. Rifiutiamoci di classificare con un numero il valore di giovani in crescita! Non possiamo accettare questa ingiustizia verso ragazzi che si affidano a noi!   L’articolo è apparso su La Stampa del 9.4.26.

Il “publish or perish” è ormai uno standard globale che spinge i ricercatori a pubblicare molto e a ottenere numerose citazioni. In Italia questa pressione è rafforzata da indicatori bibliometrici legati all’abilitazione scientifica nazionale. Ciò incentiva pratiche discutibili come la frammentazione delle ricerche e l’abuso di autocitazioni. Emergono inoltre fenomeni come le fabbriche di revisioni pilotate (“review mills”), reti di revisori che si favoriscono reciprocamente e usano le revisioni per gonfiare le proprie citazioni. Nonostante le denunce, le sanzioni sono rare e il contrasto resta affidato a piccoli gruppi di studiosi indipendenti. “Tutti dichiarano di volerlo combattere, ma si sa che chi ottiene risultati eccezionali spesso utilizza strategie al limite delle regole”. Per Alberto Baccini, docente di Economia presso l’Università di Siena, il sistema delle citazioni fai da te è ormai una consuetudine accettata nel mondo accademico. In Italia, “esistono casi clamorosi denunciati da gruppi di studiosi che si occupano di investigare le frodi scientifiche. Ormai queste pratiche ricordano, per analogia, il doping nello sport”. Quanto è diffuso in Italia il fenomeno del publish or perish? “Oggi il fenomeno non è soltanto italiano, ma rappresenta uno standard globale della scienza. Ai ricercatori viene richiesto di pubblicare molto e di essere molto citati. Esiste quindi una pressione diffusa sia sulla quantità delle pubblicazioni sia sul numero di citazioni ricevute. In Italia questa pressione è stata formalizzata con l’introduzione dell’abilitazione scientifica nazionale. Questo sistema è relativamente recente. Per molti anni la carriera accademica non è stata guidata da indicatori bibliometrici così rigidi”. I ricercatori come raggiungono queste soglie? “In un mondo ideale queste soglie verrebbero raggiunte semplicemente attraverso un buon lavoro scientifico: si produce ricerca di qualità, gli altri studiosi la utilizzano e la citano. Nella pratica, però, il sistema tende a incentivare comportamenti diversi. La ricerca viene spesso suddivisa nella cosiddetta “minima unità pubblicabile”. Invece di condensare risultati diversi in un unico articolo, si preferisce frammentarli in più pubblicazioni. Se un risultato può generare due articoli anziché uno, questo diventa più conveniente perché aumenta il numero complessivo delle pubblicazioni”. E per le citazioni? “Per quanto riguarda le citazioni, le strategie possono essere ancora più varie. La più semplice è l’autocitazione: ogni volta che si scrive un articolo si citano i propri lavori, anche quando non sarebbero strettamente necessari. Non tutte le autocitazioni sono scorrette, ma è possibile ampliare artificialmente il numero di riferimenti ai propri studi. Se invece di citare tre articoli realmente rilevanti se ne citano otto, quelle citazioni in più contribuiscono comunque ad aumentare gli indicatori bibliometrici dell’autore”. Quali sono le conseguenze per la ricerca? “Queste pratiche possono ricordare, per analogia, il doping nello sport. Tutti dichiarano di volerlo combattere, ma si sa che chi ottiene risultati eccezionali spesso utilizza strategie al limite delle regole. Nella scienza accade qualcosa di simile: alcune pratiche sono formalmente scorrette e, se vengono scoperte, possono essere denunciate pubblicamente”. Parliamo del fenomeno delle review mills “Si tratta di reti di revisori che si scambiano valutazioni favorevoli o utilizzano il processo di revisione per rafforzare le proprie citazioni. È emerso solo di recente. Per molto tempo è stato difficile studiare queste dinamiche perché i processi di peer review erano completamente riservati. Analizzando lo stile di queste revisioni è diventato possibile individuare pattern sospetti e ricostruire eventuali reti di revisione coordinate”. Quanto è diffuso in Italia? “In Italia questo problema appare particolarmente accentuato. Esistono casi clamorosi denunciati da gruppi di studiosi che si occupano di investigare le frodi scientifiche. Spesso questi casi circolano nella letteratura internazionale e in piattaforme specializzate, ma quando arrivano nel dibattito finiscono per ricevere poca attenzione”. Come individuate le revisioni sospette? “Per chi cerca di individuare articoli sospetti non esistono criteri semplici o universali. Non ci sono pattern facilmente riconoscibili. Alcuni ricercatori hanno sviluppato strumenti per individuare possibili anomalie, ad esempio cercando nei testi scientifici frasi insolite generate da traduzioni automatiche o da strumenti di riformulazione. In altri casi si analizzano pattern linguistici o bibliometrici per segnalare articoli potenzialmente problematici, che poi devono essere esaminati uno per uno”. In che modo si interviene quando emergono delle revisioni sospette? “È raro aspettarsi delle sanzioni reali. Nella maggior parte dei casi l’unica conseguenza è l’esposizione pubblica del comportamento. La diffusione di questi comportamenti sta diventando così ampia che è difficile contrastarla. Molte delle indagini sulle frodi scientifiche sono portate avanti da piccoli gruppi di ricercatori e analisti che lavorano spesso in modo indipendente. Queste persone dedicano molto tempo a individuare comportamenti sospetti e a documentarli pubblicamente, ma incontrano spesso grandi difficoltà nel portare questi casi all’attenzione del pubblico più ampio”. L’intervista è apparsa originariamente su Lumsanews il 27 marzo 2026.

Il dibattito sull’università italiana si arricchisce di tre volumi recenti. Stefano Jossa in Dell’università. Una storia di idee prova ad interrogarsi sul senso profondo dell’istituzione. Carlo Cappa e Andrea Gavosto in Università sotto esame non solo accettano l’orizzonte neoliberale come l’unico possibile, ma ne propongono il rafforzamento ripescando tre ricette ben note: il ricorso a meccanismi privatistici per differenziare le carriere e i salari dei docenti, l’abolizione del valore legale del titolo di studio e la differenziazione gerarchica delle università. Il risultato è un dibattito miope, incapace di immaginare alternative e destinato a rafforzare le stesse distorsioni che denuncia, mentre lo sguardo sugli studenti della generazione Z offerto da Asher Colombo, Gianpiero Dalla Zuanna e Manuela Scioni resta sullo sfondo come promemoria delle trasformazioni sociali in atto. L’articolo è stato pubblicato originariamente su L’indice dei libri del mese di marzo 2026. Il recente discorso che il governatore della Banca d’Italia Fabio Panetta ha pronunciato in occasione dell’inaugurazione dell’anno accademico dell’Università di Messina ha avuto il merito di portare alla ribalta dei media il sistema universitario come una questione strategica per il Paese. In particolare, Panetta ha denunciato il deficit di investimenti pubblici nel settore rispetto agli altri Paesi dell’Unione Europea. Di seguito, analizzeremo tre volumi, pubblicati recentemente, che trattano vari aspetti della questione universitaria. “L’università è un progetto di società” – sostiene l’italianista Stefano Jossa al termine di un libro agile e prezioso (Dell’università. Una storia di idee, Quodlibet 2025), in cui presenta le diverse concezioni che dell’accademia hanno elaborato autori classici, come Wilhelm von Humboldt, Henry Newman, Benedetto Croce o José Ortega y Gasset, e contemporanei, fra cui Bill Readings e Stefan Collini. Attraverso questo itinerario di letture, il libro ci invita a riflettere sul senso e sul ruolo che può ancora avere oggi un’istituzione vecchia di quasi mille anni. Gli autori trattati ci restituiscono un’idea di università molto lontana da quella attuale, un’idea che nel tempo è stata esclusa, ma che non possiamo per questo permetterci di considerare eliminata, soprattutto adesso che il dibattito sull’istruzione superiore è tornato a essere una questione centrale per il Paese. In quell’idea tradizionale di università, ad esempio, troviamo l’indissolubilità di ricerca e didattica, che implica che il sapere sia un processo in fieri che si costruisce, e non un patrimonio consolidato che si trasferisce. O ancora, vi è la consapevolezza che la conoscenza che si produce all’università deve rimanere un bene inappropriabile e immune da ingerenze esterne, siano esse politiche o economiche. Al tempo dell’intelligenza artificiale, e nel clima di anti-intellettualismo populista alimentato da figure come Trump e Vance, interrogarsi su come sia stata pensata l’università in passato ci aiuta a immaginare, innanzitutto, in che tipo di società vogliamo vivere. Questione che riguarda da vicino anche il nostro Paese, dove troppe volte l’università è stata oggetto di pasticciate riforme normative e alchimie organizzativo-manageriali, finalizzate ad aumentare la produttività dei ricercatori e l’attrattività dei corsi di laurea. Meno spesso, invece, si tiene conto di quanto sia fondamentale soprattutto per la tenuta civile e democratica del nostro Paese. Il fatto è che “un’organizzazione senza idee è come un motore senza macchina: può continuare a girare ma non va da nessuna parte” (p. 109). Proprio questa assenza di visione sembra caratterizzare, dal nostro punto di vista, il volume Università sotto esame (il Mulino 2025), scritto a quattro mani dal pedagogista Carlo Cappa e dal direttore della Fondazione Agnelli Andrea Gavosto. Un binomio che, già nella sua composizione, riflette l’intreccio ormai consolidato tra saperi accademici ed expertise di potentati economici. Del tutto condivisibile appare il proposito degli autori di stimolare un ampio dibattito sull’istruzione superiore, andando oltre la ristretta cerchia degli stakeholder e degli addetti ai lavori, e sicuramente molto utile risulta la mole di dati che essi forniscono per rappresentare la condizione dell’università italiana in rapporto ai sistemi di istruzione superiore internazionali. È proprio su questo terreno, però, che emergono quelli che sono a nostro avviso i limiti del volume. La portata delle “tre sfide globali” diagnosticate nel libro appare a conti fatti sorprendentemente limitata, suscitando la tipica impressione della proverbiale montagna che partorisce un topolino. La prima sfida sarebbe quella di aumentare il numero dei laureati triennali, nonché l’adeguatezza delle loro competenze alle necessità del sistema produttivo. La seconda riguarda il progressivo calo demografico della popolazione dei soggetti tra 19 e 24 anni, destinato a determinare la chiusura o l’accorpamento di diversi atenei, soprattutto nel Mezzogiorno. La terza, infine, è relativa a come far fronte alla concorrenza delle università telematiche, che oggi accolgono il 7% degli immatricolati totali, ma che rappresentano il 60% della crescita di iscritti che si è verificata complessivamente negli ultimi cinque anni e che, quindi, sono verosimilmente destinate a erodere crescenti quote di studenti a danno delle università tradizionali. Senza dubbio si tratta di emergenze non irrilevanti per il funzionamento concreto del sistema universitario. Tuttavia, riprendendo la suggestione di Jossa, queste sfide riguardano più il motore che gira che non la questione di dove condurre la macchina. Ad esempio, il lamentato mismatch delle competenze con il mondo del lavoro dà per scontato che scopo dell’istruzione sia essenzialmente l’occupabilità degli studenti, cioè la conversione frictionless degli studenti in lavoratori, e non magari la trasformazione del mondo produttivo secondo gli ideali di un sapere come bene comune e non rivale. In altre parole, quelle affrontate nel libro sono sfide che emergono nel sistema universitario per come esso è oggi, e non sfide di sistema capaci di mettere veramente in discussione i principi su cui esso si fonda, e di aprire la strada a una visione alternativa del suo futuro. Cappa e Gavosto restano ancorati a una visione pragmatica che non osa sfidare i presupposti che governano il sistema universitario. Dichiarano esplicitamente di voler restare ben aderenti alla verità effettuale della realtà universitaria come si è definita a partire dal processo di Bologna, seguendo una prospettiva da tecnici che si concentrano esclusivamente su ciò che è concretamente possibile: secondo loro, “qualunque ideale, anche il più alto e nobile, se avulso dalle condizioni di agibilità imposte dal reale, rischia di rarefarsi, fino a diventare velleitario o, addirittura, controproducente” (p. 190). In questo modo, però, si finisce per restare intrappolati nel regime di verità dell’università contemporanea, senza neanche porsi il problema di immaginare un’alternativa possibile al suo quadro di valori e di priorità. Infatti, Cappa e Gavosto finiscono per accettare senza discussione la torsione utilitaristica del sapere prodotta da anni di riforme neoliberali, arrivando, ad esempio, a considerare ovvio e naturale che l’università debba servire essenzialmente a produrre capitale umano, dotato di competenze spendibili nel mondo produttivo. In modo altrettanto aproblematico, poi, recepiscono la definizione di ricerca tutta incentrata sul concetto di innovazione, desumendola dal Manuale di Frascati. Un documento redatto a fini essenzialmente scientometrici per iniziativa di Christopher Freeman, il quale non a caso è stato un economista che si è a lungo occupato di cambiamento tecnologico e innovazione nella società della conoscenza. È sintomatico, peraltro, che in tutto il volume la parola “neoliberale” non ricorra mai, nonostante sia il termine che meglio descrive le dinamiche di quasi-mercato che modellano l’attuale sistema universitario, dove la valutazione della ricerca è stata progressivamente ridotta a conteggi bibliometrici, trasformando un processo intellettuale in un esercizio amministrativo. Il problema è che non solo gli autori, ma in generale l’intero dibattito politico sull’istruzione è talmente intriso di queste idee e immerso in tale “acqua” ideologica da non riuscire neanche a vederla e a nominarla in quanto tale, esattamente come i pesci nel famoso apologo di David Foster Wallace, che sono incapaci di riconoscere l’ambiente in cui nuotano. In questo senso, Cappa e Gavosto si rendono responsabili di quella che Pierre Bourdieu definiva “accettazione dossica della realtà”: una rimozione cognitiva, tossica non meno che dossica, che diventa ancora più significativa quando si pensa che le soluzioni che essi propongono alle sfide esaminate non fanno altro che accentuare la neoliberalizzazione del sistema universitario. Un esempio lampante di questa logica è la proposta, in omaggio alla teoria della free choice, sempre pronta a essere sfoderata, di ricorrere a meccanismi privatistici per differenziare le carriere dei docenti e i relativi trattamenti salariali, nonché di prendere in considerazione non solo il voto di laurea, ma anche l’istituzione presso cui si è conseguito il titolo: una prospettiva che conduce direttamente all’abolizione legale del titolo di studio e alla stratificazione gerarchica delle università secondo logiche di mercato. È qui che l’“esame” che i due autori fanno dell’università abbandona la sua intelaiatura sedicente tecnica e rivela la sua natura di operazione eminentemente politica sotto mentite spoglie, in quanto rende manifesta la visione della società che si sostiene attraverso l’educazione superiore. L’università, da luogo di libera ricerca, diventa invece uno strumento per la produzione di competenze utilitaristiche, sacrificando la sua funzione civile e democratica. Il terzo volume, infine, non tratta direttamente dell’università come istituzione ma analizza in modo interessante gli studenti universitari. Si tratta della minuziosa ricerca condotta da Asher Colombo, Gianpiero Dalla Zuanna e Manuela Scioni, dal titolo La generazione-Z all’università. Chi sono e cosa pensano i nuovi studenti (il Mulino 2026). A partire da un’analisi del profilo socio-demografico degli studenti universitari di tre grandi atenei del Nord Italia (Bologna, Padova e Milano Bicocca), il libro ne esamina i diversi atteggiamenti verso le minoranze etniche (immigrati, musulmani, neri, Sinti e Rom), di genere (donne e omosessuali) e appartenenti ad altri gruppi specifici (ebrei e asiatici). Attraverso questo lavoro, gli autori offrono una riflessione utile su come la generazione che oggi si sta formando nelle università italiane stia sviluppando nuove sensibilità politiche e sociali, fornendo un’ulteriore chiave di lettura delle sfide e delle potenzialità dell’università nel contesto contemporaneo.

L’ASPI Critical Technology Tracker è uno strumento analitico sviluppato da Australian Strategic Policy Institute, un think tank australiano, per monitorare la competizione globale nelle tecnologie strategiche: misura la leadership globale nella ricerca scientifica in tecnologie strategiche, utilizzando come riferimento gli articoli scientifici ad alto impatto. L’articolo riportato è stato tradotto dall’originale disponibile a questo link  Come già evidenziato, la metodologia adottata si basa interamente su indicatori citazionali derivati dal database Web of Science. Questa scelta consente una misura della produzione scientifica ad alto impatto, ma comporta anche alcune limitazioni ben note nella letteratura bibliometrica. In particolare, gli indicatori citazionali possono essere influenzati da pratiche di “citation doping” o manipolazione bibliometrica, quali autocitazioni sistematiche, accordi di citazione reciproca tra gruppi di ricerca, oppure la formazione di veri e propri citation cartels. Tali pratiche, pur non sempre facilmente identificabili, possono amplificare artificialmente la visibilità e l’impatto apparente di specifiche istituzioni o anche di interi paesi, alterando così i ranking basati sulle citazioni. Sebbene l’analisi si concentri su pubblicazioni ad alto impatto (il top 10% più citato), riducendo in parte il rumore statistico, non è possibile escludere completamente che dinamiche di questo tipo influenzino i risultati. Di conseguenza, i ranking ottenuti devono essere interpretati con cautela, come proxy della performance scientifica piuttosto che come misura assoluta e priva di bias. Un elemento utile per contestualizzare tali risultati è il confronto con indicatori indipendenti, in particolare quelli relativi allo sviluppo tecnologico (ad esempio i brevetti). Pur non esistendo un nesso causale diretto tra produzione scientifica e output tecnologico, esiste una correlazione robusta tra capacità scientifica e capacità innovativa. È infatti poco plausibile che un paese con una struttura scientifica debole riesca a occupare posizioni rilevanti nei ranking brevettuali. In questo senso, la coerenza tra indicatori scientifici e tecnologici può essere interpretata come un elemento di validazione indiretta dei risultati bibliometrici. -------------------------------------------------------------------------------- L’ASPI Critical Technology Tracker ora copre gli sforzi di ricerca globali in 74 tecnologie, offrendo ai decisori politici, all’industria e ai partner il quadro più chiaro e aggiornato della corsa tecnologica per il vantaggio strategico. Questo ampliamento include 10 tecnologie identificate attraverso un’ampia consultazione e una revisione delle strategie sulle tecnologie critiche dell’Australia e dei suoi alleati. Il tracker non misura la forza complessiva di un paese nelle tecnologie critiche, ma le sue prestazioni nella ricerca. Lo fa concentrandosi sulla ricerca ad alto impatto, cioè il 10% degli articoli scientifici più citati. Le prestazioni di un paese nel quinquennio 2020–2024 sono considerate un indicatore anticipatore delle sue future capacità scientifiche e tecnologiche. Le 10 nuove tecnologie aggiunte sono fondamentali per il vantaggio strategico e includono il calcolo avanzato e le comunicazioni, l’intelligenza artificiale e le nuove neurotecnologie rilevanti per l’integrazione uomo-macchina. Il dataset è stato inoltre completamente aggiornato per garantirne l’accuratezza e la comparabilità. Il quadro aggiornato è netto. I progressi eccezionali della Cina nella ricerca ad alto impatto continuano, e il divario rispetto al resto del mondo continua ad ampliarsi. In otto delle 10 tecnologie appena aggiunte, la Cina ha un chiaro vantaggio nella sua quota globale di produzione scientifica ad alto impatto. Quattro — cloud ed edge computing, visione artificiale, intelligenza artificiale generativa e tecnologie di integrazione delle reti — presentano un elevato rischio di monopolio tecnologico (TMR), riflettendo una forte concentrazione di competenze all’interno delle istituzioni cinesi. I dati storici per queste nuove tecnologie raccontano una storia familiare: un iniziale e spesso schiacciante primato degli Stati Uniti nella produzione scientifica nel primo decennio di questo secolo, eroso e poi superato da investimenti cinesi persistenti e di lungo periodo nella ricerca di base. Nel complesso, la Cina guida ora in 66 delle 74 tecnologie monitorate, mentre gli Stati Uniti guidano nelle restanti otto — uno squilibrio che sottolinea perché i partner fidati debbano agire insieme per sfruttare i vantaggi comparativi, ridurre i rischi di concentrazione e orientare congiuntamente lo sviluppo delle tecnologie critiche. Gli Stati Uniti guidano la ricerca ad alto impatto nelle neuroprotesi (TMR medio) e nella geoingegneria (TMR basso). Le neuroprotesi si distinguono come l’unica tecnologia nel tracker in cui nessuna istituzione cinese figura tra le prime 10. Il primato statunitense è ulteriormente rafforzato dal fatto che le sette istituzioni con il maggiore impegno di ricerca in questo campo sono tutte basate negli Stati Uniti. Tuttavia, la Cina è ora in testa nella ricerca sui piccoli satelliti, un ambito precedentemente guidato dagli Stati Uniti. Alto TMR — Medio TMR — Basso TMR Cloud ed edge computing — Digital twins — Realtà estesa Visione artificiale — Interfacce cervello-computer — Geoingegneria IA generativa — Neuroprotesi Tecnologie di integrazione delle reti — Agricoltura di precisione Rischio di monopolio tecnologico (TMR) per le 10 nuove tecnologie. ATTORI EMERGENTI L’Australia figura tra i primi cinque paesi al mondo per impegno nella ricerca in sette tecnologie, anche se ha recentemente perso la posizione tra i primi cinque nella lavorazione dei minerali critici, nelle batterie elettriche e nella protezione avanzata. Tra le nuove tecnologie, due università australiane figurano tra le prime 10 istituzioni: l’Università della Tasmania è quarta nella geoingegneria, mentre l’Università di Melbourne è ottava nelle neuroprotesi. Considerata come blocco, l’Unione Europea rimane una forza significativa, guidando la ricerca ad alto impatto in quattro delle 74 tecnologie e rompendo il predominio USA–Cina. La Germania mantiene il primo posto in Europa ed è tra i primi cinque paesi in 30 tecnologie (in aumento rispetto alle 24 quando il tracker copriva 64 tecnologie). L’Italia rientra tra i primi cinque in 14 tecnologie, mentre la Francia in quattro. L’Accademia Cinese delle Scienze rimane la principale istituzione di ricerca tecnologica al mondo, classificandosi prima in 31 tecnologie. Ha perso il primo posto nei sensori quantistici e nei nuovi antibiotici e antivirali a favore di altre università cinesi, ma si colloca al primo posto in due delle 10 nuove tecnologie. Tra le università, la Tsinghua di Pechino si conferma al vertice, al primo posto in cinque tecnologie. L’Associazione Helmholtz dei centri di ricerca tedeschi e la Delft University of Technology (TU Delft) nei Paesi Bassi sono i principali attori europei, ciascuno presente tra i primi 10 al mondo in cinque tecnologie. La TU Delft si distingue per il primo posto nel calcolo quantistico per ricerca ad alto impatto. Il Regno Unito ha aumentato di quattro il numero di tecnologie in cui figura tra i primi cinque paesi rispetto all’anno precedente. Inoltre, è tra i primi cinque in otto delle 10 nuove tecnologie. Ora è tra i primi cinque in 48 tecnologie, un forte aumento rispetto alle 36 dell’anno precedente. La Corea del Sud — un protagonista in crescita sin dal lancio del tracker nel 2023 — continua la sua traiettoria ascendente. Ora è tra i primi cinque in 32 tecnologie, incluse cinque delle nuove. Ha persino sostituito gli Stati Uniti al secondo posto nell’idrogeno e ammoniaca per la produzione energetica. Al contrario, il Giappone è passato dall’essere tra i primi cinque in otto tecnologie a esserlo solo in quattro. L’India mostra una forte dinamica di crescita, posizionandosi tra i primi cinque paesi in 50 tecnologie (in aumento rispetto alle 43 dell’anno precedente). In particolare, ha superato gli Stati Uniti come secondo paese in cinque tecnologie. L’Iran rimane tra i primi cinque in otto tecnologie, anche se è uscito dalla top five nei supercondensatori. La sua istituzione più forte è la Islamic Azad University di Teheran. L’Arabia Saudita ha guadagnato terreno, figurando tra i primi cinque in cinque tecnologie, con la King Abdullah University of Science and Technology tra le prime 10 istituzioni in tre ambiti delle tecnologie dell’informazione e comunicazione. Sebbene Singapore sia tra i primi cinque paesi solo in due tecnologie, le sue istituzioni hanno prestazioni superiori a quelle di molti stati più grandi. La Nanyang Technological University è leader globale nella realtà estesa e compare tra le prime 10 in 14 tecnologie, risultando l’istituzione più forte al di fuori della Cina. Negli Stati Uniti, il Massachusetts Institute of Technology è il principale attore, presente tra i primi 10 in 10 tecnologie. Il China Defence Universities Tracker aggiornato dell’ASPI fornisce ulteriore contesto. Il Tech Tracker mostra le aree in cui la Cina è leader globale nella ricerca, mentre il Defence Universities Tracker rivela il legame tra questa produzione e il più ampio ecosistema di difesa cinese. Insieme, offrono una visione più chiara e comparata di come la leadership scientifica della Cina si integri con il suo sistema di fusione civile-militare. NUOVE ANALISI In questo aggiornamento, le visualizzazioni per le 74 tecnologie includono l’intero dataset 2024, mentre quelle su due decenni includono anche pubblicazioni preliminari del 2025. Ulteriori aggiornamenti sono previsti all’inizio del 2026. Il dataset completo comprende oltre 9 milioni di articoli pubblicati tra il 2005 e il 2025, ridotti a 7,7 milioni dopo l’eliminazione dei duplicati. Con l’intero dataset sono state introdotte nuove visualizzazioni per una panoramica complessiva delle tecnologie, mostrando le prestazioni di paesi e istituzioni e la loro evoluzione negli ultimi due decenni. Viene inoltre tracciato il flusso dei talenti, registrando dove i ricercatori di punta hanno completato gli studi e dove lavorano attualmente. Poiché i volumi di pubblicazione variano tra tecnologie, gli utenti possono scegliere di applicare una ponderazione uniforme. La Figura 1 (sotto) presenta la traiettoria su due decenni dei primi cinque attori (con ponderazione uniforme). Il quadro è coerente con quello dello scorso anno: Stati Uniti, Unione Europea e Regno Unito continuano una traiettoria discendente, mentre Cina e India stanno ampliando la loro quota della ricerca globale ad alto impatto. Figura 1: grafico su due decenni dei primi cinque attori in tutte le tecnologie (con ponderazione uniforme), basato sulle loro prestazioni nel periodo 2021–2025. Questo aggiornamento ha inoltre introdotto una panoramica del flusso dei talenti dei ricercatori autori dell’1% delle pubblicazioni più citate in tutte le tecnologie coperte dal Tech Tracker. Il Talent Tracker collega gli autori (per le ricerche pubblicate tra il 2020 e il 2024) attraverso i loro profili Open Researcher and Contributor ID, analizzando dove lavorano attualmente i ricercatori responsabili dell’1% e del 10% delle pubblicazioni più citate. Questo mostra che gli Stati Uniti impiegano la quota maggiore di talenti tecnologici di alto livello in entrambi i gruppi. Il secondo posto è oggetto di una competizione molto serrata tra la Cina e i paesi dell’Unione Europea considerati nel loro insieme, con la Cina che mantiene un leggero vantaggio nel gruppo dell’1% (come mostrato nella Figura 2). Il Regno Unito si colloca al quarto posto come destinazione occupazionale in entrambi i flussi di talento. Figura 2: flusso dei talenti per tutte le tecnologie, estratto dall’1% delle pubblicazioni più citate nel Critical Technology Tracker dell’ASPI. COSA C’È DI NUOVO Una delle nuove aggiunte in questo aggiornamento è rappresentata dalle interfacce cervello-computer (BCI), tecnologie che creano un collegamento diretto di comunicazione tra il cervello e un dispositivo esterno, traducendo l’intenzione in azione. Questo settore sta accelerando rapidamente, con dispositivi commerciali attesi sul mercato già intorno al 2030. Tre aziende guidano a livello globale: Synchron, con sede in Australia; e Blackrock Neurotech e Neuralink, entrambe con sede negli Stati Uniti. Tutte e tre hanno ricevuto la prestigiosa designazione Breakthrough Device della Food and Drug Administration statunitense, un importante riconoscimento regolatorio che accelera lo sviluppo e la successiva diffusione di dispositivi destinati al trattamento di gravi condizioni mediche. Synchron si distingue come l’unica azienda con un dispositivo minimamente invasivo, inserito attraverso il flusso sanguigno e che provoca un trauma molto minore al cervello. Il 7 novembre, il National Reconstruction Fund australiano ha annunciato un investimento di 54 milioni di dollari in Synchron — un segnale significativo dell’ambizione nazionale. Con l’intelligenza artificiale sempre più integrata nella vita quotidiana, le BCI rappresentano l’interfaccia a lungo immaginata tra esseri umani e macchine. Il potenziale commerciale sta già attirando grandi attori: Apple sta esplorando l’integrazione delle BCI con iPad e altri dispositivi vicini al consumatore, mentre OpenAI considera questa tecnologia come una via per sviluppare un’intelligenza artificiale cognitiva, cioè sistemi in grado di emulare il pensiero umano e apprendere e adattare inferenze in tempo reale. Tra le varie applicazioni, le BCI potrebbero trasformare la vita delle persone con gravi disabilità. Tuttavia, come mostrato da precedenti ricerche dell’ASPI, una tecnologia che consente di decodificare i pensieri e tradurli in azioni attraverso macchine creerebbe vulnerabilità senza precedenti: intrusioni nella privacy e rischi per la libertà cognitiva e la sicurezza informatica. La geoingegneria, un’altra nuova tecnologia inclusa nel Tech Tracker, introduce una diversa categoria di rischi strategici emergenti. Tecniche come l’iniezione di aerosol nella stratosfera per attenuare la radiazione solare o la fertilizzazione degli oceani per stimolare la crescita di alghe che assorbono anidride carbonica offrono misure tecnologiche potenzialmente efficaci per affrontare il cambiamento climatico. Tuttavia, i loro effetti globali a lungo termine rimangono poco compresi, e interventi unilaterali su larga scala potrebbero avere conseguenze potenzialmente catastrofiche. Esperimenti su piccola scala sono già in corso in molti paesi, inclusa l’Australia. La ricerca di base sulla geoingegneria è ancora limitata ma in rapida crescita ed è distribuita geograficamente. Sebbene gli Stati Uniti mantengano un significativo vantaggio, i paesi europei — in particolare Regno Unito e Germania — sono importanti contributori. L’Unione Europea, considerata come blocco, supera collettivamente gli Stati Uniti sia nella produzione complessiva di ricerca sia nella produzione di ricerca ad alto impatto. Implicazioni strategiche I risultati del tracker rafforzano un messaggio chiaro: i governi devono aumentare gli investimenti in ricerca e tecnologia per evitare future dipendenze strategiche. La traiettoria della leadership scientifica è rimasta stabile negli ultimi anni, indicando che interventi marginali non sono sufficienti a modificare gli equilibri. Per partner e alleati, sono necessari maggiori investimenti e una cooperazione più coordinata e ambiziosa per rimanere competitivi.

Continua la discussione sulla scuola sollevata dal documentario D’istruzione pubblica e dal  libro Contro la scuola neoliberale (Nottetempo). Fra i molti temi sollevati vorremmo fissarne tre per noi importanti: il tema dell’autonomia scolastica, quello dell’autoritarismo e il che fare.   -------------------------------------------------------------------------------- Continua la discussione sulla scuola sollevata dal documentario D’istruzione pubblica e dal  libro Contro la scuola neoliberale (Nottetempo). Fra i molti temi sollevati vorremmo fissarne tre per noi importanti: il tema dell’autonomia scolastica, quello dell’autoritarismo e il che fare. 1) Autonomia scolastica. Non basta affermare che l’autonomia scolastica sarebbe nata a sinistra negli anni Settanta (decreti delegati, eliminazione delle classi differenziali, coprogettazione, …), per poi diventare di destra negli anni Ottanta in mano a Comunione e liberazione. L’elefante nella stanza dei processi globali, non solo italiani!, degli anni Novanta continua ad essere – non capiamo se inconsciamente o intenzionalmente – rimosso. Si tratta di processi tanto profondi, identificabili nel passaggio dal fordismo al postfordismo, che la distinzione stessa di destra e sinistra diventa secondaria: furono governi di centro-destra e di centro-sinistra in tutta Europa e negli Usa ad assecondare questa tendenza storica del sistema. Basteranno, crediamo, due citazioni, sufficientemente eloquenti. Nel Patto per il lavoro sottoscritto nel 1996 dal governo Prodi e dalle parti sociali si legge: > «L’assenza nel nostro Paese di un’offerta sufficientemente dimensionata e > articolata di professionalizzazione per giovani ed adulti per un verso, la > rigidità e impermeabilità della scuola dell’altro, hanno determinato una > grande dispersione di risorse umane, una frattura fra sistema formativo e > lavoro che rischia di avere ricadute negative sul nostro sistema produttivo. > […] In questo contesto l’autonomia consentirà alle istituzioni scolastiche di > dialogare efficacemente con tutti i soggetti interessati, sociali e > istituzionali, e di rendere flessibile e personalizzare il percorso formativo. > […] > > È necessario […] attivare un sistema di ricognizione permanente della > quantità/qualità dell’offerta formativa che ne verifichi la coerenza con gli > effettivi fabbisogni della domanda di lavoro richiesta dal sistema produttivo > anche settoriale; […] > > riordinare l’assetto complessivo del sistema scolastico. Rivedere e > riqualificare i programmi scolastici anche attraverso l’introduzione di > metodologie didattiche idonee ad attivare abilità e a valorizzare propensioni > in un rapporto costruttivo e dinamico con il mondo del lavoro». Nelle Linee guida per la diffusione della qualità della scuola del 2001 (governo Amato; al Ministero dell’istruzione c’era Tullio De Mauro) si legge: > «È noto che la scuola dell’autonomia […] si propone come un soggetto culturale > che attende al proprio ruolo e ai propri compiti con mentalità > imprenditoriale, capacità progettuale, spirito di iniziativa e senso di > responsabilità, razionalizzando e ottimizzando le proprie risorse e facendo sì > che i risultati siano coerenti con gli obiettivi prefissati. […] L’autonomia > scolastica si accompagna necessariamente al processo di valutazione del > sistema […] atto di responsabilità necessario». Dunque l’autonomia come strumento di realizzazione del new public management neoliberale e della profonda ristrutturazione dei compiti dello Stato (da Stato sovrano a Stato regolatore): questo si fa fatica a vedere. E c’è una ragione. La lotta contro “il carrozzone” statale, come lo chiama Raimo, condotta dalla sinistra a partire dagli anni Sessanta-Settanta, negli anni Novanta si è trovata affiancata proprio dal processo “riformista” neoliberale, che ha fatto una bandiera della lotta al medesimo carrozzone, alla sua burocrazia, corruzione, inefficienza, nel nome della scanzonata flessibilità del mercato e della spontanea creatività della società civile. Difficile fare l’esame di coscienza. Più facile immaginare che la deformazione ideologica a una cosa buona e pura sia provenuta solo dalla destra. 2) Autoritarismo. Siamo convinti che neoliberalismo e autoritarismo possano andare perfettamente d’accordo e non ci appassiona la diatriba se pesi di più il primo o il secondo. Non è su questo piano che stanno gli argomenti decisivi. Gli strumenti con i quali si governa autoritariamente cambiano nel tempo. Non viviamo più in una società disciplinare (Foucault), ma in una società del controllo (Deleuze): «Riformare la scuola, riformare l’industria, l’ospedale, l’esercito, il carcere: ma ciascuno sa che queste istituzioni sono finite, a scadenza più o meno lunga. Si tratta soltanto di gestire la loro agonia e di tenere occupata la gente fino all’installazione di nuove forze che premono alle porte. Queste sono le società del controllo che stanno per sostituire le società disciplinari» (Deleuze, Poscritto sulla società del controllo). La società in cui viviamo governa coi numeri, con la valutazione generalizzata, con l’autoefficientamento dei soggetti e l’interiorizzazione di norme prestazionali, … Chi continua a considerare come problema prioritario e, diciamo, strutturale, l’autoritarismo scolastico e dei docenti, che non hanno più alcuna appartenenza di ruolo e di ceto a dar loro una qualche forma di privilegio e diritto al comando, forse è bene che aggiorni le proprie analisi (o la propria bibliografia, volendo).   3) La scuola dopo Valditara. Bisognerà fare i conti con il fatto che in un certo senso in molti “non l’abbiano vista arrivare”. La scuola di Valditara è l’ultimo atto di un’involuzione neoliberale che ha molti padri nobili, da Berlinguer, Gelmini, Moratti, Renzi, Fedeli e Bianchi e che nasce da un contesto di ristrutturazione internazionale della conoscenza ormai ben documentato. Il tentativo del Ministro del Merito è quello di ri-politicizzare a destra la questione scolastica, conquistando consensi tra i lavoratori e le famiglie offrendo soluzioni rapide ed efficienti, apparentemente tecniche, a problemi politici complessi (decreto Caivano, metal detector, condotta). Ma se oggi persino i parlamentari del PD che 10 anni fa sottoscrissero la Buona scuola e il Jobs Act ci sembrano Che Guevara, noi siamo chiamati a uno sforzo in più: riannodare costantemente i fili della storia politica, unire i puntini. È solo in una prospettiva di rottura radicale con il paradigma neoliberale dell’istruzione che sarà possibile costruire un’alternativa. La crisi della scuola non può essere affrontata su un piano limitato o tecnico (gestione, formazione, organizzazione). Il problema va posto su un piano più esigente, che riguarda simultaneamente molti aspetti dell’intero sistema sociale. Potremmo, per cominciare, dismettere il nostro vocabolario manageriale. Una nuova parola da pronunciare nei collegi, nel sindacato, nelle associazioni e nelle sedi politiche potrebbe essere A.BO.LI.ZIO.NE. Chiediamo di abolire il 4+2 di Valditara,  il Decreto 62 della Buona Scuola che inserisce i test INVALSI nel curriculum degli studenti, la legge 79 di Bianchi sulla formazione e il reclutamento insegnanti. Apriamo cantieri e dibattiti. E mettiamoci al lavoro.

Il caso di un istituto di Roma solleva interrogativi sul rispetto della democrazia scolastica. Dopo che il Collegio dei docenti e il Consiglio d’Istituto avevano respinto la candidatura al nuovo percorso quadriennale tecnico-professionale (4+2), la dirigente scolastica ha deciso di procedere autonomamente con la richiesta di attivazione. I docenti hanno denunciato la scelta attraverso una mozione rimasta senza risposta. L’episodio si inserisce in un contesto più ampio di progressivo indebolimento degli organi collegiali e di trasformazione della scuola, sempre più orientata verso una stretta integrazione con il mercato del lavoro. La vicenda riapre così il dibattito sul ruolo democratico della scuola pubblica e sul futuro dell’istruzione tecnico-professionale in Italia.   -------------------------------------------------------------------------------- Il 5 dicembre scorso il collegio dell’IIS Domizia Lucilla di Roma respinge la proposta della dirigente relativa alla “candidatura per l’attivazione del percorso quadriennale (4+2) – Filiera formativa tecnologico-professionale – Indirizzo Agrario – a.s. 2026/2027”; ovvero decide di non candidarsi per attivare il percorso quadriennale. Il seguente Consiglio d’Istituto conferma la delibera. Nonostante questi due atti (vincolanti ed immediatamente efficaci) la Dirigente Scolastica monocraticamente decide di procedere, presentando la candidatura dell’istituto. I docenti della scuola le inviano una mozione (e per conoscenza alle organizzazioni sindacali, che poi hanno diffuso la notizia) in cui si chiede il rispetto della delibera del Collegio Docenti del 5/12/2025 con la quale veniva respinto il progetto di quadriennalizzazione. Richiesta cui non è stata fornita alcuna risposta. Non si tratta probabilmente né di una svista, né di incuria ma di un comportamento che trova riscontro in tante violazioni della democrazia scolastica; un principio della Scuola della Costituzione che, insieme alla libertà di insegnamento, rende ciascun istituto lo strumento che la Repubblica ha in mano per adempiere al proprio compito di “rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione. Non è perciò il caso di sottovalutare episodi come questi; non si tratta di innocui “incidenti”, ma di un preciso intento che – coniugato a molte altre violazioni – sta caratterizzando un percorso autoritativo che ricalca – mutatis mutandis – analoghe iniziative, dalla deriva securitaria che comprime le libertà personali e collettive, nonché il diritto alla partecipazione, al tentativo di imbrigliare la magistratura sotto l’egida dell’Esecutivo, fino al sempre più grave depotenziamento del Parlamento. La funzione di alcuni organi collegiali, come il Collegio dei docenti, appunto – nella prospettiva squisitamente costituzionale di una scuola della Repubblica laica, democratica, inclusiva e pluralista – configurava nelle intenzioni del legislatore una particolare prospettiva, che ci fondava sull’originaria equiordinazione degli organi medesimi, innervando di una tensione democratica le scuole e, di conseguenza, il Paese. Tutto questo è andato scemando nel corso degli anni seguenti, a partire dall’autonomia scolastica (l. Bassanini 59/97 e poi dpr 275/99), dalla istituzione della dirigenza scolastica (dlgsl 165/01), fino alla sedicente “Buona Scuola” di Renzi, nel 2015, (che ha valorizzato oltremodo il dirigente scolastico e il suo “staff”) solo per toccare le fasi più drammatiche della trasformazione. Quello che spesso non si è capito (o non si è voluto capire) non solo da parte degli insegnanti, ma – soprattutto – da parte di cittadini e cittadine è che non esiste democrazia vera senza una scuola veramente democratica; e che, quindi, la perdita di senso degli organi collegiali, cui stiamo assistendo da moltissimo tempo, non è tanto e solo un problema della scuola, ma una ferita per l’intera società. Proviamo a entrare nel merito: la “Filiera formativa tecnologico-professionale” (oggetto della delibera ignorata), introdotta con il DL 144/22, unisce 4 anni di scuola superiore tecnica o professionale con 2 anni di specializzazione presso un ITS Academy. Si tratta di uno delle grandi riforme strutturali del sistema di istruzione, foraggiato copiosamente da fondi PNRR, che ha decretato la perfetta continuità del dicastero di Patrizio Bianchi con quello di Giuseppe Valditara. La filosofia alla base è che gli studi tecnico-professionali devono garantire la corrispondenza capillare tra domanda e offerta in funzione dei “fabbisogni di ciascun settore e territorio”. E’ destinata a rafforzare la connessione scuola-lavoro, che coinvolge gli istituti tecnici e professionali, i centri di istruzione e formazione regionale e le allora nascenti fondazioni para-aziendali, denominate ITS Academy. La scuola diventa formazione precoce al lavoro decontrattualizzato. Cinque anni sono troppi: la rapidità – alla faccia dei tempi distesi dell’apprendimento – è il “nuovo” valore, per esaltare il quale nasce l’idea di una filiera integrata [il cui “prodotto finito” sono gli studenti, mentre il negozio è il mercato del lavoro locale, ndr], da formalizzare con un “patto tra imprese, tessuto produttivo e scuole”. Occhieggiando alle promozioni dei supermercati, il ministro l’ha chiamata il 4+2: diplomi di istruzione secondaria di II grado in 4 anni invece che in 5, con la promessa di incanalare direttamente i giovani nelle catene produttive del loro territorio. Tale “filiera” si basa sul modello organizzativo dei Campus e dei partenariati: accordi regionali, con fondazioni ITS e rappresentanti del mondo dell’impresa. I “risultati di apprendimento”, auspicabilmente inalterati, sarebbero garantiti dalle perenni flessibilità didattico-organizzative e innovazione metodologica, ma il taglio di un anno di istruzione, oltre ad avere – nel breve e lungo termine – una ricaduta catastrofica sull’occupazione, ha prodotto un decurtamento delle discipline generaliste, essendo l’istruzione tecnico-professionale fondata, per sua stessa natura, sugli insegnamenti tecnici. “Abbiamo previsto che dirigenti, manager e imprenditori potranno insegnare negli istituti tecnico-professionali, abbiamo previsto di rafforzare l’alternanza scuola-lavoro e l’apprendistato formativo, dedicare più ore a tutta quella formazione che passa dai laboratori e dal raccordo con le imprese”: così il ministro Valditara concluse il suo intervento al 38° convegno di Capri dei Giovani Imprenditori. Gli insegnanti? Una parte di loro appartengono alla scuola secondaria che è ente di riferimento dell’ITS coinvolto; altri provengono (anche per il 70%) dal mondo del lavoro (le norme prevedono che siano almeno il 50%). E così – senza alcuna cautela e senza alcun rispetto per il dettato dell’art. 97 c. 3 (“agli impeghi nelle pubbliche amministrazioni si accede mediante concorso, salvo i casi stabiliti dalla legge”) – ecco proporre i nuovi “docenti”, privi di titolo, ma dotati di quel “know how” (sic!) che solo potrà garantire la realizzazione della “svolta”: lo svecchiamento della scuola; l’annullamento della didattica tradizionale (della quale – è di tutta evidenza – dirigenti, manager e imprenditori non sono titolati a sapere); le mani libere delle aziende su una forza lavoro in nuce, sempre più inconsapevole e sfornita di ciò che un tempo si chiamò cultura, cittadinanza, emancipazione, libertà, consapevolezza dei propri diritti. Retaggi di un passato “vecchio” e che, a ben vedere, rappresenterebbero solo un’oziosa perdita di tempo rispetto al raggiungimento dell’obiettivo. Dopo e in continuità con l’alternanza scuola lavoro e le sue declinazioni, siamo al cospetto del più potente attacco del privato al sistema formativo nazionale, la scuola-industria, che ha rappresentato un passaggio ulteriore per la subordinazione dell’istruzione alle esigenze del mercato del lavoro, con la conseguente differenziazione territoriale che ne deriverà. A questo si sono opposti – violati nella loro legittima opposizione – i docenti dell’IIS Domizia Lucilla.   L’articolo è tratto dal blog de “Il Fatto Quotidiano” dell’11 Marzo 2026: https://www.ilfattoquotidiano.it/2026/03/11/riforma-scuola-4-2-domizia-lucilla-notizie/8317981/   Ad integrazione dell’articolo, rendiamo pubblici: -la richiesta sindacale all’USR Lazio di revoca attivazione filiera 4+2 -la mozione dell’assemblea dei lavoratori dell’Istituto romano: USB a USR Lazio – richiesta revoca attivazione filiera tecnologico professionale presso IIS Domizia Lucilla Mozione assemblea sindacale Domizia Lucilla 28.01.2026  

Pubblichiamo tradotto in italiano il Manifesto per una slow science pubblicato dal movimento Slow Science   Il movimento della Slow Science mette in discussione la cultura dominante del “publish or perish” nelle istituzioni accademiche e di ricerca. Riteniamo che l’attuale pressione a pubblicare rapidamente e a ottenere un alto numero di citazioni comprometta la qualità, l’integrità e il valore sociale del lavoro scientifico. Il nostro movimento promuove un cambiamento verso pratiche di ricerca più approfondite, che consentano agli scienziati il tempo necessario per riflettere a fondo, analizzare con cura la letteratura e sviluppare collaborazioni significative. Immaginiamo un ecosistema scientifico in cui i ricercatori possano cooperare invece di competere, e in cui il loro lavoro sia valutato sulla base della rilevanza e del rigore dei contributi, piuttosto che attraverso indici bibliometrici. Insieme possiamo ridefinire cosa significa essere scienziati. -------------------------------------------------------------------------------- MANIFESTO  (per le referenze si faccia riferimento al testo originale) L’attuale struttura della ricerca accademica, plasmata da forti pressioni sulla produttività misurabile, è sempre più disallineata rispetto agli obiettivi di lungo periodo del progresso scientifico. Legare l’avanzamento di carriera e i finanziamenti a metriche quantitative di pubblicazione ha introdotto distorsioni sistemiche, favorendo risultati a breve termine, alimentando una competizione intensa e imponendo un notevole stress ai ricercatori. Queste dinamiche rischiano di compromettere valori fondamentali della scienza, tra cui la curiosità intellettuale, la collaborazione aperta e il rigore nell’indagine. Chiediamo quindi un nuovo paradigma di Slow Science, che promuova un riallineamento delle priorità della ricerca verso pratiche che favoriscano profondità e collaborazione. Il progresso scientifico non dipende soltanto dal volume di produzione, ma da un ecosistema che consenta indagine sostenuta, diversità di pensiero e investimenti a lungo termine nella conoscenza. -------------------------------------------------------------------------------- LA SITUAZIONE ATTUALE La produzione globale di articoli scientifici peer-reviewed nelle scienze e nell’ingegneria è passata da 2,0 milioni nel 2010 a 3,3 milioni nel 2022 — un aumento del 65% in dodici anni — con una crescita stimata del 4% annuo [1]. Sebbene una maggiore partecipazione alla ricerca sia un fatto positivo, sono emerse preoccupazioni: il progresso scientifico sembra diventare più incrementale, con meno avanzamenti concettuali rilevanti e una crescente specializzazione [2–4]. Questa espansione comporta anche nuovi problemi: * Condizioni di lavoro. Molti ricercatori affrontano carichi di lavoro elevati, precarietà e percorsi di carriera incerti. Contratti a termine, orari prolungati e pressione a produrre rapidamente contribuiscono al burnout e compromettono l’equilibrio vita-lavoro [5–9]. Queste condizioni sono sempre più sistemiche. * Competizione invece di collaborazione. Il progresso scientifico si basa sullo scambio aperto e sulla cooperazione. Tuttavia, i sistemi di valutazione attuali premiano spesso metriche individuali, scoraggiando la collaborazione tra laboratori, istituzioni e discipline. L’enfasi eccessiva sulla produttività individuale può ridurre la condivisione di dati e metodi e aumentare la segretezza [10]. Ambienti ipercompetitivi possono anche aumentare i bias scientifici [11]. * Integrità della ricerca. La pressione alla pubblicazione favorisce pratiche discutibili: risultati negativi sottorappresentati, trasparenza metodologica ridotta, autocitazioni e strategie opportunistiche di autoria [11–15]. L’aumento delle sottomissioni sovraccarica i revisori e riduce la qualità del processo di peer review. * Frammentazione intellettuale. Il volume crescente di pubblicazioni rende difficile mantenere una visione ampia. Il tempo per approfondire e riflettere diminuisce, favorendo la compartimentazione dei saperi. * Equità e inclusione. Le pressioni strutturali penalizzano in modo sproporzionato chi ha responsabilità familiari, condizioni di salute o minori risorse istituzionali. Le donne restano sottorappresentate nei ruoli senior e abbandonano la carriera accademica più frequentemente [16–18]. * Contributi accademici sottovalutati. Attività come insegnamento, revisione, mentoring e divulgazione sono essenziali ma poco riconosciute nei criteri di carriera [19]. Anche pratiche come la condivisione dei dati e la riproducibilità sono raramente valorizzate [20–21]. -------------------------------------------------------------------------------- IL CASO DELL’INTELLIGENZA ARTIFICIALE Il campo dell’intelligenza artificiale (AI) mostra come queste criticità possano amplificarsi. Il modello dominante basato su conferenze con scadenze fisse e alti volumi di invio incentiva cicli rapidi di pubblicazione e risultati incrementali. Il processo di revisione favorisce contributi allineati ai trend dominanti. Inoltre, l’accesso diseguale alle risorse computazionali limita la partecipazione e accentua le disuguaglianze tra istituzioni. Ne deriva un sistema che privilegia risultati a breve termine e penalizza ricerche esplorative o critiche. -------------------------------------------------------------------------------- COME SIAMO ARRIVATI A QUESTO PUNTO? * Concentrazione delle risorse. I finanziamenti competitivi tendono a concentrarsi su pochi beneficiari. I processi di selezione, pur basati sulla peer review, possono favorire reti consolidate e richiedono un enorme investimento di tempo. * Valutazione quantitativa. Le carriere accademiche dipendono sempre più da indicatori bibliometrici (h-index, impact factor), spesso utilizzati in modo rigido e poco contestualizzato [22–27]. * Produzione assistita dall’AI. Gli strumenti automatizzati aumentano la produttività, ma anche il rischio di proliferazione di contributi marginali e problemi di qualità [14]. * Sottofinanziamento cronico. In molti paesi, la scarsità di risorse crea precarietà e limita la possibilità di intraprendere ricerche innovative. -------------------------------------------------------------------------------- IL NOSTRO APPELLO La ricerca scientifica opera all’interno di un sistema complesso di incentivi e vincoli. Le riforme devono coinvolgere le istituzioni, ma anche ogni membro della comunità scientifica può contribuire al cambiamento. ALLE ISTITUZIONI * Ai finanziatori: adottare modelli più inclusivi e diversificati, riducendo la logica “winner-takes-all”. * Alle istituzioni di ricerca: ampliare i criteri di valutazione, riconoscendo insegnamento, mentoring e open science. * Agli editori: promuovere revisioni di qualità, valorizzare risultati negativi e garantire accesso aperto a dati e pubblicazioni. -------------------------------------------------------------------------------- AI RICERCATORI Il cambiamento richiede uno sforzo collettivo. * Promuovere collaborazione, trasparenza e rigore metodologico. * Resistere alla pressione di produrre risultati incrementali solo per aumentare le metriche. * Rispettare l’equilibrio tra lavoro e vita privata, evitando aspettative irrealistiche. Chi occupa posizioni stabili deve guidare questo cambiamento, ma la responsabilità è condivisa a tutti i livelli. -------------------------------------------------------------------------------- Insieme possiamo costruire una cultura scientifica più sana e sostenibile, capace di servire efficacemente la società. Insieme possiamo ridefinire cosa significa essere scienziati.

Roberta Calvano, professoressa ordinaria di diritto costituzionale presso l’Università Unitelma Sapienza, spiega perché votare NO al referendum costituzionale sulla giustizia del prossimo 22 marzo. Domanda 1: Professoressa, perché no al referendum? **Roberta Calvano:** Perché in particolare la disciplina che riguarda il CSM rischia di minare l’indipendenza e l’autonomia della magistratura, e questo è un principio costituzionale fondamentale a cui non si può rinunciare in uno Stato di diritto. Rischia di venir meno la separazione dei poteri. D. 2: Il presidente del Consiglio dice che invece la separazione delle carriere tra magistrati requirenti (pm) e magistrati giudicanti si rende necessaria, anche perché la vicinanza tra pm, GIP e GUP renderebbe ancillare il ruolo dell’avvocato davanti al giudice. È così? **R.C.** Ma se la separazione delle carriere era così importante e così urgente, perché non è stata fatta con legge ordinaria? In questa riforma costituzionale, tra l’altro, noi non la troviamo: tutte le scelte sono state rimandate, quindi c’è solo l’etichetta “separazione delle carriere” e tutto il resto verrà dopo. Allora io mi domando: se il governo, la maggioranza, aveva così a cuore la separazione, perché non l’ha fatta semplicemente, com’era possibile, con una legge ordinaria? L’obiettivo primario era colpire il CSM, indebolire il CSM, separare con un classico *divide et impera* che consentirà così di controllare in particolare le procure, il pubblico ministero, l’esercizio dell’azione penale. D. 3: Secondo lei è a rischio l’obbligatorietà dell’azione penale? **R.C.:** Questo è già nelle cose, nel senso che già esiste una normativa che consentirà alle Camere di individuare dei criteri preferenziali su quali crimini, quali illeciti perseguire maggiormente. Quindi ci sono già delle linee di indirizzo che dovranno essere dettate. Ma quello che è a rischio ancora di più, che è ancor più importante, è la serenità nell’esercizio della funzione giurisdizionale. Il giudice non deve temere di subire misure o provvedimenti a seconda di come esercita la funzione giurisdizionale. Deve avere la serenità nell’esercizio delle sue funzioni, rimanendo – come vuole la Costituzione – soggetto soltanto alla legge e non soggetto a qualcuno sopra di lui o al rischio che la politica faccia ingerenze nella sua carriera o nei provvedimenti disciplinari. È giusto che chi sbaglia naturalmente sia sottoposto a un procedimento disciplinare e subisca eventualmente le sanzioni, ma questo già avviene oggi. —