A Bagno a Ripoli i consiglieri comunali di Fratelli d’Italia vogliono marchiare gli istituti come “comunisti”, “woke” o “antifascisti”: un’operazione da regime per intimidire docenti e famiglie e trasformare la …

Il Ministero dell’Istruzione e del Merito ha comunicato alle organizzazioni sindacali  che lunedì 23 febbraio 2026 sarà pubblicata sul portale INPA l’Ordinanza Ministeriale relativa alle procedure di aggiornamento e rinnovo delle GPS. Le domande di inserimento e aggiornamento delle GPS potranno essere presentate dalle ore 12,00 del 23 febbraio alle ore 23,59 del 16 marzo 2026. Per poter accedere alla compilazione della domanda è necessario possedere le credenziali SPID o quelle CIE, oltre a essere abilitati al servizio “Istanze online”. L’istanza può essere raggiunta dall’indirizzo www.miur.gov.it, seguendo il percorso Argomenti e servizi>Reclutamento e servizio del personale scolastico>Graduatorie provinciali di supplenza.  Requisiti di accesso. Prima fascia Infanzia e Primaria: Diploma magistrale abilitante conseguito entro a.s. 2001/02 oppure laurea in Scienze della formazione primaria. Sostegno prima fascia primaria Aspiranti in possesso di specializzazione. Prima fascia Educazione motoria alla primaria Aspiranti abilitati con concorso DD n. 1330 del 4 agosto 2023. Seconda fascia Infanzia e Primaria. Studenti e studentesse che, nell’anno accademico 2025/2026 sono iscritti/e al terzo anno di Scienze della Formazione primaria o ad annualità successive, avendo conseguito almeno 150 CFU entro il termine di presentazione della domanda. Seconda fascia Educazione motoria alla primaria. LM-67 “Scienze e tecniche delle attività motorie preventive e adattate”, LM-68 “Scienze e tecniche dello sport”,LM-47 “Organizzazione e gestione dei servizi per lo sport e le attività motorie”, oppure titolo di studio ad esse equiparato ai sensi del decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca del 9 luglio 2009 (quali: LS 53 “Organizzazione e gestione dei servizi per lo sport e le attività motorie”; LS 75 “Scienze e tecnica dello sport”; LS 76 “Scienze e tecniche delle attività motorie preventive e adattative”). Prima fascia scuola secondaria primo e secondo grado Abilitazione. Sostegno prima fascia secondaria di primo e secondo grado Aspiranti in possesso di specializzazione. Seconda fascia secondaria primo e secondo grado Titolo di accesso coerente per l’accesso alla classe di concorso. Prima fascia ITP Abilitazione. Seconda fascia ITP Diploma ITP di istituto tecnico o professionale che permette l’accesso alla classe di concorso ai sensi del dm n. 19/2016 e dm n. 259/2017. Prima fascia personale educativo Abilitazione. Sostegno prima fascia personale educativo Aspiranti in possesso di specializzazione. Seconda fascia Personale educativo Precedente inserimento nella medesima fascia per il personale educativo nelle istituzioni educative, ai sensi dell’art. 2, comma 1, lett. h) del decreto del Ministro della pubblica istruzione 21.6.2007, n. 53; abilitazione per la scuola primaria; diploma di laurea in pedagogia, diploma di laurea in scienze dell’educazione, laurea specialistica in scienze dell’educazione degli adulti e della formazione continua LS 65, laurea specialistica in scienze pedagogiche LS 87, laurea magistrale in scienze dell’educazione degli adulti e della formazione continua LM 57, laurea magistrale in scienze pedagogiche LM-85; laurea in scienze dell’educazione L-19.

Guardare nella cartella dello spam o delle promozioni della propria e-mail è sempre un’operazione produttiva e, per fare un gioco di parole, predittiva: nella prima si possono scoprire siti internet bloccati, newsletters che si sono indicate come “spazzatura”, ma è la cartella “promozioni”, specie se si insegna, quella davvero indicativa per capire come si muove la scuola italiana e quale direzione stia prendendo.   -------------------------------------------------------------------------------- Guardare nella cartella dello spam o delle promozioni della propria e-mail è sempre un’operazione produttiva e, per fare un gioco di parole, predittiva: nella prima si possono scoprire siti internet bloccati, newsletters che si sono indicate come “spazzatura”, ma è la cartella “promozioni”, specie se si insegna, quella davvero indicativa per capire come si muove la scuola italiana e quale direzione stia prendendo. Gennaio è un mese interlocutorio, prima dell’inizio della “guerra delle adozioni”, ma le case editrici stanno “preparando il terreno” con webinar appositi per fidelizzare i docenti. Negli anni passati ne ho frequentati di memorabili, come quello di Corrado Bologna sul tema del doppio nella letteratura del Novecento, di Riccardo Bruscagli sul Principe di Machiavelli; molti docenti di lettere, poi, si sono formati sulla didattica della scrittura attraverso le iniziative di professionisti esemplari come Paola Rocchi e Angelo Roncoroni. Ora, invece, dopo l’esplosione dell’AI (o IA), sembra che nessuna attività didattica possa essere svolta a scuola senza l’apporto e l’intermediazione delle intelligenze artificiali. E quindi siamo inondati di webinar su come stimolare la creatività digitale con l’AI, sull’applicazione dell’AI alle lingue classiche o alle discipline STEM, in classi, badate bene, in cui dopo la Circolare Ministeriale n. 3392 del 16 giugno 2025, è vietato l’uso degli smartphone e, se si consente il BYOD, discrimina tra studenti che hanno accesso alla rete wifi d’Istituto e altri che vivono le ore offline: il classico pasticcio all’italiana, insomma. Anche le proposte di formazione dei vari Uffici Scolastici Provinciali sono tutte improntate all’utilizzo dell’AI, con un ventaglio di corsi di formazione per docenti su piattaforma FUTURA sempre legati alle varie intelligenze artificiali. Si tratta, mi è stato spiegato dagli addetti ai lavori, di corsi legati a vincoli del PNRR: nel concreto, si possono pagare, per esempio, dei formatori per condurre un corso di 20 ore sull’AI integrata in Canva o in Drive, ma attivare un corso su “Insegnare il secondo Novecento”, di cui ci sarebbe un gran bisogno, risulta impossibile da organizzare coi fondi europei. La bolla social Anche la bolla social contribuisce a creare questo interesse, quasi morboso, verso l’AI, con storie postate sulle varie piattaforme che magnificano le magnifiche sorti e progressive di applicazioni come la recentissima Google Notebook LM, in grado di creare infografiche e riassunti “dandole in pasto” testi scelti dai docenti in formato .pdf, .doc o scansioni. Sul blog Geniusuite (l’articolo è reperibile qui), si scrive infatti che «a differenza di chatbot generici come Gemini o ChatGPT, Notebook LM si basa esclusivamente sulle fonti caricate dall’utente, garantendo risposte affidabili e contestualizzate. Questo lo rende uno strumento ideale per docenti e studenti che vogliono approfondire argomenti specifici, generare riassunti e creare materiali personalizzati per la scuola». Sempre il blog sopracitato ci informa che con Notebook LM si possono analizzare contenuti multimediali come video di YouTube e siti web, porre domande e ottenere risposte basate esclusivamente sulle fonti caricate, estrarre e organizzare informazioni chiave con note e riepiloghi automatici, creare mappe concettuali e timeline per una visione d’insieme degli argomenti trattati. Insomma, a differenza di altre AI, che lavorano su grandi database generali e possono anche “pescare” informazioni non precise, basate su dati statistici, con questa AI gli studenti, caricando loro appunti e materiali di varia tipologia, possono generare strumenti per lo studio come infografiche, mappe, file audio e altro ancora. Allontanarsi dal testo L’obiettivo quindi di tutte queste AI sembrerebbe lo stesso: evitare il contatto diretto con un testo complesso e porgere agli studenti materiale già vivisezionato, riassunto, mappato, trasformato in infografica, linea del tempo oppure in un file audio MP3. Non siamo luddisti: questa operazione è sicuramente proficua per gli studenti con BES e DSA, soprattutto per coloro il cui apprendimento passa attraverso il canale iconico oppure uditivo. Ottenere in pochi minuti un’infografica o una mappa concettuale che riassuma i concetti-chiave di un intero capitolo è un grande vantaggio per una scuola più inclusiva. Gli stessi docenti possono, per esempio, semplificare un testo adattandolo, per esempio, a NAI con competenze di italiano A2. Mi sorgono però due dubbi: il primo rimanda ai corsi sulla dislessia che ho frequentato in passato, in cui si diceva esplicitamente che le mappe e gli schemi andrebbero prodotti dagli studenti stessi, in base al loro stile di apprendimento; il secondo è relativo al bypassare qualsiasi contatto con le fonti dirette e studiare direttamente su compendi o mappe create dalle AI. In memoria di Serianni Il Prof. Serianni aveva fatto del riassunto uno dei suoi cavalli di battaglia, tanto che esso rimane, saldamente, nelle richieste tanto della Tipologia A, quanto della Tipologia B dell’Esame di Maturità; già in tempi sospetti, però, aveva posto l’attenzione sui riassunti generati automaticamente da software, sottolineando la necessità di continuare in questo esercizio. In un’intervista su «Repubblica», del 2017, il compianto linguista sosteneva la necessità di stendere più riassunti in classe, «Per “allenare i ragazzi a strutturare un testo”. E dare loro più parole a disposizione per “aumentare il loro lessico” ora compresso in un tweet e nel linguaggio abbreviato dei social e degli smartphone» (I. Venturi, La svolta di Mister italiano: “Dalle medie alla maturità meno temi e più riassunti”, «La Repubblica», 18.09.2017). In tutta onestà, proporre nel 2026 riassunti come pratica domestica o come esercitazione mi sembra un’operazione un po’ stucchevole e obsoleta: l’AI riesce a creare riassunti spesso migliori di quelli degli umani, gli studenti ne fanno largo uso e quindi, mi sembra tempo perso per noi e per loro. Tuttavia è innegabile che avere già tutto riassunto, sintetizzato, mappato, schematizzato, oltre ad allontanare sempre più dal testo originale, sia esso letterario o funzionale, depotenzi le competenze di comprensione di concetti complessi e, a mio avviso, darà un’ulteriore spinta alla semplificazione lessicale a cui si sta assistendo, tanto che si parla di Generazione 20 parole. Alzi la mano chi non ha notato, in questi ultimi anni, un impoverimento lessicale degli studenti, a cui corrisponde un impoverimento del loro pensiero? Termini che dieci anni fa erano perfettamente intellegibili, ora non lo sono più: tanto per fare qualche esempio, si pensi a “ostico”, “pedante”, “fazioso”, “celere” parole ormai, per continuare con termini incomprensibili agli adolescenti, “desuete”. Dispersione implicita? Abdicare quindi a riassumere, creare infografiche in autonomia, stendere testi per tappe significa, implicitamente, porre una pietra tombale sulla promozione di competenze da parte degli studenti (e dei futuri docenti). Il problema infatti non si pone nel caso di professionisti che hanno trascorso gli anni universitari a riassumere Copisti e filologi di Wilson e Reynolds o a creare presentazioni per le spiegazioni in classe, ma per chi potrà svolgere queste operazioni attraverso, per esempio, Notebook LM o altre AI. È come se il fine della scuola superiore fosse percorrere una maratona, ma per 5 anni ci si allenasse solo sugli 800 metri: via via diventerà impossibile soddisfare delle richieste che sono rimaste all’epoca pre AI. Se penso agli studenti in uscita dai futuri percorsi di scuola superiore, mi vengo i brividi nel pensarli alle prese, per esempio, con la prosa di Gianfranco Contini o di un saggio di filosofia del linguaggio: mancano degli strumenti concettuali, ma, prendendo un’espressione cara alla neuroscienziata cognitivista Maryanne Wolf, soprattutto la pazienza cognitiva, per soffermarsi su un testo, analizzarne l’argomentazione e cercare di far sedimentare i concetti nella propria mente. Creare consapevolezza sull’AI Nel corrente anno scolastico, nel Liceo Economico Sociale in cui insegno italiano, abbiamo cercato di sensibilizzare gli studenti sui rischi di affidarsi ciecamente all’AI. Diciamolo senza mezzi termini: anche se si magnifica l’implementazione dello spirito critico grazie all’AI, questa viene usata per lo più come assistente personale e ripetitore a basso costo (per non parlare nello sconfinamento a psicologo gratuito). Quando, durante un compito domestico, si manifestano delle difficoltà, ecco che si apre CHAT GPT o Gemini e si inizia una conversazione. In un bell’articolo analizzato in classe, uscito su Wired (recuperalo qui), si parla appunto di un’epistemia che si è sostituita all’episteme dell’antica Grecia. Secondo l’autore, Luca Zorloni, infatti, epistemia «identifica questa nuova stagione della nostra società dominata dalla costruzione di una impressione di conoscenza che sta in piedi perché non si sa, perché non si sa delegare all’AI e perché non si sa controllare e verificare il risultato. Ci si bea, in compenso, di una risposta cucita talmente bene da illuderci di non poter essere che vera». Zorloni continua sostenendo che «L’AI ci renderà più stupidi se vorremo cullarci nella stupidità indotta. Se ci accontenteremo della prima risposta del chatbot, senza considerare i meccanismi probabilistici che governano il funzionamento dei grandi modelli linguistici». Quale didattica? Mi capita spesso di confrontarmi, nelle pause caffè, con diversi colleghi e, al mio catastrofismo, molti ribattono con pacatezza: «Matteo, è inutile che chiedi le costanti letterarie di Svevo, le trovano tutte su CHATGPT, devi spingere su altre richieste, come per esempio una particolare interpretazione del finale della Coscienza di Zeno, un’attualizzazione del contenuto del libro». Altri, invece, vanno sostenendo di non chiedere più contenuti, ma solo interpretazioni e approfondimenti. Non so, questa ultima deriva mi pare un po’ pericolosa, specie perché, in primo luogo, le competenze (di interpretazione, analisi, problematizzazione) non si possono generare senza un sostrato di conoscenze e abilità. Mi sembra poi che se una metodologia simile avvantaggia una categoria di studenti (quelli con spirito critico e capacità di interiorizzazione dei contenuti), vada a detrimento di una larga fetta di studenti che raggiungono livelli sufficienti o buoni e tendono a riprodurre i contenuti del docente, più che a farli propri. Perdonatemi il paragone culinario, ma è come se durante una sfida di Masterchef, venga richiesto a cuochi amatoriali più o meno bravi, di cucinare un’anatra all’arancia con riduzione di frutti rossi…il rischio è che metà della classe presenti qualcosa di immangiabile. AI e impatto ecologico: paradossi ridicoli intorno all’Educazione Civica Luca Maria Mercurio, nell’articolo Quanto inquina l’AI e perché? L’impatto ambientale sul consumo di acqua, energia e CO2, ci informa (se ancora non lo sapessimo) che «una mail di 100 parole scritta da ChatGPT-4 può “consumare” più di mezzo litro d’acqua; se un americano su 10 attualmente impiegati mandasse una mail con ChatGPT-4 alla settimana, i server utilizzerebbero 435 milioni di litri d’acqua all’anno, il fabbisogno idrico di un giorno e mezzo dell’area di Rhode Island (circa 1 milione di abitanti)». Ci vantiamo della nostra coscienza ecologica, di essere una generazione attenta all’impatto ambientale di ogni nostra azione, progettiamo (al I e II grado) moduli di Educazione Civica sugli Obiettivi di Agenda 2030, intorno magari al Goal 12 “Consumo e produzione responsabili”, ma poi prevediamo attività in cui gli studenti smanettano per ore sulle AI scrivendo prompt su prompt per creare immagini e infografiche, con un consumo di acqua abnorme. Mi sembra francamente un paradosso imbarazzante per dei professionisti dell’educazione. Stabilire priorità, per la democrazia Come sostengo sempre, se il digitale è buono e può migliorare l’apprendimento, va sicuramente integrato, ma spesso mi sembra solo una moda, e soprattutto uno strumento per rendere le lezioni accattivanti quando, sotto sotto, di profondo non c’è nulla. Ma una bella infografica generata con Notebook LM ora non si nega a nessuno: peccato che siano quasi tutte uguali e di una banalità sconcertante. Il rischio, per riprendere il titolo, è che in futuro, invece di insegnare ad argomentare, a scrivere e a risolvere problemi, ci ridurremo a insegnare come scrivere adeguatamente un prompt per le AI del futuro. In ciò sta una sconfitta della scuola come palestra di libertà, di critica, ma soprattutto come ambiente in cui gli studenti si dotano degli strumenti necessari a comprendere il mondo. Venendo alle materie umanistiche, su cui posso esprimere un giudizio motivato, sono preoccupanti le già riscontrate lacune lessicali, ma anche l’incapacità degli studenti nello strutturare un discorso che non si riduca a membri giustapposti. I recenti dati Invalsi del 2025 dimostrano poi un calo del 7,5% rispetto ai livelli pre-pandemia nella comprensione del testo e nella riflessione grammaticale e lessicale: mi sembrano queste le vere emergenze da affrontare in classe, non la rincorsa all’ultima applicazione in grado di allontanare gli studenti dalla lingua e dai testi complessi, che, andando avanti così, non riusciranno più a comprendere. Con un colpo enorme inflitto alla democrazia. Questo articolo è ripreso dal blog personale dell’autore (https://profmatteozenoni.com/), uno spazio di riflessione aperto su letteratura, scuola e didattica.

Il 30 gennaio è uscito per nottetempo Contro la scuola neoliberale, a cura di Mimmo Cangiano, con contributi di Daniele Lo Vetere, Marco Maurizi, Marina Polacco, Rossella Latempa, Attilio Scuderi, Emanuela Bandini, Emanuele Zinato, Roberto Contu. Pubblichiamo un estratto del sesto capitolo: Piuttosto che niente è meglio piuttosto? Riflessioni intorno al PNRR Scuola di Emanuela Bandini. --------------------------------------------------------------------------------  UN PIANO NAZIONALE DI RIPRESA O DI RIFORMA? Quando sulla scuola italiana si è abbattuta la pioggia di miliardi del pnrr, la maggior parte di chi a scuola ci lavora (docenti, dirigenti, personale amministrativo e collaboratori scolastici) ha sperato che tutti quei soldi sarebbero stati utilizzati, finalmente, per mettere mano, in modo diffuso e definitivo, all’edilizia scolastica sistemando aule, ristrutturando servizi igienici, migliorando l’accessibilità per le persone disabili, mettendo finalmente a norma gli oltre ventimila edifici che mancano del certificato di agibilità o di quello di prevenzione incendi – per non parlare delle otto scuole (e mezza) su dieci non progettate secondo le norme antisismiche [1]. Invece, i finanziamenti europei della Missione 4 del Piano nazionale di ripresa e resilienza sono diventati l’occasione per un tentativo di riforma generale della scuola, che investe anche, fra gli altri, gli ambiti della formazione iniziale e del reclutamento dei docenti (questi, come al solito, a costo quasi zero), quello dei percorsi d’istruzione (con il potenziamento degli istituti tecnici superiori e la riforma dell’istruzione tecnica e professionale) e quello del monitoraggio del sistema attraverso l’estensione dei test PISA e INVALSI. Non si affronteranno, qui, le questioni generali legate all’insieme di tutte queste iniziative, che sollevano anche una serie di interrogativi di tipo più strettamente politico (per esempio, sugli effetti generali dell’adozione del sistema di governance europea anche nella scuola) e di visione complessiva del sistema d’istruzione (il dibattito sul concetto di competenza; il peso enorme ormai assegnato alla digitalizzazione e alle STEM, le discipline scientifico-tecnologiche; il rapporto tra scuola e mondo del lavoro [2], quanto le criticità e le incongruenze della realizzazione concreta del PNRR con cui le scuole e i docenti si sono dovuti confrontare da un paio d’anni a questa parte. La struttura generale della Missione 4 del PNRR Innanzitutto, il cosiddetto PNRR Scuola, che ammonta a 17,59 miliardi di euro, è diviso in tre blocchi: il primo relativo alle Riforme generali, che, come si diceva, sono quasi a costo zero (il che significa, come gli insegnanti ben sanno dalla “Riforma” Gelmini [3] in poi, un aggravio della funzione docente o un taglio delle cattedre, e comunque che a pagare le riforme generali saranno, in qualche modo, insegnanti e studenti), a parte una trentina di milioni di euro per la creazione di Scuole di Alta formazione per docenti; il secondo dedicato alle Infrastrutture (12,66 miliardi di euro) e il terzo alle Competenze (4,9 miliardi di euro) [4]. Degli oltre 12 miliardi di euro messi a bilancio sotto la voce Infrastrutture, solo 4 (scarsi) sono stati riservati in modo specifico alla messa in sicurezza e riqualificazione delle scuole (oltre a 800 milioni per la costruzione di nuovi edifici e 300 milioni per le strutture sportive): se li dividiamo per i più di quarantamila istituti italiani, significano un po’ meno di 40.000 euro per ciascuno. Spiccioli, come sa chiunque abbia ristrutturato anche solo il bagno di casa. In realtà, come si vedrà, la somma non è stata ripartita in modo uguale fra le scuole ma, con il sistema dei bandi, alcune hanno ricevuto parecchie decine di migliaia di euro, altre quasi nulla – nonostante gli interventi edili e infrastrutturali (si tratti di impianti di riscaldamento vecchi, scale antincendio assenti o soffitti ammalorati…) siano una delle necessità più diffuse e urgenti per quasi tutti gli istituti scolastici della penisola, dal momento che quasi il 90% degli edifici è stato costruito prima del 2000. Invece, una parte non indifferente di questo capitolo di spesa relativo alle infrastrutture, di oltre 2 miliardi di euro, è stata riservata ad accompagnare la scuola italiana verso la definitiva informatizzazione non solo delle procedure burocratiche, ma soprattutto della didattica: si tratta di denaro destinato alla realizzazione di aule, laboratori e segreterie con dotazioni informatiche d’avanguardia. I restanti 5 miliardi scarsi dei 17 totali rientrano sotto la voce Competenze e, anche di questi, quasi 2 sono dedicati, in modi e percentuali diverse, alla “digitalizzazione” di docenti, studenti e personale scolastico attraverso appositi corsi di formazione che hanno al centro le STEM e la didattica digitale. Si comincino a notare due elementi: il primo è il fortissimo accento sull’innovazione digitale, a cui è riservato, tra interventi strutturali e di formazione, quasi un terzo dell’intero pacchetto di fondi (secondo il recente paradigma per cui “innovazione”, “digitalizzazione” e “miglioramento” sono ormai praticamente sinonimi), senza alcuna attenzione non solo alle voci critiche sull’uso del digitale nella didattica, ma neppure al problema della rapidissima obsolescenza delle tecnologie: chi oggi acquisterebbe un modello di laptop o di smartphone o di stampante 3d vecchio anche solo di cinque anni? Che fine faranno, tra cinque anni, gli “ambienti smart” con schermi o pareti touch e i visori per la realtà virtuale di cui stiamo riempiendo le scuole? Non sarebbe stato meglio investire quei fondi in realizzazioni a più lunga scadenza come la messa a norma degli impianti elettrici, l’isolamento termico delle aule (forse, così, si potrebbe davvero discutere di tenere le scuole aperte d’estate), le bonifiche da amianto (sono oltre duemila gli edifici scolastici in cui è ancora presente), la creazione e l’ampliamento delle biblioteche scolastiche (che non esistono ancora nel 22% degli istituti, e quando esistono sono piccole, poco fornite e aperte solo qualche ora a settimana)? Il secondo elemento è che (a esclusione dei fondi dedicati alla realizzazione di asili nido e scuole dell’infanzia e al potenziamento dei servizi mensa nel i ciclo) sembra mancare una progettazione preliminare e complessiva che stabilisca le priorità di investimento e le aree territoriali su cui operare: vanno bene i laboratori STEM e di lingue, vanno bene i corsi sull’uso didattico dell’AI, ma in quale ordine? Che cosa è necessario o accessorio, al di là delle roboanti dichiarazioni d’intenti sul “rafforzare le condizioni per lo sviluppo di una economia ad alta intensità di conoscenza, di competitività e di resilienza, partendo dal riconoscimento delle criticità del nostro sistema di istruzione, formazione e ricerca”? Da dove cominciare, insomma, e secondo quali tappe procedere? Invece, come si è accennato, i fondi non vengono distribuiti dai Ministeri competenti secondo una progettualità chiara, condivisa e trasparente, magari indirizzata da studi preventivi e corredata di una road map che individui un risultato finale auspicato, ma sono i singoli istituti scolastici a dover partecipare ai bandi per ottenerli (con una modalità operativa molto simile a quella del PON, il Programma operativo nazionale, finanziato anch’esso, tra il 2014 e il 2020, con fondi europei), e ogni bando è indipendente dagli altri. Infatti, non solo è vincolata la ripartizione generale dei fondi nei tre macro-capitoli di spesa di cui si è già parlato, ma ciascuno di essi è ulteriormente suddiviso in comparti, ognuno dei quali è reso operativo da decreti ministeriali attuativi che i docenti hanno imparato a riconoscere dalla sigla: DM 64 STEM e multilinguismo, DM 65 Nuove competenze e nuovi linguaggi, DM 66 Didattica digitale integrata e formazione alla transizione digitale per il personale scolastico, DM19 Riduzione dei divari e contrasto alla dispersione ecc… Questo sistema non tiene conto delle reali ed effettive necessità delle scuole (che non sono state consultate prima di mettere in piedi la macchina dei finanziamenti, né, soprattutto, prima di deciderne la ripartizione), che quindi non possono richiederli e utilizzarli per una concreta e determinata esigenza espressa dal collegio docenti o dalla comunità studentesca – come rifare i bagni del terzo piano o l’impianto di riscaldamento, oppure organizzare un corso di teatro o di lingua cinese. Inoltre, poiché non è assolutamente permesso spendere i fondi ricevuti in modo autonomo e flessibile (alla faccia della legge sull’autonomia), adattandoli alle specifiche caratteristiche e necessità dell’istituto, si possono generare paradossi come quello di scuole che devono usarli per allestire laboratori avveniristici in strutture che restano ai limiti della fatiscenza, o per erogare corsi stem senza avere a disposizione tutta la strumentazione tecnologica necessaria. Sarebbe importante, invece, di fronte a finanziamenti così cospicui come tutti quelli che arrivano e arriveranno in futuro dall’Unione Europea, dare alle scuole la possibilità di spenderli in modo più elastico, magari anche consorziandosi in reti su base territoriale, così da poter progettare soluzioni che rispondano sia alle urgenze che a bisogni di lunga durata: per esempio, in aree a forte presenza di studenti con background migratorio, un laboratorio di italiano l2 con meno ore settimanali ma spalmato su un triennio o un quinquennio potrebbe essere più efficace, e i suoi risultati più durevoli, di una full immersion di poche settimane seguita dal vuoto spinto. Ma, si sa, le regole della governance aziendalistica applicata alla scuola italiana del xxi secolo lasciano pochi spazi di manovra, anche al buonsenso. -------------------------------------------------------------------------------- [1] Dati del xxii Rapporto sulla sicurezza delle scuole di Cittadinanzattiva. [2] Per una panoramica generale sulle questioni legate alla scuola capitalista, cfr. Rossella Latempa, Davide Borrelli, “Leggere ‘La nuova scuola capitalista’ oggi”, 10/03/2025, https://www.leparoleelecose.it/ leggere-la-nuova-scuola-capitalista-oggi/ [3] Tra virgolette poiché non si è trattato di un progetto di riforma vero e proprio, con una serie di norme a sé stanti, ma di una serie di provvedimenti conseguenti alla legge finanziaria 133/2008. [4] Tutti i dati numerici presenti in questo articolo sono desunti dalla brochure https://pnrr.istruzione.it/wp-content/uploads/2023/12/PNRR_ Istruzione_presentazione.pdf, a cui si rimanda anche per i dettagli.

La legge sulle competenze non cognitive e l’avvio della relativa sperimentazione triennale aprono una nuova fase per la scuola italiana. Il decreto attuativo introduce criteri di selezione delle scuole che vedono ancora una volta il ruolo centrale dei dati INVALSI, in particolare per l’individuazione dei contesti educativi più disagiati. Il nesso soft skills-fragilità INVALSI, che il decreto istituisce, introduce una visione problematica del rapporto tra “fragilità”, apprendimento e intervento educativo. Oltre all’ulteriore peso attribuito ai dati opachi e non controllabili dei test, solleva questioni rilevanti sull’uso di quei dati, sulla normalizzazione del “profilo di fragilità” e sulle traiettorie che tali classificazioni possono generare. A quale futuro ci stiamo rassegnando per le scuole dei territori “fragili”? Soft skills e metal detector? -------------------------------------------------------------------------------- Dopo un iter piuttosto lungo e privo di conflitti politici, introdurre le competenze non cognitive a scuola, le cosiddette soft skills, è diventato legge  (Legge n. 22 del 19 Febbraio 2025). E il 15 gennaio scorso è stato pubblicato il decreto che disciplinerà l’avvio della “sperimentazione triennale” che inserirà le competenze socio-emotive nelle attività educative e didattiche delle nostre scuole. Il fine è ovviamente nobilissimo: “favorire lo sviluppo armonico e integrale della persona, delle sue potenzialità e talenti” e  “prevenire povertà educativa e dispersione scolastica”. Le scuole sono chiamate a presentare “proposte progettuali” sulle competenze non cognitive che intendono sviluppare, con quali attività e obiettivi, quali partenariati intendono attivare, come si intende valutare queste competenze e rendicontare i risultati. Le proposte verranno selezionate, sulla base di criteri definiti nel decreto, per poi essere valutate da una “Commissione tecnica” (composta da chi?). Come tutte le sperimentazioni nell’ambito dell’autonomia scolastica [1], la conclusione sarà affidata a un “Comitato tecnico scientifico” dopo “opportuno monitoraggio”, cui seguiranno le canoniche “Linee Guida” che rappresenteranno la cornice  per l’insegnamento di queste nuove competenze. In quanto al monitoraggio, il Presidente del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, in un recente confronto pubblico proprio sul tema delle soft skills, affermava che oggi al Ministero dell’istruzione “si contano oltre 900 sperimentazioni in atto, senza alcuna rendicontazione”[2]. Forse, anche solo ragionando statisticamente, possiamo ritenere plausibile che tutto procederà per inerzia.   TRA I CRITERI DI SELEZIONE: LA FRAGILITÀ INVALSI Nonostante lo strumento della “sperimentazione” sia quindi così inflazionato e privo di significato  (non esistono sperimentazioni non sottoposte a scrutinio e verifica nella comunità di riferimento), c’è un aspetto interessante che vale la pena sottolineare in questo caso. E riguarda i criteri di selezione delle proposte delle scuole candidate. L’articolo 7 del decreto, sulla “Selezione delle proposte progettuali”, specifica che la Commissione giudicatrice valuterà in base ai seguenti parametri:   Oltre agli ovvi criteri di coerenza, adeguatezza e esperienza pregressa, è sull’ultimo criterio che dobbiamo focalizzarci: quello meno discrezionale e più “oggettivo”. Il Ministero considera  requisito per partecipare alla sperimentazione sulle soft skills, > “operare in un contesto socio-demografico complesso, caratterizzato da > evidenti tassi di dispersione implicita ed esplicita, profili di studenti a > rischio di insuccesso formativo e fragilità nei livelli di apprendimento“ Cosa significa? Stiamo dicendo che un criterio per sperimentare l’insegnamento delle soft skills è quello di essere una “scuola fragile”, una scuola che, per contesto e collocazione geografica e socio-demografica, per tipologia o vocazione, accoglie profili di “studenti  a rischio”, di studenti “fragili”. Sottolineiamo il termine “profili” non a caso. E il decreto chiarisce dopo cosa intende. La Commissione giudicatrice, leggiamo, non considererà la documentazione fornita dalla scuola in merito a questo punto: > “La commissione attribuirà il punteggio in base alle informazioni fornite > dall’INVALSI, senza necessità di alcuna documentazione in merito“ Il decreto ci dice quindi che al Ministero non interessano i papielli che docenti e dirigenti sono soliti scrivere dopo lunghe riunioni collegiali su questo o quell’alunno, su questo o quell’aspetto, legati alla cosiddetta “fragilità”. Anni e anni di esperienza (e di retorica) sull’autovalutazione (i RAV!) e sulla meta-riflessione, a quanto pare non serviranno a nulla. Alla commissione le informazioni le darà direttamente l’INVALSI. Ecco perché si parla di ”profili”. I dati INVALSI sui profili di rischio presunti degli studenti parleranno quindi al posto delle scuole in maniera automatizzata.   LE SOFT SKILLS, I “FRAGILI” E I METAL DETECTOR Dunque tra i criteri di selezione delle proposte c’è quello di essere una scuola con “studenti a rischio” secondo l’INVALSI, con “dispersione implicita” elevata, sempre misurata dall’INVALSI. E’ un passaggio assai significativo. E si farebbe bene a non sottovalutarlo.  Almeno per tre ragioni. La prima, scontata: i giudizi degli insegnanti scompaiono dinanzi agli esiti dei test Al di là del solito racconto sull’uso dei dati INVALSI che “affiancherebbero” senza mai sostituire le valutazioni degli insegnanti, il decreto mette ben in luce cosa succede ad “affiancare” anno dopo anno le valutazioni umane e provvisorie di chi insegna con quelle standardizzate e opache dei test. Succede che gli esiti dei test divorano i giudizi dei docenti. E che a furia di normalizzare e validare nei testi, nei dibattiti e nelle prassi le valutazioni individuali standardizzate, sembrerà assolutamente normale valutare il percorso degli studenti con i test, sempre più test; mentre i docenti saranno impegnati a formarsi e progettare griglie e moduli con cui rendicontare le osservazioni di tutte le competenze imposte dalle riforme, sempre di più, comprese le soft skills. La seconda, più delicata: il nesso soft skills-fragilità come nuova forma di segregazione Istituire, come fa il decreto, il nesso soft skills-fragilità, disagio sociale e culturale significa istituire un indirizzo di pensiero: e cioè quello tra scuole difficili, educazione di tipo socio-comportamentale e disciplinamento caratteriale. Il Ministro Valditara nel suo recente intervento sui metal detector a scuola a seguito dei fatti di La Spezia ha detto: > “Dobbiamo intervenire sul fenomeno, perché nessuna società democratica può > tollerare che un giovane vada in giro armato. Dopodiché, dobbiamo motivare le > giovani generazioni: uno studente che trova una scuola capace di valorizzare i > suoi talenti, di appassionarlo, sarà meno incline a forme di devianza. [..] Io > vorrei che il decreto sicurezza includesse anche il coinvolgimento dei > genitori nel percorso formativo. In special modo nei contesti più fragili” Un’interpretazione possibile, che proponiamo ai lettori e che si sposa bene con l’idea di “buonsenso” del Ministro, consisterebbe nell’accettare sostanzialmente di arrendersi allo stato delle cose, cercando “soluzioni” tecniche ma efficaci (questo il buonsenso). Cioè, accettare come dati immutabili i fenomeni di segregazione territoriale e residenziale, etnica e culturale, la separazione spaziale e materiale tra studenti “fragili” e “adeguati”: tutti fenomeni ben noti, che anno dopo anno si rafforzano. (Per farli scomparire basterà chiamarli “libera scelta delle famiglie in funzione dell’offerta formativa”) Sarà quindi sempre buonsenso, nelle zone ad alta concentrazione di “fragilità” – chiamiamole pure “scuole ghetto” – considerare l’insegnamento come un’attività di contenimento sociale, progetti sull’empatia, resilienza, lo sviluppo dei tratti del “carattere” più funzionali all’integrazione.  Laddove i dati e le “evidenze” (o la cronaca, infine) ci dicono che c’è, o potrebbero esserci  fattori di rischio, anziché intervenire a monte sulle cause che promuovono quegli effetti, offriamo soft skills e metal detector. La scuola della “personalizzazione”, ritagliata su ciascuno così com’è, è anche quella della segregazione e della sicurezza. La direttiva Valditara-Piantedosi appena pubblicata parla chiaro: la scuola è il luogo dove si insegna “la cultura del rispetto”. Qualsiasi prevenzione deve trovare sostegno “nella certezza delle regole e nella capacità delle istituzioni di intervenire con prontezza”. La Competenza-Rispetto si svilupperà, per esempio, accettando di buon grado controlli a campione con rilevatori mobili, che “saranno svolti esclusivamente da operatori di pubblica sicurezza”. Bisognerà prima accettarli e poi imparare a convincersi che rispetto=sicurezza: “a Ponticelli”, dice il Ministro, “sperimentazioni [sui controlli] sono giudicate positivamente proprio dagli studenti”. La terza: i dati sono ciò che fanno. E’ da tempo che scriviamo che i dati INVALSI hanno assunto il valore di una misura attuariale, ovvero di “indice di rischio” individuale per tutti gli studenti. E questo non a causa del fato né del Ministro di turno. Si tratta di una lunga egemonia culturale, di cui bisognerà che qualcuno si assuma politicamente le responsabilità, prima o poi. Ecco perché nel dibattito pubblico sulla scuola questo tema non interessa: si resta focalizzati sull’inadeguatezza degli insegnanti. Nel frattempo, come è facile immaginare, è cresciuto il peso delle valutazioni standardizzate come indicatori di policy, è cresciuto il valore delle certificazioni individuali INVALSI, che entrano nel curriculum personale, in barba al più basilare dei diritti degli studenti: poter conoscere come e perché si è valutati in quel modo; cresce l’infrastruttura tecnica e di analisi dei dati raccolti, si normalizzano nuovi costrutti (fragilità, dispersione implicita, previsione dell’abbandono) e si prefigurano nuove misurazioni sulle soft skills. Ma a che scopo raccogliere dati  su tutta la popolazione studentesca dai 7 ai 18 anni? Perché misurare ogni anno per 2 milioni e mezzo di ragazzi: abilità cognitive espresse in termini di fragilità/adeguatezza/eccellenza,  lingua parlata  in casa,  provenienza (paesi UE o extra UE), l’essere maschio/femmina,  l’occupazione/disoccupazione e titolo di studio dei genitori, condizioni materiali familiari,  ansia,  aspettative future, tempi di risposta su piattaforma durante lo svolgimento dei test…? Costruire archivi digitali sempre più estesi e capillari da cui estrarre informazioni, incrociarle e manipolarle con l’Intelligenza Artificiale per poi costruire profili individuali dell’intera popolazione sembra davvero una buona idea? Non assomiglia piuttosto a uno scenario distopico? Nemmeno l’attualità lugubre in cui siamo immersi serve a capire che è tempo di cambiare rotta? O ci crediamo immuni da ciò che vediamo accadere? ____________ [1] Ex articolo 11 del DPR 275 1999 https://www.notiziedellascuola.it/legislazione-e-dottrina/indice-cronologico/1999/marzo/DPR_19990308_275/tit1-cap3-art11 . [2] Intervento al Festival dell’innovazione del 5 Settembre 2025, 1h19’ circa: https://www.valdotv.com/2025/09/08/festival-dellinnovazione-scolastica-le-competenze-non-cognitive-al-centro-del-dibattito/

Questo articolo esce contemporaneamente su La letteratura e noi, Le parole e le cose e ROARS per scelta condivisa delle redazioni. La pubblicazione incrociata vuole sottolineare il carattere nazionale delle questioni affrontate e favorire la circolazione del testo tra comunità di lettori e di ricerca diverse ma contigue. La decisione risponde anche alla necessità di evidenziare l’urgenza politica del commissariamento di quattro regioni italiane, non come fatto locale, ma come dispositivo di governo che attraversa oggi più ambiti del discorso pubblico.   -------------------------------------------------------------------------------- «Che cos’è?» chiese Harry con voce incrinata. «Questo? Si chiama Pensatoio» rispose Silente. «A volte, e sono certo che conosci questa sensazione, ho l’impressione di avere semplicemente troppi pensieri e troppi ricordi stipati nella mente». «Ehm…» rispose Harry, che in tutta sincerità non poteva dire di aver mai provato niente del genere. «Quando mi capita» proseguì Silente «uso il Pensatoio. Basta travasare i pensieri in eccesso dalla propria mente, versarli nel bacile e esaminarli a piacere. Diventa più facile riconoscere trame e collegamenti, sai, quando assumono questa forma». (J. K. Rowling, Harry Potter e il calice di fuoco) -------------------------------------------------------------------------------- 1. Presente: 12 gennaio e dintorni Il 12 gennaio scorso, il comunicato stampa numero 155 ha informato la cittadinanza che “il Consiglio dei Ministri, su proposta del Presidente Giorgia Meloni e del Ministro dell’istruzione e del merito Giuseppe Valditara, ai sensi dell’articolo 12 del decreto-legge 31 maggio 2021, n. 77, ha deliberato l’esercizio del potere sostitutivo in merito ai piani di dimensionamento della rete scolastica per l’anno 2026/2027 delle regioni Emilia-Romagna, Sardegna, Toscana e Umbria”. Il provvedimento “si è reso necessario al fine di assicurare il raggiungimento degli obiettivi del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR) in materia di dimensionamento scolastico”. L’atto coinvolge le quattro regioni, tutte governate dal centrosinistra, ritenute “inadempienti” e che, sul dimensionamento, avevano presentato (con esito negativo) ricorsi a vari livelli (TAR, Consiglio di Stato). Il 10 novembre Umbria e Toscana hanno inoltre presentato un ulteriore ricorso straordinario al Presidente della Repubblica, tuttora pendente. Secondo quanto dichiarato dal presidente della regione Eugenio Giani, il ricorso della Toscana si basa su una richiesta di riconteggio del numero di alunni iscritti: il decreto 124/2025 calcola “una popolazione di 428.679 studenti, ma i dati dell’USR della Toscana aggiornati a maggio scorso, parlano di 436.671”. Si tratta dunque anche di una richiesta di puntuale verifica sui numeri proposti dal decreto governativo. Sulla stessa linea, il ricorso straordinario della regione Umbria, nelle parole dell’assessore all’istruzione Barcaioli: sono state assegnate “all’Umbria 130 autonomie, due in meno rispetto a quanto si ritiene corretto, perché il ministero ha calcolato i posti in base a stime previsionali e non sul numero effettivo di studenti iscritti” (GR Rai Umbria 10/11/2025). La scelta del governo di procedere all’esercizio dei poteri sostitutivi con una delle prime delibere del 2026 è stata letta da più parti – dalle opposizioni alle principali organizzazioni sindacali – come una scelta di natura eminentemente politica. Il richiamo al PNRR è stato usato, in questo contesto, per rimandare a un vincolo esterno e sovraordinato, nel nome di un impegno sottoscritto, per di più, dal governo precedente (un aut aut non aggirabile imposto in una sede ulteriore ed europea). La lettura di quanto oggettivamente previsto in merito al dimensionamento nel testo del Piano di Ripresa e Resilienza (lo ha sottolineato in un comunicato la FLC-CGIL) restituisce però un quadro che non evoca nessun automatismo: “Riforma 1.3: Riforma dell’organizzazione del sistema scolastico La riforma consente di ripensare all’organizzazione del sistema scolastico con l’obiettivo di fornire soluzioni concrete a due tematiche in particolare: la riduzione del numero degli alunni per classe e il dimensionamento della rete scolastica. In tale ottica si pone il superamento dell’identità tra classe demografica e aula, anche al fine di rivedere il modello di scuola. Ciò, consentirà di affrontare situazioni complesse sotto numerosi profili, ad esempio le problematiche scolastiche nelle aree di montagna, nelle aree interne e nelle scuole di vallata”. Una puntuale analisi del testo permette infatti di notare che, nell’unica porzione del Piano in cui ricorre la parola “dimensionamento” riferita all’organizzazione scolastica, il focus è puntato sulla necessità di pensare a molto generiche “soluzioni concrete”. Il dimensionamento viene esplicitamente legato alla “riduzione del numero degli alunni per classe”, una misura che, per sua natura, comporta investimenti maggiori e non risparmi nella scuola pubblica. È utile ricordarlo, questo passaggio, così come è utile ricordare che da molti mesi il ministro Valditara sostiene che il numero di alunni per classe non faccia differenza per la qualità dell’insegnamento e che “studi di INVALSI” confermerebbero “che quando il rapporto è troppo basso il rendimento non migliora, anzi peggiora persino”. Se dunque con il mancato dimensionamento l’Italia rischia “di dover restituire una parte della seconda e della quarta rata e di mettere in discussione il pagamento dell’ultima”, come ha affermato sempre Valditara in un’intervista al Corriere della Sera del 13 gennaio scorso, si vorrebbe chiedere come mai questo rischio non si presenti a fronte di una inadempienza inequivocabile come il non mettere mano alla “riduzione del numero degli alunni per classe”. Quest’ultimo elemento è infatti scritto a lettere ben più chiare in quello stesso passaggio del PNRR che il governo cita a sostegno del commissariamento (e proprio sulla riduzione del numero di alunni è in corso una raccolta firme promossa da Alleanza Verdi e Sinistra). Nella delibera del governo sono anche individuati contestualmente i nomi dei commissari ad acta; si tratta dei Direttori dei quattro Uffici Scolastici delle regioni coinvolte: “Bruno Di Palma (Emilia-Romagna); Francesco Feliziani (Sardegna); Luciano Tagliaferri (Toscana); Ernesto Pellecchia (Umbria). Leggendo i nomi dei commissari (e prima ancora ‘provveditori’), chi vive in Umbria e soprattutto in Toscana incontra due figure centrali negli eventi che hanno attraversato l’opinione pubblica e scolastica nell’ultimo mese. 2. Passato: 11-29 dicembre L’11 dicembre scorso, infatti, un articolo di Repubblica (ripreso il giorno dopo da Arezzo notizie)  annuncia la mancata riconferma di Ernesto Pellecchia (il cui contratto è in scadenza) nel ruolo di Direttore Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale della Toscana (se ne anticipa la destinazione in Umbria, una regione a minore complessità amministrativa rispetto alla Toscana). Al suo posto è dato per certo l’arrivo di Luciano Tagliaferri, preside del liceo artistico Piero della Francesca e del convitto Vittorio Emanuele II di Arezzo, descritto dal quotidiano aretino in questi termini: “Più volte Tagliaferri ha fatto notizia con la sua organizzazione scolastica, primo a inserire il badge per l’ingresso degli studenti a scuola, così come a inserire, prima della circolare del ministro leghista, gli armadietti con il lucchetto dove depositare il cellulare prima dell’inizio delle lezioni con il relativo regolamento per il divieto di uso in classe”. L’annuncio non ottiene particolare visibilità al di fuori dei circoli di addetti ai lavori, probabilmente anche oscurato dal fatto che in quegli stessi giorni la luce sulla scuola toscana è tutta concentrata sul clamore suscitato a livello politico dall’organizzazione, in diversi istituti, di incontri di approfondimento online con Francesca Albanese, contro i quali il giorno prima dell’annuncio (il 10 dicembre) il consigliere comunale pontederese di Fratelli d’Italia Matteo Bagnoli ha preso posizione in un post di Facebook che porterà alla richiesta (esplicitata il 12/12) da parte di Valditara di una “immediata ispezione per verificare quanto accaduto in alcune scuole in Toscana”. Per una quindicina di giorni sull’annunciato cambio della guardia non emergono ulteriori dettagli, né dai siti istituzionali né dalla stampa. Infine, il 29 dicembre, decisamente in sordina, viene pubblicato sul sito istituzionale di alcune scuole toscane il “Saluto del direttore generale USR Toscana Ernesto Pellecchia assegnato ad altro incarico”. La lettera, piuttosto lunga, è datata “28/12/2025 23:09:49” ed è indirizzata a un’altrettanto lunga lista di destinatari, che comprende (oltre, canonicamente, a tutti i presidi delle scuole pubbliche e paritarie toscane): l’intero personale scolastico, studenti e famiglie, destinatari politici (il presidente Giani, l’assessora all’istruzione Nardini, tutti i sindaci e tutti i presidenti delle province) e tutte le organizzazioni sindacali regionali del comparto scuola. Nella lettera, l’ancora per 50 minuti Direttore Generale chiarisce che la decisione assunta dall’Organo di vertice politico-amministrativo del MIM – per lui “inaspettata” e “inspiegabile” – non gli consente, come “avrebbe desiderato di proseguire nell’incarico fino ad ora svolto presso l’USR Toscana”, che è “costretto a lasciare, con rammarico”. Senza mezzi termini, Pellecchia sottolinea poi come il suo “percorso di vita e professionale” sia stato “specchiato”, tale da consentirgli “di andare avanti a testa alta e schiena dritta” e “di procedere senza condizionamenti o, peggio ancora, ricatti, rifuggendo da qualsivoglia compromesso il più delle volte a danno dell’interesse pubblico e della collettività”. Rivendica di avere “sempre e con forza contrastato ogni forma di illegalità, di abuso, di sopraffazione e arroganza, intervenendo ogni volta che è stato necessario per affermare il giusto, il diritto e il rispetto delle regole”. Aggiunge anche: “Non mi sono mai tirato indietro, io e i miei collaboratori, soprattutto quando si è reso necessario contrastare irregolarità, sviamenti, abusi, nell’intento di ripristinare la legalità e mettendo i responsabili di fronte alle proprie responsabilità”. Per concludere infine, facendo riferimento al nuovo incarico nella “terra di San Francesco d’Assisi”, con “l’auspicio che la vita e le opere del Poverello in Cristo siano per tutti noi esempio di amore e rispetto per il prossimo e per il creato”. Lunghezza, destinatari, contenuto (in un passo viene citata anche “Cannella, la cagnolina di casa”) rendono le ultime parole in Toscana di Ernesto Pellecchia decisamente poco rituali, ma, nella sonnacchiosa atmosfera dei giorni spiccioli tra natale e capodanno, l’invio poco fa notizia. 3. Passato prossimo: 30 dicembre-11 gennaio Nel frattempo, il 30/12, mentre escono i primi provvedimenti USR firmati con il suo nome, Luciano Tagliaferri rilascia alla Nazione Arezzo una delle prime interviste da Direttore Generale. Tra le varie osservazioni, diventa particolarmente interessante, in specie per un lettore del 2026, una parte di intervista dedicata proprio al “nodo da sciogliere degli accorpamenti” e a “come finisce questa partita”. “La Regione ha individuato 16 istituti ma ha congelato il provvedimento”, risponde Tagliaferri, che prosegue, anticipando con lungimiranza proprio quanto sarà deciso, di lì a poco, in sede nazionale: “il mio primo passo sarà confrontarmi con la Regione. Se il congelamento non verrà confermato, scatterà il potere sostitutivo dello Stato”. In una seconda intervista, sempre del 30/12 e sempre per la Nazione Arezzo ripresa e rilanciata anche sul sito dell’ex scuola da lui diretta (che dedica un’ampia rassegna stampa alle azioni del neo-direttore),Tagliaferri torna a parlare del dimensionamento, dedicandosi in maniera specifica alla provincia aretina (assente, a oggi, dai tagli richiesti dal governo alla regione Toscana): “Il calo demografico è un dato strutturale, non un’emergenza improvvisa. Anche ad Arezzo, oggi no, ma tra uno o due anni il tema degli accorpamenti potrebbe arrivare. Il punto è non subirli: programmare, parlarne prima, evitare guerre tra territori. Il cambiamento è inesorabile, va governato”. L’anno solare finisce così, senza ulteriori aggiornamenti e, per circa una settimana, non succede più niente. Il 7 gennaio, alla ripresa delle scuole, il nuovo Direttore Generale pubblica sul sito dell’USR il suo “Saluto e avvio del mandato”, ma a fare notizia è in realtà soprattutto quanto pubblicato l’8 gennaio da Teletruria, cioè l’assunzione ad interim da parte di Tagliaferri, dal 01 gennaio, della direzione anche degli ambiti territoriali scolastici delle province di Arezzo e Siena. “Tagliaferri, cosa è successo?” gli viene chiesto in un’intervista sulla Nazione Arezzo dell’11 gennaio (dal titolo: “Tagliaferri ’monarca’ della scuola”, uscita anche, identica e con altro titolo, sulla Nazione Siena). “La scuola non può permettersi vuoti, nemmeno temporanei. Gli incarichi di Arezzo e Siena erano annuali e sono scaduti il 31 dicembre 2025. Io mi sono insediato il 29 dicembre: era oggettivamente impossibile avviare nuove procedure in due giorni. La normativa prevede il potere sostitutivo ed è esattamente ciò che sto esercitando”. Alla scadenza di mandato dei due dirigenti tecnici (membri del corpo ispettivo di USR Toscana) facenti funzioni di dirigenti territoriali (rispettivamente: Renata Mentasti per Siena e Lorenzo Pierazzi per Arezzo) la decisione del nuovo direttore generale è dunque quella di intestare a suo nome entrambi gli incarichi sostitutivi. 4. Futuro? L’annuncio di questa summa di funzioni precede di pochissimo il comunicato del governo sul commissariamento delle quattro regioni “inadempienti”. A oggi, il Direttore Generale Regionale Tagliaferri si troverà a interloquire con il commissario ministeriale Tagliaferri, andando a incontrare, tra gli altri, il direttore dell’ufficio scolastico provinciale di Siena Tagliaferri, per discutere degli accorpamenti richiesti, in un continuo e curioso gioco di specchi che trasforma in monologo il dialogo istituzionale.

La famiglia dello studente ha il diritto di accedere, comprendere ed entrare nel merito della documentazione scolastica. Lo sanciscono le norme e lo Statuto degli Studenti e delle Studentesse. Lo ribadisce il TAR del Veneto. Purtroppo questo diritto non vale dinanzi all’INVALSI.  -------------------------------------------------------------------------------- La famiglia dello studente ha il diritto di accedere, comprendere ed entrare nel merito della documentazione scolastica. Lo sanciscono le norme sulla trasparenza amministrativa, quelle del nostro ordinamento scolastico, lo Statuto degli Studenti e delle Studentesse. Lo ribadisce il TAR del Veneto nella sentenza 2074/2025, di cui dà notizia il Sole24ore. Dinanzi alla richiesta di accesso ai compiti scritti, ai criteri di valutazione e ad ogni documento riguardante lo studente da parte dei genitori, il Tribunale Amministrativo ritiene che il rifiuto da parte dell’Istituzione scolastica sia illegittimo e . I documenti richiesti sono utili per comprendere, ed eventualmente contestare, le scelte della scuola e degli insegnanti. Purtroppo questi diritti non sono esercitabili dinanzi all’INVALSI. Nonostante: -i test INVALSI siano individuali e certifichino le competenze dei singoli studenti (Dl.g 62/17) -i risultati entrino nel loro curriculum digitale (L.164/25) alle famiglie che fanno richiesta di poter accedere ai dati delle prove svolte per comprendere la logica della correzione e del punteggio acquisito, viene negato l’accesso. Il Garante della Privacy, a cui si è fatto ricorso, tace da oltre 8 mesi; forse è occupato in altro. A quanto pare solo le valutazioni umane dei docenti sono soggette a controllo, per chi può permetterselo. Chi tutela il diritto collettivo degli studenti di poter accedere e comprendere dati che sono obbligati a cedere e che li riguardano? L’INVALSI vive in uno stato di eccezione?

L’OCSE ha annunciato un nuovo test internazionale sulla “competenza in materia di intelligenza artificiale” dei giovani. Il test, che fornirà una misurazione globale delle competenze per interagire con l’intelligenza artificiale, dovrebbe svolgersi nel 2029, con risultati attesi per la fine del 2031. I tempi potrebbero essere lunghi, ma come per tutte le valutazioni OCSE, il problema è come i responsabili dei sistemi educativi e gli educatori potrebbero reagire.   -------------------------------------------------------------------------------- L’OCSE ha annunciato un nuovo test internazionale sulla “competenza in materia di intelligenza artificiale” dei giovani. Il test, che fornirà una misurazione globale delle competenze per interagire con l’intelligenza artificiale, dovrebbe svolgersi nel 2029, con risultati attesi per la fine del 2031. I tempi potrebbero essere lunghi, ma come per tutte le valutazioni OCSE, il problema è come i responsabili dei sistemi educativi e gli educatori potrebbero reagire. Inquadrato come parte dell’esercitazione PISA 2029, > La valutazione PISA 2029 Media & Artificial Intelligence Literacy (MAIL) farà > luce sulle opportunità che i giovani studenti hanno avuto di apprendere e di > impegnarsi in modo proattivo e critico in un mondo in cui la produzione, la > partecipazione e i social network sono sempre più mediati da strumenti > digitali e di intelligenza artificiale. L’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale è un tema di grande attualità. Per molti commentatori, è “l’imperativo” principale per l’istruzione. Numerose definizioni e quadri di riferimento circolano regolarmente sui social media. Data la duratura influenza dell’OCSE attraverso i test educativi, il suo intervento sull’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale potrebbe quindi avere un impatto significativo nel definire lo standard internazionale in relazione alle competenze degli studenti nell’interazione con l’intelligenza artificiale. Ciò che il test OCSE si propone di fare è fornire una definizione globale concreta di alfabetizzazione all’intelligenza artificiale, sottoporla a misurazioni quantitative e comparative e incoraggiare insegnanti e studenti a “mettersi alla prova”. Questo articolo è un tentativo di analizzare il funzionamento del test OCSE di alfabetizzazione all’intelligenza artificiale e le sue potenziali implicazioni. DEFINIZIONE Il primo passo per impostare un test di qualsiasi competenza è fornire una definizione chiara di ciò che deve essere testato. L’OCSE offre la sua attuale definizione di Media & AI Literacy come “l’insieme delle competenze per interagire con contenuti e piattaforme digitali in modo efficace, etico e responsabile“. Si afferma che: > “é essenziale valutare e sviluppare le competenze di cui gli studenti hanno > bisogno per comprendere come funzionano gli strumenti digitali e di > intelligenza artificiale, il ruolo umano negli strumenti e nei media digitali, > le conseguenze sociali ed etiche dell’utilizzo di strumenti digitali e di > intelligenza artificiale, come comunicare e collaborare efficacemente con > strumenti digitali e di intelligenza artificiale e come valutare criticamente > i contenuti dei media”. Combinando l’alfabetizzazione ai media digitali con l’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale, l’OCSE si è posta una sfida significativa. Esiste una lunga storia di tentativi di concettualizzare varie forme di alfabetizzazione mediatica, digitale, dei dati e dell’intelligenza artificiale, e tutte comportano lotte di potere sulla definizione. Gli educatori dei media, ad esempio, hanno a lungo cercato di inquadrare l’alfabetizzazione mediatica in termini di “consumo”, “creazione” e “critica”. Allo stesso modo, gli educatori focalizzati sull'”alfabetizzazione digitale” hanno sostenuto che gli studenti dovrebbero essere informati criticamente sulle tecnologie, i fornitori e i discorsi digitali, piuttosto che limitarsi a essere consumatori passivi e creatori di contenuti.   Quali tipi di alfabetizzazione vengano insegnati ai giovani è sempre una questione politica, che contribuisce a definire l’orientamento degli studenti come lettori e scrittori, o consumatori e produttori, nei loro contesti sociali e tecnologici. Ciò aumenta il rischio di escludere determinati tipi di alfabetizzazione. E nell’attuale contesto politico, l’intelligenza artificiale non è semplicemente uno “strumento” per nuove forme di creatività e consumo, ma una tecnologia profondamente politica che richiede specifiche competenze critiche. James O’Sullivan ha recentemente sostenuto, in modo provocatorio e convincente, la tesi dell'” analfabetismo in materia di intelligenza artificiale “, osservando che la maggior parte delle discussioni inquadra l’alfabetizzazione in materia di intelligenza artificiale “come una forma di conformità: si imparano gli strumenti per non restare indietro”: > Naturalmente, l’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale ha il suo posto, > in particolare laddove consente una critica informata, una resistenza etica o > una co-creazione significativa. Ma dobbiamo essere cauti nel trattarla come un > bene universale. C’è una differenza tra comprendere a sufficienza per > criticare e assorbire così tanti dettagli tecnici da iniziare a scambiare la > funzionalità per verità. L’illusione di comprendere – la convinzione che > essere in grado di attivare efficacemente un chatbot costituisca una > conoscenza approfondita – può essere più pericolosa dell’ignoranza. L’idea provocatoria di analfabetismo in materia di intelligenza artificiale mette quindi in primo piano la politica di richiesta di standard universali di alfabetizzazione in materia di intelligenza artificiale e i tipi di esclusioni in termini di conoscenza, apprendimento e competenze che la maggior parte delle definizioni impone. L’OCSE non è un attore neutrale quando si tratta di IA: da diversi anni promuove l’uso dell’IA nell’istruzione e rilascia regolarmente dichiarazioni epocali sui suoi effetti trasformativi. Gran parte della sua attenzione è rivolta agli effetti dell’IA sull’economia, e quindi al mantenimento della produttività e del progresso economico attraverso l’aggiornamento tecnologico. Ora, attraverso il test di alfabetizzazione in materia di IA, sta esercitando la sua autorità politica su come definire e valutare le competenze in IA. Il suo obiettivo è produrre una definizione standardizzata a livello globale di alfabetizzazione all’intelligenza artificiale, che probabilmente cancellerà le sfumature e la diversità negli approcci alla riflessione sull’interazione dei giovani con questa famiglia di tecnologie e sui loro effetti controversi. Resta da vedere quanta parte della dimensione critica dell’educazione ai media sopravviverà, una volta che l’OCSE l’ha definita in termini di “abilità di valutazione”; si può tuttavia immaginare che essa venga ridotta a una questione misurabile, come verificare se un utente controlla o meno l’accuratezza di una risposta generata da un prompt.  Oltre alle decisioni politiche che dovrà prendere sulla definizione dell’alfabetizzazione in materia di intelligenza artificiale e su cosa includere o escludere dal test, l’OCSE si trova ad affrontare anche una sfida tecnica e metodologica: come renderla operativa come una serie di elementi di test misurabili. QUANTIFICAZIONE La documentazione disponibile indica che gli sviluppatori dei test dell’OCSE stanno attualmente lavorando agli strumenti per la prova. L’OCSE si è da tempo posizionata come fonte di competenza e innovazione nel campo delle metriche educative. Ciò significa che ora sta traducendo l’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale in elementi misurabili tramite test in grado di generare risultati quantitativi e confrontabili. Come apparirà esattamente il test, quali dati genererà e come verranno analizzati, rimane ancora poco chiaro. Un caso illuminante è il precedente test dell’OCSE sulle competenze socio-emotive, che prevedeva la produzione di uno schema psicometrico condensato per l’ enumerazione delle emozioni degli studenti . Ciò significava che l’OCSE aveva condotto un’ampia revisione degli strumenti psicometrici disponibili, prima di giungere infine a una versione adattata del modello delle caratteristiche di personalità “Big 5”. In questo processo, ha cancellato altri modelli concorrenti per la misurazione dell’apprendimento socio-emotivo, imponendo un quadro globale in base al quale tali competenze o qualità possono essere misurate e confrontate a livello internazionale. In questo modo, ha prodotto un modo distintivo di intendere le “emozioni” come questione educativa. È probabile che il modello per la valutazione dell’alfabetizzazione in materia di IA segua un percorso simile. Richiederà che l’alfabetizzazione in materia di IA sia scomposta in una serie di unità misurabili che possano essere utilizzate come elementi verificabili. Di fatto, l’OCSE ha già iniziato a quantificare le capacità dell’IA stessa al fine di effettuare confronti con le competenze umane, come base per evidenziare le competenze necessarie che i sistemi educativi devono insegnare.   Nella descrizione della valutazione dell’alfabetizzazione in materia di intelligenza artificiale, l’OCSE afferma di stare esplorando innovazioni nella valutazione per catturare queste capacità umane: > Questa nuova valutazione è concepita come un ambiente simulato che consente di > raccogliere evidenze relative a diverse competenze del modello di > alfabetizzazione. > Tali competenze vengono valutate attraverso una varietà di strumenti > funzionali, accessibili agli studenti in modo realistico durante tutta la > prova (ad esempio, simulazioni realistiche di Internet, dei social media e di > strumenti di intelligenza artificiale generativa). In quanto tale, la valutazione non sarà un test convenzionale, ma sarà organizzata come una serie di simulazioni che faranno uso di “strumenti” esistenti e accessibili. Tali strumenti saranno utilizzati per mettere alla prova un “modello” specificamente definito di alfabetizzazione all’intelligenza artificiale (AI literacy) e le sue “competenze” componenti. Il risultato finale della valutazione, come per tutti i test dell’OCSE, dovrà tradursi in numeri che consentano di valutare e confrontare programmi, sistemi e Paesi. L’alfabetizzazione all’IA dovrà quindi diventare “alfabetizzazione all’IA in forma di numeri”, soggetta alle tecniche metriche e resa comparabile. Non è difficile immaginare che in futuro emergeranno dei vincitori nelle classifiche dell’alfabetizzazione all’IA. È probabile che ciò incoraggi i responsabili politici – in particolare negli Stati Uniti, in Cina e in Europa – a competere per posizionarsi nella scala ordinale della competenza in AI literacy. Ed è proprio su questi numeri, naturalmente, che l’OCSE potrà far leva per individuare le migliori pratiche da proporre come modello agli altri. PERFORMATIVITÀ Come per tutti i test OCSE, l’importanza della valutazione dell’alfabetizzazione in materia di IA non risiede necessariamente nei risultati quantitativi che produrrà tra più di cinque anni. È l’attività che stimola nei sistemi educativi in previsione della valutazione. L’esistenza di un test stimola sforzi significativi per preparare gli studenti a sostenerlo. In questo caso, tale sforzo contribuirebbe alla visione globale dell’OCSE dell’IA come forza trasformativa sociale ed economica che richiede la partecipazione di una popolazione alfabetizzata in materia di IA. L’OCSE, infatti, non si limita a produrre un test di alfabetizzazione all’intelligenza artificiale, ma ha collaborato con la Commissione europea su un ” Quadro di riferimento per l’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale “, lanciato per la consultazione alla fine di maggio 2025. Il quadro consiste in “conoscenze, competenze e atteggiamenti che prepareranno adeguatamente gli studenti nell’istruzione primaria e secondaria”: > L’iniziativa fornirà inoltre le basi per la prima valutazione > dell’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale nell’ambito del Programma > OCSE per la valutazione internazionale degli studenti (PISA) e sosterrà gli > obiettivi dell’UE di promuovere un’istruzione e competenze digitali di qualità > e inclusive. > > Al centro dell’iniziativa c’è l’integrazione dell’alfabetizzazione > all’intelligenza artificiale in tutte le materie scolastiche. Ciò include > insegnare agli studenti a utilizzare gli strumenti di intelligenza > artificiale, nonché a co-creare con essi e a riflettere su un utilizzo > responsabile ed etico. Oltre a offrire le “fondamenta” per il test, questo quadro sembra normalizzare l’idea di integrare l’IA nella scuola stessa. Affinché i soggetti sottoposti al test abbiano una competenza in materia di IA, questa non deve solo essere insegnata, ma diventare parte integrante delle normali routine di insegnamento e apprendimento. L’integrazione dell’IA nella scuola è fortemente contestata, con almeno un argomento chiave (tra i tanti ) che sostiene che essa serva gli interessi di mercato delle aziende tecnologiche e dell’edtech, che vedono opportunità redditizie nell’introduzione dell’IA nelle scuole. Oltre all’OCSE e alla CE, un altro partner è code.org, l’organizzazione che ha promosso “l’apprendimento del coding” a livello internazionale ed è stata recentemente una delle principali sostenitrici dell’Ordine Esecutivo statunitense che “rende obbligatorio” l’uso dell’IA e la promozione dell’alfabetizzazione all’IA nell’istruzione americana. Audrey Watters sostiene che il tipo di alfabetizzazione all’intelligenza artificiale promosso da questa direttiva risponde agli interessi governativi e commerciali, ma è destinato a mancare di qualsiasi dimensione critica, a causa dell’ostilità dell’amministrazione statunitense nei confronti delle idee legate al pregiudizio e alla discriminazione.. Più prosaicamente, il coinvolgimento di code.org, in quanto organizzazione incentrata sull’industria, lascia intendere che il quadro di riferimento per l’alfabetizzazione all’IA possa concentrarsi soprattutto sulle abilità d’uso dell’intelligenza artificiale (“imparare a fare prompt” come il nuovo “imparare a programmare”), piuttosto che su un reale coinvolgimento critico  con l’IA come problema sociale e pubblico. Nella sua forma più attenuata, l’alfabetizzazione all’IA può apparire come una sorta di formazione tecnica all’uso efficiente dell’IA – ciò che altrove ho chiamato corsi e lezioni ” pedagoGPT “. Per alcuni, formare gli studenti con competenze in materia di IA è addirittura principalmente una questione geopolitica ed economica, mentre le nazioni competono per i talenti e il predominio in una nuova ” corsa allo spazio “. Luci Pangrazio ha sostenuto che programmi simili di “alfabetizzazione digitale” sponsorizzati da aziende tecnologiche ora funzionano come una forma di governance nelle scuole : > Se l’alfabetizzazione digitale viene definita e sviluppata in relazione alle > diverse piattaforme e app nelle scuole, e se le piattaforme e le app nelle > scuole vengono sempre più progettate per monitorare e sorvegliare > (controllare) il personale e gli studenti perché è così che si dimostra > l’apprendimento, allora l’alfabetizzazione digitale è diventata un modo > efficace per governare sia gli insegnanti che gli studenti nelle scuole. In altre parole, l‘appropriazione commerciale dell'”alfabetizzazione digitale” ha già portato a trasformarla in una sorta di formazione tecnica che abitua e educa studenti e insegnanti all’uso della tecnologia, influenzandone anche la pratica. Estrapolando da questo caso, possiamo vedere come il test di alfabetizzazione all’intelligenza artificiale dell’OCSE e il relativo framework potrebbero esercitare una sorta di pressione governativa su scuole, educatori e studenti affinché agiscano di conseguenza. L’uso di un test per stimolare azioni anticipatrici è spesso definito “performatività”. In questo contesto, la performatività si riferisce specificamente al modo in cui le misurazioni, come quelle prodotte da un test, spingono i dirigenti scolastici e gli insegnanti a “insegnare in funzione del test” per ottenere buoni risultati nell’esercizio di misurazione. Il test PISA dell’OCSE è noto per essere un motore di performatività, che stimola i decisori politici e i leader di sistema ad agire per migliorare le “prestazioni” al fine di ottenere un punteggio elevato nei risultati. I test PISA consentono la governance statistica dell’istruzione, spingendo le persone a comportarsi in risposta alla classifica. Nell’ambito del PISA 2029, l’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale sembra destinata a diventare parte integrante della classifica educativa internazionale attraverso test standardizzati internazionali. Insegnanti e dirigenti potrebbero sentirsi in dovere di agire secondo il framework OCSE/EC/code.org per ottenere risultati efficaci nel test. Ciò rafforzerà la definizione di alfabetizzazione all’intelligenza artificiale definita dall’OCSE, trasformando le competenze e le abilità in intelligenza artificiale in indicatori standardizzati e comparabili a livello globale. L’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale espressa sotto forma di numero potrebbe rendere l’azione sull’intelligenza artificiale una preoccupazione centrale dei sistemi scolastici. INFRASTRUTTURARE L’ALFABETIZZAZIONE DELL’IA Sebbene si tratti necessariamente di un’ipotesi un po’ speculativa, è importante ricordare l’influenza dell’OCSE sui sistemi educativi di tutto il mondo. Le sue infrastrutture di test consentono la produzione di dati quantitativi su larga scala e guidano i processi decisionali e le agende politiche in ambito educativo. Vale la pena prestare attenzione a questi sforzi politici in corso per integrare l’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale nelle scuole e all’infrastruttura di test che l’OCSE sta creando per enumerare le competenze e le abilità degli studenti in materia di intelligenza artificiale. Gli sforzi dell’OCSE dovrebbero essere intesi come un tentativo di infrastrutturare l’alfabetizzazione all’IA . Infrastrutturare l’alfabetizzazione all’IA significa costruire, mantenere e attuare un sistema di valutazione e misurazione che non solo enumererà le competenze in materia di IA, ma renderà l’alfabetizzazione all’IA una preoccupazione e un obiettivo centrale dei sistemi scolastici. Funzionerebbe come un’infrastruttura di misurazione che richiederebbe la partecipazione di insegnanti e studenti per costruire dati standardizzati a livello internazionale sull’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale. Per “contare”, questi dovrebbero rispettare gli standard di misurazione integrati nell’infrastruttura, seguendo le prescrizioni del framework per l’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale. Tracciare in modo più approfondito lo sviluppo e l’evoluzione della valutazione dell’alfabetizzazione all’intelligenza artificiale contribuirà a chiarire come l’intelligenza artificiale verrà concepita come un problema educativo, come verrà integrata nei sistemi metrologici e come un esercizio di misurazione che si protrarrà per diversi anni potrà stimolare azioni preventive in ambito educativo. In che modo educatori e studenti verranno coinvolti in questa infrastruttura OCSE di misurazione dell’alfabetizzazione all’IA, e come metteranno in pratica tale alfabetizzazione prima della valutazione?   Questo articolo è stato pubblicato sul blog: https://codeactsineducation.wordpress.com/ il 30.4.2025.

Da circa un anno è partita una sperimentazione sull’uso dell’Intelligenza Artificiale (IA) che coinvolge alcune scuole italiane. Il Ministro Valditara ha annunciato giorni fa i primi esiti positivi. La sperimentazione sarà oggetto di valutazione conclusiva da parte dell’INVALSI. Se tutto andrà bene, potrà essere estesa a tutte le scuole. Ma cosa stanno facendo concretamente le scuole coinvolte? Come verranno valutate dall’INVALSI? Dove possiamo leggere e farci un’idea dei dati annunciati dal Ministro? La documentazione pubblica è parziale e difficile da trovare. Nel frattempo, però, Valditara annuncia un nuovo progetto sull’IA nelle scuole campane: partiamo dagli studenti “fragili” INVALSI.  Il dibattito sull’IA nella didattica è di grande attualità: i benefici sono a dir poco dubbi e l’opacità intrinseca degli strumenti non consente controllo e affidabilità. E’ davvero una buona idea trasformare le scuole dei territori più difficili in luoghi di sperimentazione?   -------------------------------------------------------------------------------- Cosa sappiamo dell’introduzione dell’Intelligenza Artificiale (IA) nelle scuole? A che punto è la sperimentazione annunciata dal Ministro Valditara più di un anno fa? Come si sta svolgendo e cosa ci aspetta? Sono tutte domande che legittimamente ci poniamo, soprattutto dopo la pubblicazione delle Linee Guida per l’Intelligenza Artificiale a scuola e dopo il recente intervento del Ministro che ha comunicato [1] i primi esiti quantitativi e positivi della sperimentazione dell’IA in alcune classi. La sperimentazione coinvolge anche l’INVALSI e  prevede nuovi sviluppi. Se cerchiamo informazioni sui siti istituzionali, non troviamo niente di pubblico. Non è possibile conoscere né il progetto né la logica di svolgimento, le modalità di valutazione degli esiti da parte dell’INVALSI, le tappe successive. Come sta procedendo allora il progetto pilota e quali esiti ha annunciato il Ministro al recente Summit Next Gen AI a Napoli? Proviamo a fare un po’ di ordine. QUELLO CHE SAPPIAMO FINORA * Nell’Ottobre 2024 il Ministro Valditara ha annunciato una sperimentazione sull’intelligenza artificiale nelle scuole, che coinvolge 15 scuole di 4 regioni diverse. Siamo tra i primi, afferma il Ministro. Come noi solo la Corea del Sud e pochi altri. * L’obiettivo principale, stando alle dichiarazioni del Ministro, è ”valutare l’efficacia degli assistenti IA nel migliorare le performance degli studenti”. * La sperimentazione durerà due anni, i risultati saranno valutati dall’Istituto di valutazione INVALSI. In base agli esiti la sperimentazione potrà essere estesa a tutte le scuole. Inutile cercare dettagli sul sito del Ministero o di INVALSI. Per avere qualche informazione, bisogna cercare in rete: qui, ad esempio, un articolo dal taglio generale, mentre  qui, qui, qui e qui, informazioni dalla stampa locale. Ricaviamo che la sperimentazione si baserà su specifici moduli Google, offerti (per ora) gratuitamente alle scuole partecipanti. La valutazione della sperimentazione sarà affidata all’ INVALSI, anche se non è chiaro come. Alcuni articoli parlano di “prove INVALSI” finali, altri di monitoraggio dei progressi in itinere, o di raccolta di dati anonimi ed “esame finale”. Tra i consulenti che affiancano il ministero in questa sperimentazione, il fisico Paolo Branchini. Qui un suo recente intervento dal titolo “AI nella scuola” e qui un video sullo stesso tema all’ultimo convegno del sindacato SNALS dal titolo “Innovazioni e sfide per l’istruzione e la ricerca”. Scrive Branchini: > “Il Ministro Valditara ha fatto partire un’importante sperimentazione sull’uso > degli assistenti virtuali in ambito educativo. > > Si tratta di software basati sull’intelligenza artificiale (AI) in grado di > comprendere e rispondere a domande, fornire informazioni e supportare vari > tipi di attività attraverso l’interazione vocale e testuale. > > Come recenti studi hanno dimostrato, gli assistenti virtuali inciderebbero > sull’esperienza educativa rendendola più interattiva, personalizzata e > accessibile, adattandosi ai ritmi e alle esigenze di ogni studente. > L’insegnamento diventerebbe più attrattivo per le nuove generazioni”. > > “Si spera che gli assistenti possano contrastare il fenomeno della dispersione > scolastica, aiutare a ridurre il gender gap nelle materie scientifiche e > generare, in modo semiautomatico, così sia corsi di sostegno che di > potenziamento. > > Lo scopo della sperimentazione è quantificare questi potenziali vantaggi. Per > questa ragione, ogni classe dove si effettuerà la sperimentazione, sarà > affiancata da una classe “placebo” dove non lo sarà. > > Entro maggio 2026, i test INVALSI, in modo scientifico, misureranno gli > eventuali vantaggi dell’approccio basato sull’AI. Consci che questo approccio > non sia ancora una tecnologia consolidata, in questa sperimentazione saranno > esposti all’AI generativa solo i docenti”. Il progetto si chiama Impar-AI. Questo è il sito attualmente visibile.   L’ATTUALITÀ E I PRIMI RISULTATI * Il 9 Agosto scorso il Ministero dell’Istruzione e del Merito pubblica le Linee Guida  sull’IA a scuola. * Qualche giorno fa a Napoli si è appunto tenuto un summit internazionale sull’intelligenza artificiale: Next Gen AI. L’introduzione del Ministro Valditara è stata solenne. Leggiamone un estratto: > “Il MIM è stato il primo ministero ad aver approvato le Linee Guida dell’IA > nelle scuole. È stata lanciata la prima sperimentazione sull’impiego dell’IA > nella didattica quotidiana per la personalizzazione della didattica. Siamo > partiti da 15 scuole, 4 regioni differenti. Mi fa molto piacere che le prima > scuole disponibili ad avviare questa prima sperimentazione sono proprio alcune > scuole del Mezzogiorno d’Italia. Una scuola di Reggio Calabria, una scuola di > Platì: c’è grande voglia di futuro”. Alcuni dati: > “I primi risultati di valutazione comparata basata su prove comuni, parallele > e voti finali evidenziano un impatto sostanzialmente positivo. Le classi > sperimentali hanno registrato una media generale finale superiore rispetto > alle classi di controllo: si è rilevata una media di 7.93 contro 6.90 per le > classi di controllo. > > Un altro dato di particolare interesse è l’azzeramento del tasso di non > ammissione cioè delle cosiddette bocciature, proprio nelle classi > sperimentali, laddove nelle classi di controllo un 16% di non ammissione. > > Ma la sperimentazione ha anche dimostrato un impatto notevolmente positivo > sugli alunni con bisogni educativi speciali o con disturbi nell’apprendimento. > Ed è dunque ancora una volta la conferma che abbiamo visto giusto..” Soffermiamoci per un attimo sui dati, le prime valutazioni elencate da Valditara. Il Ministro cita valutazioni quantitative per sostenere la bontà delle sue politiche: è la sua parola pubblica. Da dove vengono e come sono stati ottenuti quei voti? Dal sito del progetto possiamo trarre qualche spunto. Nella sezione dedicata agli esiti comprendiamo che i primi risultati riguardano due gruppi classe, divisi in gruppo sperimentale e non sperimentale. Osserviamo innanzitutto che i due gruppi non sono numericamente della stessa dimensione: quelli che sperimentano l’IA nella didattica sono sempre ridotti in termini numerici (25 alunni vs 17; 19 alunni vs 15), ignoriamo il perché. Ma soprattutto, guardiamo i risultati. Due sole classi coinvolte. In una non c’è nessuna differenza tra gli studenti che usano l’IA e quelli che non la usano. Nell’altra classe, e questa è quella scelta dal Ministro per la sua citazione al recente Summit, si registra  uno scarto di circa mezzo punto tra le “medie generali dei voti finali”: da 6,90 per la classe non sperimentale a 7, 63 per l’altra. Il Ministro, stando a ciò che è visibile sul sito ImparAI,  ha quindi scelto il dato più conveniente, ottenuto a partire da un gruppo di 15 studenti, per raccontare il buon andamento della sperimentazione? Se così fosse, si tratterebbe di una una “selezione tendenziosa” (cherry picking) di dati numerici ( numeri usati come armi di distruzioni matematica) peraltro non significativi statisticamente, utilizzati per supportare una narrazione. Ci sarà sicuramente un’altra spiegazione. Sarebbe il caso di rendere pubblici i dati di sperimentazioni che coinvolgono i nostri studenti, per consentire un monitoraggio civico e un’informazione rispettosa dei cittadini. Forse il coordinatore del progetto, fisico dell’INFN, potrebbe intervenire pubblicamente spiegando come stanno procedendo i monitoraggi intermedi.   POLITICHE SCOLASTICHE AUTOMATIZZATE Valditara ha annunciato anche un’altra sperimentazione. Al Summit ha dichiarato: > “Proprio qua in Campania partirà un’altra fase di sperimentazione: voglio > ringraziare la Compagnia di San Paolo per aver messo a disposizione risorse > importanti. Proprio qui in Campania porteremo la sperimentazione dell’IA nelle > scuole che coinvolgerà almeno 10mila studenti [..] > > Partiremo dalle scuole più fragili, nella logica di Agenda Sud, che ha dato > straordinari risultati nella lotta alla dispersione scolastica. > > Partiremo dai giovani con maggiori criticità, che hanno necessità dir > recupero, con un programma in collaborazione con INVALSI e con le strutture > regionali del Ministeri, che si va ad affiancare all’investimento colossale > previsto per Agenda Sud e Nord: un miliardo e 40 milioni di euro. > > La seconda bella notizia è l’avvio di un grande piano di formazione da 100 > milioni di euro, che coinvolgerà docenti e studenti di tutte le scuole in > attività laboratoriali da realizzare insieme per utilizzare l’IA come supporto > per potenziare le competenze per la personalizzazione dell’apprendimento”. A quanto pare, la nuova frontiera delle politiche automatizzate si allarga. L’Agenda Sud, come tutte le politiche che dal 2022, nel quadro dei finanziamenti PNRR, sono state applicate con l’obiettivo di “colmare i divari di apprendimento”, attribuiscono finanziamenti e prevedono azioni didattiche a partire dai dati INVALSI. Questi dati etichettano gli studenti in funzione degli esiti passati nei test come “studenti in condizioni di fragilità”, “quasi fragili” o adeguati. E lo fanno secondo logiche e parametri non trasparenti. L’uso di questi dati per scelte che hanno conseguenze sul destino educativo individuale di studenti (famiglie) e docenti, non è affatto pacifico né tantomeno neutro. Affidare i “fragili” ai tutor virtuali e alla sorveglianza delle piattaforme delle Big Tech senza alcuna prudenza, anzi come segnale di posizionamento del governo nella rincorsa internazionale all’automazione dei processi sociali, è frutto di una valutazione politica. Non discende certo come corollario dai dati INVALSI e dovrebbe quindi essere oggetto di dibattito pubblico e cautela. Introdurre l’Intelligenza Artificiale in classe non è come mettere banchi a rotelle o montare lavagne elettroniche, pur essendo tutti questi potenzialmente strumenti didattici. “L’ascesa dell’intelligenza artificiale generativa nei flussi di lavoro della conoscenza solleva interrogativi sul suo impatto sulle competenze e sulle pratiche di pensiero critico”, questo l’incipit di uno degli N articoli che sottolineano preoccupanti interrogativi sull’impiego di strumenti automatizzati per la cosiddetta personalizzazione della didattica. Significativo che questo articolo sia appena stato scritto di un gruppo di ricercatori di Microsoft e della Carnegie Mellon University (qui) Uno strumento disabilitante e atrofizzante, di “deskilling”, scrive Daniela Tafani, che in più genera dipendenza: un compagno immaginario del tutto inaffidabile. Perché mai affiancarlo a uno studente, e per di più a quello più fragile? Perché non iniziare dai più bravi, invece? Perché trasformare le scuole dei territori più difficili in luoghi di sperimentazione di strumenti i cui benefici sono quanto meno dubbi e la cui opacità operativa intrinseca non consente controllo e affidabilità? “L’intelligenza artificiale nell’istruzione è un problema pubblico”, afferma Ben Williamson, che nel Marzo 2024 ha pubblicato un rapporto per il National Education Policy Center dell’Università del Colorado dal titolo assai eloquente: “Time for a Pause: Without Effective Public Oversight, AI in Schools Will Do More Harm Than Good.” Si dirà: ma gli studenti non saranno mai soli, ci saranno i loro insegnanti, opportunamente “formati”, a sovrintendere il funzionamento “etico” del progetto. Cosa c’è di più sensato, in effetti, che stanziare soldi pubblici per formare gruppi di insegnanti all’uso di piattaforme proprietarie che le scuole dovranno acquistare da aziende come Google e Microsoft per affiancare gli studenti più bisognosi?  Perché non investire invece in nuovi docenti che affianchino quotidianamente le classi con maggiori difficoltà? O prevedere misure di sdoppiamento-classi almeno nei territori di maggiore complessità e disagio sociale? E’ un vero e proprio gioco delle parti quello a cui assistiamo, peraltro basato su finanziamenti dal tempo limitato (PNRR).  La “sperimentazione” rimpalla la responsabilità prima politica e poi educativa, a cascata, dal governo agli insegnanti, per ricadere poi sull’ “utente finale” (cit.): lo studente. Non solo etichettato dagli algoritmi INVALSI, più o meno a sua insaputa, ma messo pure a svolgere lavoro di potenziamento online, con un tutor virtuale che sorveglia e memorizza i suoi progressi, mentre il lavoro del suo insegnante è progressivamente alienato e monitorato. Un capolavoro. Si dirà, ancora: ma gli altri paesi lo fanno, non possiamo restare indietro. In effetti, le cose non stanno esattamente cosi. A quanto pare, ad esempio, la mitica Corea ha fatto marcia indietro, grazie all’opposizione consapevole di studenti, genitori e insegnanti. Accadrà lo stesso anche in Italia?                         [1] Al Summit Internazionale sull’Intelligenza Artificiale di Napoli il 9 Ottobre scorso.

Le domande di partecipazione potranno essere presentate dalle ore 14,00 del 10 ottobre alle ore 23,59 del 29 ottobre 2025 attraverso il Portale unico del reclutamento, raggiungibile all’indirizzo www.inpa.gov.it oppure “Piattaforma Concorsi e Procedure selettive”, collegandosi all’indirizzo www.mim.gov.it, attraverso il percorso “Argomenti e Servizi > Servizi > lettera P > Piattaforma Concorsi e Procedure selettive, vai al servizio”. Scuola dell’infanzia e primaria posti comune e di sostegno.Download Scuola secondaria di primo e secondo grado posti comune e di sostegnoDownload Decreto direttoriale 2938 del 9 ottobre 2025 – Concorso per titoli e esami accesso a ruoli personale docente infanzia e primaria su posto comune e sostegno e allegati (2)Download Decreto-direttoriale-2939-del-9-ottobre-2025-concorso-per-titoli-e-esami-accesso-a-ruoli-personale-docente-secondaria-primo-e-secondo-grado-su-posto-comune-e-sostegno-e-allegatiDownload