Il 1° aprile 2026 è stato sottoscritta, presso l’ARaN, l’ipotesi di accordo per la parte economica del Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro del comparto Istruzione e Ricerca per il triennio 2025-2027. A sottoscriverla sono stati tutti i sindacati rappresentativi del settore. Anche per questo rinnovo contrattuale i sindacati firmatari hanno sottolineato con enfasi gli aumenti stipendiali, che al contrario, non corrispondono minimamente al recupero del potere d’acquisto perso dalle lavoratrici e dai lavoratori della Scuola negli anni. L’intesa siglata presso l’ARAN è stata immediatamente presentata come un passo avanti significativo per il Comparto Scuola.  Tuttavia, a uno sguardo più attento, emergono criticità strutturali che mettono in discussione la reale portata degli aumenti annunciati. I Cobas Scuola denunciano con forza quella che definiscono una vera e propria mistificazione, un racconto ottimistico che non trova riscontro nei dati concreti e nelle condizioni materiali di docenti e personale ATA. Secondo i dati ufficiali, l’aumento medio previsto si attesta intorno al 6%. Una percentuale che potrebbe apparire “decente”, ma che perde significato se confrontata con l’erosione del potere d’acquisto registrata negli ultimi anni. Solo pochi mesi fa, infatti, la FLC CGIL motivava la mancata firma del CCNL 2022-2024 denunciando l’insufficienza degli aumenti rispetto a un’inflazione che aveva superato il 17%, sottolineando come le risorse stanziate coprissero appena un terzo della perdita reale. Oggi, invece, la stessa organizzazione giudica positivamente un accordo che, pur dichiarando di allinearsi all’inflazione prevista, non recupera affatto il divario accumulato: A differenza del precedente CCNL 2022-2024 – che la FLC CGIL non ha sottoscritto poiché copriva solo 1/3 dell’inflazione del triennio di riferimento – questo accordo tutela immediatamente i salari allineandoli all’inflazione prevista dall’Istat per il triennio.  Il nodo centrale resta proprio questo. Se nel precedente triennio un aumento medio del 6% ha comportato una perdita dell’11% (dati FLC CGIL) del potere d’acquisto, sarebbe stato necessario prevedere incrementi ben più consistenti, almeno nell’ordine del 17%, per il periodo 2025-2027. Una semplice operazione aritmetica che evidenzia la distanza tra narrazione e realtà. In questo quadro, la coerenza delle valutazioni sindacali appare quantomeno discutibile. A rendere ancora più fragile l’impianto dell’accordo contribuiscono le stime sull’inflazione futura. Le previsioni ufficiali indicano un 5,9% nel triennio, ma numerosi istituti di ricerca e di analisi economica suggeriscono uno scenario ben più critico. Se queste proiezioni dovessero concretizzarsi, l’erosione dei salari reali sarebbe destinata a proseguire. Nonostante ciò, i firmatari parlano di un risultato storico, enfatizzando soprattutto la rapidità con cui sono stati conclusi gli ultimi due rinnovi contrattuali. Una narrazione che punta a costruire una vera e propria “ubriacatura dei tempi”, quasi a voler far percepire la velocità come un valore in sé, indipendentemente dai contenuti. Tuttavia, questa accelerazione non si traduce automaticamente in qualità né, tantomeno, in un miglioramento concreto delle condizioni economiche del personale scolastico. Anzi, il rischio è che proprio questa enfasi sui tempi finisca per offuscare l’aspetto più rilevante: l’inconsistenza degli aumenti, che restano lontani dalle reali esigenze e aspettative di chi lavora nella scuola.Inizio modulo Fine modulo E’ grave la conferma di una discriminazione ormai strutturale. Il contratto continua a escludere i docenti con supplenze brevi e saltuarie dal riconoscimento della RPD, così come il personale ATA precario dal CIA. Una scelta che contrasta apertamente con numerose pronunce giurisprudenziali, le quali hanno ribadito il principio di parità di trattamento tra lavoratori che svolgono le stesse mansioni. Questa situazione alimenta un contenzioso continuo, costringendo migliaia di lavoratori a ricorrere ai tribunali per ottenere diritti elementari. I Cobas Scuola continueranno con le azioni legali, segno evidente di un conflitto che il contratto non solo non risolve, ma contribuisce a perpetuare. Il quadro complessivo è piuttosto chiaro. Al netto dell’inflazione, le retribuzioni reali di docenti e ATA continuano a diminuire. Non si tratta di una dinamica episodica, ma di una tendenza strutturale che rischia di compromettere l’attrattività stessa del lavoro nella scuola pubblica. Il personale ATA continua a essere considerato marginale, nonostante svolga un ruolo essenziale per il funzionamento quotidiano delle istituzioni scolastiche. Una sottovalutazione che si traduce in mancato riconoscimento economico e professionale. Di fronte a questo scenario, la questione non è solo contrattuale ma politica e culturale. La scuola pubblica non può essere trattata come un ambito su cui esercitare politiche di contenimento della spesa. È un pilastro della democrazia, un investimento sul futuro del Paese, e come tale dovrebbe essere sostenuta. Per i Cobas Scuola, un vero rinnovo contrattuale dovrebbe fondarsi su principi chiari: recupero integrale del potere d’acquisto, parità di trattamento tra personale stabile e precario, riduzione dei carichi di lavoro e stabilizzazione dei lavoratori precari. Non bastano piccoli aggiustamenti o misure simboliche, è necessario un investimento strutturale che restituisca dignità economica e professionale a chi ogni giorno garantisce il diritto allo studio e la formazione delle nuove generazioni. 2026_04_01_I_CCNL_CIR_2025_2027-firmatoDownload

Il 22 aprile si terrà il terzo Convegno organizzato dal CESP per l’anno scolastico in corso, dedicato al tema “Disuguaglianze educative, BES, INVALSI”. L’iniziativa, in continuità con un format già sperimentato con successo, coinvolgerà contemporaneamente venticinque città/province italiane: i docenti, riuniti in presenza nelle sedi territoriali, seguiranno gli interventi collegati con la Sala Convegni CESP di Roma e proseguiranno poi il confronto a livello locale. Particolare attenzione sarà dedicata anche all’istruzione negli istituti penitenziari, con una sessione specifica. La scelta del tema nasce dall’esigenza di interrogarsi su una contraddizione del sistema scolastico italiano: nonostante decenni di riforme, politiche per l’inclusione, investimenti e monitoraggi, la scuola continua  non solo a riflettere, ma spesso anche a riprodurre le disuguaglianze sociali, piuttosto che a contrastarle. La scolarizzazione di massa, avvenuta tra gli anni Sessanta e Novanta, ha ampliato l’accesso alla scuola, ma ha anche spostato i meccanismi di selezione all’interno del sistema stesso. A partire dagli anni Novanta, l’affermazione di modelli ispirati a logiche di mercato ha ulteriormente rafforzato il paradigma meritocratico, che trova oggi una delle sue espressioni più evidenti nell’enfasi sulla valorizzazione dei talenti e sulla personalizzazione dei percorsi didattici promossa dal pensiero di Valditara. In realtà, tale visione legittima le disuguaglianze di partenza occultando il peso del capitale economico, culturale e sociale di cui è portatore ciascuno studente. Credere nel merito serve a normalizzare e rendere psicologicamente sostenibili profonde ingiustizie strutturali. In questo scenario si collocano le prove INVALSI, che da anni monitorano gli apprendimenti attraverso test standardizzati. Il Rapporto INVALSI 2025 restituisce un quadro complesso: diminuisce la dispersione scolastica esplicita, ma cresce quella implicita, cioè la quota di studenti che, pur conseguendo un titolo di studio, non raggiungono livelli adeguati di competenze. Roberto Ricci, presidente dell’Invalsi, considera l’aumento della dispersione scolastica implicita come un effetto collaterale della riduzione di quella esplicita. In altre parole, il sistema scolastico faticherebbe a reggere la crescente complessità di una popolazione studentesca più ampia. Dal 2018 gli apprendimenti risultano in calo e persistono forti divari legati al contesto socio-economico, al territorio, al background migratorio e all’indirizzo di studio, con differenze marcate tra licei e istituti professionali. La valutazione INVALSI rende visibili disuguaglianze ormai note da tempo, senza però offrire strumenti adeguati per affrontarle. Si concentra sul risultato, sulla risposta corretta, ma non coglie le condizioni entro cui i processi di apprendimento si sviluppano. Questo limite appare ancora più evidente se lo si osserva alla luce delle politiche di inclusione scolastica attuate nel sistema educativo italiano. Con l’introduzione della categoria dei Bisogni Educativi Speciali si è raggiunto il massimo livello di categorizzazione della popolazione scolastica. Strumenti formali come il Piano Educativo Individualizzato o il Piano Didattico Personalizzato finiscono spesso per costruire percorsi separati: nelle classi si praticano due didattiche distinte, una rivolta alla maggior parte degli allievi,  coloro che vengono considerati  già “inclusi”, e un’altra destinata a coloro che sono “da includere”. Eppure, nella riflessione pedagogica, individualizzazione e personalizzazione non indicano interventi per pochi, ma significano rendere la didattica flessibile, capace di rispondere alle differenze senza ridurle a etichette. In questa prospettiva, l’inclusione non va concepita come un prodotto, come un risultato finale da certificare o misurare, ma come un processo che riguarda l’intero sistema scolastico: le pratiche didattiche, i modelli valutativi, l’organizzazione delle classi e delle istituzioni. Ciò implica un ripensamento profondo, capace di mettere in discussione la logica della standardizzazione e della categorizzazione: da quella della diagnosi, a quella del voto, a quella della misurazione INVALSI. Il Convegno CESP si inserisce in questo dibattito. Se è vero che la scuola italiana resta segnata da disuguaglianze strutturali, è altrettanto vero che un cambiamento è possibile. La storia del sistema educativo dimostra che trasformazioni significative possono nascere dal basso, dalle pratiche didattiche quotidiane e, contestualmente, da una mobilitazione capace di rivendicare una scuola che sia autentico spazio di equità, partecipazione e inclusione. Bruna Sferra    Esecutivo COBAS Scuola di Roma e Provincia

Con la nota n. 10009 del 15/04/2026 il MIM ha comunicato la tempistica per l’inserimento e l’aggiornamento delle graduatorie provinciali permanenti del personale ATA (24 mesi) per l’anno scolastico 2026/2027. Entro il 21 aprile gli USR e gli Ambiti Territoriali dovranno pubblicare sui propri siti i bandi regionali. I candidati dovranno presentare la domanda, esclusivamente su istanza on line, dal 28 aprile al 19 maggio 2026. Requisiti di accesso. 1. assistente amministrativo: diploma di maturità, CIAD (solo per i nuovi inserimenti), 24 mesi di servizio (23 mesi e 16 giorni), anche non continuativi, nelle scuole statali. Il servizio deve essere stato svolto nello stesso profilo e/o in uno dell’area immediatamente superiore; 2. assistente tecnico: diploma coerente con l’area di laboratorio, CIAD (solo per i nuovi inserimenti), 24 mesi di servizio (23 mesi e 16 giorni), anche non continuativi, nelle scuole statali. Il servizio deve essere stato svolto nello stesso profilo e/o in uno dell’area immediatamente superiore; 3. cuoco: diploma servizi di ristorazione (cucina), CIAD (solo per i nuovi inserimenti), 24 mesi di servizio (23 mesi e 16 giorni), anche non continuativi, nelle scuole statali. Il servizio deve essere stato svolto nello stesso profilo e/o in uno dell’area immediatamente superiore; 4. infermiere: laurea in scienze infermieristiche o equipollente, CIAD (solo per i nuovi inserimenti), 24 mesi di servizio (23 mesi e 16 giorni), anche non continuativi, nelle scuole statali. Il servizio deve essere stato svolto nello stesso profilo e/o in uno dell’area immediatamente superiore; 5. guardarobiere: qualifica operatore della moda, CIAD (solo per i nuovi inserimenti), 24 mesi di servizio (23 mesi e 16 giorni), anche non continuativi, nelle scuole statali. Il servizio deve essere stato svolto nello stesso profilo e/o in uno dell’area immediatamente superiore; 6. operatore servizi agrari: qualifica triennale agroalimentare, CIAD (solo per i nuovi inserimenti), 24 mesi di servizio (23 mesi e 16 giorni), anche non continuativi, nelle scuole statali. Il servizio deve essere stato svolto nello stesso profilo e/o in uno dell’area immediatamente superiore; 7. collaboratore scolastico: qualifica o diploma (anche triennale o regionale) 24 mesi di servizio (23 mesi e 16 giorni), anche non continuativi, nelle scuole statali. Il servizio deve essere stato svolto nello stesso profilo e/o in uno dell’area immediatamente superiore.  Il servizio svolto in part time è valutato per intero ai fini dell’inserimento/aggiornamento. Le graduatorie saranno utilizzate sia per le immissioni in ruolo sia per il conferimento delle supplenze annuali nelle scuole statali.

La Riforma degli istituti tecnici, in sintonia con l’istituzione della Filiera tecnico-professionale 4+2, i Licei Made in Italy e i Licei TED risponde al disegno di subordinare la scuola all’impresa, trasformare lo studente in un apprendista precoce, un “imprenditore” di sé stesso. Il principio che sottende tali riforme è che il benessere della società derivi da quello dell’ impresa, di cui la scuola deve essere al servizio. Con tale riforma, l’azienda detta alla scuola tempi e programmi. Negli anni ’70 del secolo scorso, si conquistarono le 150 ore per il diritto allo studio dei lavoratori, un monte ore retribuito per corsi di formazione e titoli di studio: il mondo del lavoro si appropriava della scuola . Dal 2015(Legge 107, la “Buona scuola”) ad ora, il rapporto si è rovesciato. Con l’introduzione dell’alternanza scuola lavoro (ora FLS) gli studenti entrano in azienda e talvolta vi muoiono o vi restano feriti (dati INAIL 2024: 1 morto e 2000 incidenti; 1050 denunce nel primo semestre 2025). Gli studenti devono uniformarsi al “Just in time”, alla fluttuazione del mercato del lavoro. Ora anche i docenti entrano nell’azienda e partecipano all'”aggiornamento” delle discipline tecnico-professionale, finalizzato all’intensificazione dei rapporti con il sistema produttivo. Il DM 29 provoca una notevole riduzione del curricolo nazionale. La riforma si applica dalle prime classi dell’anno scolastico 2026-27 e la riduzione è di ben 132 ore rispetto ad ora. La disciplina più colpita è la Geografia. Vengono eliminate 2 ore nel biennio economico e 6 ore nel triennio ad indirizzo turistico. L’ insegnamento della disciplina si riduce ad un’ ora settimanale al primo anno. L’Italiano subisce la contrazione di un’ora nelle quinte classi (33 ore in meno). Vi è poi una riduzione della seconda lingua straniera ,specialmente nel settore economico (2 ore settimanali rispetto alle 3 odierne) e nell’ultimo anno l’insegnamento si riduce ad una sola ora settimanale. La nuova disciplina Scienze sperimentali accorperà Biologia, Chimica, Fisica e Scienza della Terra con un taglio di 231 ore, sconfessando il mantra della centralità delle discipline STEM (Science, technology engineering ,mathematics).L’obiettivo sarebbe quello di “promuovere una cultura scientifica”, collegando gli insegnamenti mediante un linguaggio comune e attività interdisciplinari. La nuova materia verrà insegnata da docenti diversi ma avrà un unico voto in pagella. I docenti dovranno alternarsi nell’insegnamento e poi ricompattarsi durante gli scrutini per elaborare il voto! La riforma prevede anche l’anticipo del FSL (formazione scuola lavoro) a partire dal secondo anno, all’ età di quindici anni! Il decreto è stato pubblicato ad iscrizioni scolastiche già concluse, senza trasparenza e rispetto nei confronti delle famiglie: le iscrizioni sono infatti avvenute su piani di studi diversi da quelli della riforma. Nella circolare 1397 del 19/3/2026 il ministero ha fornito indicazioni volte a mitigare le criticità della riforma. Per evitare il rischio di soprannumerarietà ,le scuole possono(devono ,in modo quasi prescrittivo)far ricorso al curricolo a disposizione delle scuole, pari a 66 ore per ciascun anno scolastico del biennio, pari a 2 ore settimanali. Tale flessibilità organizzativa metterà in moto una frammentazione del sistema educativo nazionale. La discrezionalità nel definire i programmi scardinerà l’uguaglianza e omogeneità dell’ offerta formativa. L’ eccessiva flessibilità curricolare potrebbe essere interpretata come una violazione della competenza esclusiva dello Stato in materia di “Norme generali sull’ istruzione” e metterà in moto una miriade di ricorsi. Avremo insomma un ritorno della vecchia ed insipida scuola di avviamento professionale poiché il DM risponde a un perverso principio della destra italiana: i figli delle famiglie povere non possono studiare per CONOSCERE ,ma solo per IMPARARE un lavoro. Gli alunni avranno un accesso al lavoro in piena età dell’ obbligo e la scuola avrà una posizione ancillare nei confronti delle aziende. L’8 aprile c’è stato un incontro di conciliazione tra il MIM e quasi tutte le sigle sindacali che ha portato un parziale allentamento delle tensioni ma non ha assolutamente risolto i problemi di fondo della controriforma. L’ amministrazione si è dichiarata disponibile a introdurre cattedre con orario inferiore alle 18 ore settimanali, ma la strada verso una soluzione condivisa appare lontanissima. Il Consiglio Superiore della Pubblica istruzione , oltre a criticare la tempistica della riforma, avvenuta ad iscrizioni già effettuate ,ha segnalato forti criticità per le scuole proprio per la nuova disciplina “Scienze sperimentali”. Le classi di concorso dei docenti impegnati in tale insegnamento sono, infatti, diverse. Il CSPI chiede al MIM chiarezza operativa per le istituzioni scolastiche, noi COBAS invece, chiediamo di rispedire al mittente tale sciagurata riforma. Ci opporremo con tutte la nostre energie per bloccare questo scellerato disegno, a partire dallo sciopero da noi indetto nelle giornate del 6 e 7 maggio che, oltre a dire NO ai test INVALSI nelle primarie, ha nella sua piattaforma anche la cancellazione del DM 29/2026 . Invitiamo, quindi, docenti ,genitori, ATA e studenti a mobilitarsi in occasione dello sciopero per salvaguardare l’ integrità e la specificità del nostro sistema scolastico. Massimo Montella Esecutivo Nazionale COBAS Scuola

Il 22 aprile si terrà il terzo Convegno organizzato dal CESP per quest’anno scolastico “Disuguaglianze educative, BES, INVALSI”. In continuità con il format di successo, già sperimentato il 10 ottobre scorso, i lavori si svolgeranno contemporaneamente in venticinque città/province, nelle quali i docenti delle scuole di ogni ordine e grado, riuniti in presenza presso la sede scelta, saranno collegati online con la Sala Convegni CESP di Roma. Al termine degli interventi, chiuso il collegamento generale, la discussione continuerà in presenza, nelle singole città, mentre i docenti e i dirigenti delle sezioni con sedi negli istituti penitenziari, daranno vita ad una specifica sessione sullo stato dell’istruzione in carcere.  La scelta del tema di questo terzo seminario è nata dall’esigenza di approfondire le problematiche connesse al perdurare delle disuguaglianze nel sistema scolastico italiano nonostante la presenza di molteplici interventi posti in essere in questi ultimi decenni. Nonostante gli interventi di didattica personalizzata per gli alunni e le alunne che rientrano nelle categorie di BES, i diversi piani per l’Inclusione, i progetti finanziati con il PNRR, l’operato dell’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e Formazione (INVALSI) che da venti anni somministra annualmente test nazionali standardizzati, la scuola continua, infatti, a fungere da specchio delle disuguaglianze sociali piuttosto che da motore di cambiamento Il dibattito scientifico degli ultimi settant’anni ha evidenziato come, malgrado la scolarizzazione di massa, le disuguaglianze di origine sociale persistano e si stratifichino nella popolazione studentesca modellando profondamente le aspirazioni e il futuro lavorativo degli individui e, in questo quadro, il nesso tra Disuguaglianze educative, Bisogni Educativi Speciali (BES) e prove strutturate INVALSI è complesso e presenta criticità strutturali. Per contrastare le profonde disuguaglianze sociali, il sistema scolastico italiano ha attuato, tra gli anni ’60 e ’90, una democratizzazione dell’istruzione culminata nella scuola di massa; tuttavia, questo processo ha semplicemente trasformato la selezione iniziale in una selezione interna al percorso di studi. Dagli anni Novanta, questa fase è stata sostituita da modelli aziendalistici e logiche di mercato, consolidando un paradigma meritocratico che ha trovato il suo apice simbolico nella recente istituzione del Ministero dell’Istruzione e del Merito (MIM). Secondo l’idea di fondo della visione meritocratica, la valorizzazione del talento individuale permette di neutralizzare i privilegi o le disuguaglianze d’origine, garantendo una competizione equa e un effettivo livellamento delle opportunità. Nella realtà la meritocrazia scolastica agisce come un dispositivo ideologico volto a legittimare le disuguaglianze di partenza, perché ridurre il valore di una persona ai suoi risultati accademici significa ignorare il capitale economico e culturale ereditato, spacciando per sforzo individuale ciò che è, in realtà, un privilegio sociale. Il mito meritocratico diventa più un meccanismo di difesa, proprio di quei contesti in cui più forte è la disparità, perché credere nel merito serve a normalizzare e rendere psicologicamente sostenibili profonde ingiustizie strutturali. L’origine sociale, invece, continua a modellare profondamente le aspirazioni e il futuro lavorativo degli individui, poggiando su un capitale sociale fatto di relazioni e scambi emotivi, indissociabile dal capitale informativo, ovvero da quel bagaglio di conoscenze che permette di orientarsi con successo nei cambiamenti. Possedere un capitale informativo elevato non significa solo detenere dati, ma saperli usare per risolvere problemi, prendere decisioni oculate e integrare costantemente nuove abilità e questo “sistema” di disposizioni durature e inconsapevoli, interiorizzate sin dall’infanzia tramite l’educazione familiare, orienta i gusti e le scelte degli studenti, rendendo ‘naturale’ il perseguimento di certi destini professionali e determina anche la capacità di attivare il capitale sociale, poiché la rete di relazioni e scambi informativi non è statica, ma dipende dalla padronanza di codici comuni e modi di agire condivisi all’interno del proprio gruppo. In questo quadro il nesso tra Disuguaglianze educative, Bisogni Educativi Speciali (BES) e prove strutturate INVALSI è complesso e presenta criticità strutturali. L’ indagine INVALSI che si ripete ritualmente ogni anno, non fa che riportare e quantificare il legame tra lo status socio-economico-culturale delle famiglie e i risultati scolastici, rendendo visibili le disuguaglianze, ma non fornendo alcun elemento concreto di riflessione, in quanto i dati che emergono dal “monitoraggio”, più che consentire di individuare situazioni di fragilità specifiche e progettare interventi mirati per il recupero delle competenze, etichetta e stigmatizza. I test standardizzati non favoriscono l’inclusione poiché non tengono conto della personalizzazione dei percorsi educativi necessaria per gli alunni BES, rischiando di aumentare il senso di frustrazione o insicurezza dello studente.  Anna Grazia Stammati  presidente CESP- Centro Studi Scuola Pubblica

COMUNICATO SINDACALE COBAS SCUOLA DEL 19 APRILE 2026Download

Il Gruppo Insegnanti di Geografia Autorganizzati esprime contrarietà alla destrutturazione degli Istituti Tecnici e al dimezzamento della Geografia Le motivazioni dell’opposizione al cosiddetto riassetto dei tecnici varato dal MIM che taglia la Geografia, con appello da sottoscrivere Esprimiamo la nostra netta contrarietà al cosiddetto riassetto dei tecnici pubblicato tramite il D.M. n. 29 del 19 febbraio 2026, che attua gli articoli 26 e 26-bis del decreto-legge 144/2022 e ridefinisce indirizzi, articolazioni, quadri orari e risultati di apprendimento dei percorsi di studio. Il provvedimento in questione, peraltro reso pubblico solo il 9 di marzo, oltre a penalizzare diverse discipline come la seconda lingua, l’italiano e le varie scienze che vengono accorpate in un’unica materia, letteralmente più che dimezza le ore di insegnamento della Geografia negli Istituti Tecnici Economici, unico indirizzo dell’intero panorama della Secondaria di Secondo Grado nel quale la disciplina è rimasta con un monte ore che ne consente l’insegnamento. Tale sedicente riassetto in pratica condanna la Geografia nelle sue varie articolazioni di insegnamento, generale, economica e turistica, nell’ordine alla marginalità, all’irrilevanza e alla cancellazione nell’ambito del sistema di istruzione nazionale. Infatti, entrando nel dettaglio, il provvedimento in questione introduce i seguenti tagli a danno della Geografia: · nel biennio degli Istituti Tecnici Economici (Ite), delle attuali 3 ore per classe ne resterebbero 2, con una riduzione di 1 ora in Prima e 1 ora in Seconda. Con ulteriore penalizzazione dovuta all’inspiegabile scissione delle 2 ore in 1 ora di Geografia e 1 di Geografia economica all’indirizzo Afm e in 1 ora di Geografia generale/economica e 1 di Geografia turistica all’indirizzo turistico, con 2 programmi, 2 valutazioni e 2 testi separati; · nel triennio degli indirizzi Turistici si passerebbe dalle attuali 6 ore complessive alla totale eliminazione della disciplina (dal triennio dell’indirizzo Afm era già stata estromessa dalla riforma Gelmini). Col drammatico risultato che negli Ite il monte ore complessivo dalle 12 ore attuali scenderebbe a 4 soltanto, depennandone addirittura 8. Ciò costituirebbe un danno irreparabile per gli studenti che verranno privati dell’unica disciplina in grado di far comprender loro, fra le varie, le complessità delle società attuali e delle dinamiche globali in atto, oltre al rapporto fra le attività umane e l’ambiente. Il coordinamento del Gruppo Insegnanti di Geografia Autorganizzati, in un’ottica di unità delle forze, sostiene e invita a sottoscrivere l’appello del “Comitato dei precari uniti della scuola” in opposizione alla destrutturazione degli Istituti Tecnici e al sedicente riassetto in generale che in pochi giorni ha già raggiunto circa 30.000 firme, inducendo il MIM a disdire il previsto incontro con i sindacati previsto per il 16 marzo.  Revoca poi seguita dalla Circolare n. 1397 del 19 marzo che sostanzialmente compie una retromarcia dando disposizione di assegnamento delle 66 ore annuali previste tramite l’autonomia per ogni classe del biennio a Geografia e alla seconda lingua. Grande è la confusione sotto il cielo, in viale Trastevere al 76/a… Il coordinamento del Gruppo Insegnanti di Geografia Autorganizzati Per sottoscrivere l’appello: https://www.change.org/p/no-alla-riforma-degli-istituti-tecnici

Il 12 marzo 2026 il Ministero dell’Istruzione e del Merito ha emanato la circolare n.1312, a firma del Capo Dipartimento Carmela Palumbo, relativa al Decreto ministeriale 9 dicembre 2025, n. 221, recante il regolamento contenente le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione. Nel testo si afferma che le nuove Indicazioni, nel dare attuazione all’articolo 8 del DPR 275/1999, individuano gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni, “reintegrando, al contempo, nel curricolo scolastico le conoscenze”, espressione che suggerisce implicitamente che le conoscenze costituiscano un elemento prescrittivo del Curricolo d’Istituto. Il richiamo compare anche nella parte dedicata agli adempimenti delle scuole per la definizione del curricolo di istituto, dove si chiede di prestare attenzione all’adattamento del curricolo per le classi della primaria e della secondaria di primo grado “alle discipline che presentano competenze attese, obiettivi specifici di apprendimento e conoscenze con una scansione temporale diversa rispetto a quella delle precedenti Indicazioni nazionali”. Il passaggio assimila tra loro categorie concettualmente diverse (competenze, obiettivi, conoscenze), una confusione terminologica che emerge chiaramente nell’esempio proposto: “la diversa strutturazione degli obiettivi di apprendimento di storia tra le Indicazioni nazionali 2012 e le Indicazioni nazionali 2025 dovrà essere presa necessariamente in carico […] al fine di consentire agli alunni delle classi prime di scuola secondaria di primo grado – che adotteranno nel 2026/2027 le nuove Indicazioni – di “coprire l’arco temporale” non affrontato nel corso della classe quinta frequentata nell’anno 2025/2026. Infatti, le Indicazioni nazionali 2012 prevedevano, al termine della quinta classe di scuola primaria, la comprensione degli “aspetti fondamentali del passato dell’Italia dal paleolitico alla fine dell’impero romano d’Occidente, con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità” mentre le nuove Indicazioni proseguono nella conoscenza storica anche di eventi successivi (Regni “romano barbarici”; Il monachesimo e le biblioteche; Costantinopoli e l’impero romano d’Oriente; La codificazione di Giustiniano e le radici della civiltà giuridica moderna; L’espansione islamica.)”. L’esempio pone sullo stesso livello un traguardo per lo sviluppo delle competenze  al termine della scuola primaria delle Indicazioni nazionali del 2012 (Comprende aspetti fondamentali del passato dell’Italia dal paleolitico alla fine dell’impero romano d’Occidente, con possibilità di apertura e di confronto con la contemporaneità) e alcune conoscenze del V anno di scuola primaria delle Indicazioni 2025 (i Regni “romano barbarici”; Il monachesimo e le biblioteche; Costantinopoli e l’impero romano d’Oriente; La codificazione di Giustiniano e le radici della civiltà giuridica moderna; L’espansione islamica). Questo, oltre ad essere concettualmente errato, rafforza l’idea che le conoscenze presenti nelle Indicazioni 2025 siano da inserire nel Curricolo d’Istituto in modo prescrittivo. Alla luce del quadro normativo di riferimento richiamato dalla stessa circolare, ossia dell’art. 8 del DPR 275/1999, che disciplina l’assetto dei curricoli nel sistema dell’autonomia scolastica, il Ministro individua a livello nazionale gli obiettivi generali del processo formativo, gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni, le discipline e le attività costituenti la quota nazionale del curricolo, il monte ore annuale, nonché ulteriori elementi di sistema quali gli standard di qualità del servizio e gli indirizzi generali per la valutazione degli alunni. Pertanto, tra gli elementi indicati dall’art. 8 non figurano le conoscenze come componente prescrittiva del curricolo, lasciando ai docenti la piena libertà di insegnamento, che si concretizza nella facoltà di scegliere e organizzare le conoscenze da proporre, in funzione di obiettivi e competenze da sviluppare, nonché delle esigenze formative dei propri studenti. La circolare opera una forzatura rispetto a quanto indicato nelle stesse nuove Indicazioni: “con  le  Indicazioni  Nazionali  si  fissano  il Profilo  dello  studente,  gli  obiettivi   generali   del   processo formativo, gli obiettivi specifici di  apprendimento  e  le  relative competenze attese degli allievi per ciascun  campo  di  esperienza  e disciplina unitamente a suggerimenti riferiti  alle  conoscenze”, dove il termine “suggerimenti” attribuisce alle conoscenze una funzione esclusivamente orientativa. Difatti, alla luce della gerarchia delle fonti, una circolare amministrativa ha natura meramente interpretativa e applicativa e non può innovare né ampliare il contenuto di una disciplina stabilita da un regolamento, quale è il DPR 275/1999. In questo quadro, particolare attenzione dovrà essere posta dalle scuole nella fase di revisione del Curricolo di Istituto, affinché non si produca un’indebita trasformazione dei suggerimenti relativi alle conoscenze in vincoli prescrittivi. La progettazione curricolare deve continuare a fondarsi sulla libertà di insegnamento dei docenti in virtù della quale resta pienamente legittima la possibilità di ricorrere all’adozione alternativa al libro di testo prevista dall’art. 17 del DPR 275/99. Bruna Sferra  Esecutivo COBAS Scuola di Roma e Provincia

In data 10/03/2026 è stato sottoscritto il CCNI relativo alla mobilità del personale docente, educativo ed ATA. Con la nota n. 6314 del 13 marzo 2026 il MIM ha pubblicato le Ordinanze Ministeriali (O.M. n. 43 e O.M. n. 44) che stabiliscono formalmente e ufficialmente i termini e le modalità per la presentazione delle domande di mobilità del personale docente, educativo ed ATA. Personale docente La domanda va presentata dal 16 marzo 2026 al 2 aprile 2026. Gli adempimenti di competenza degli uffici periferici del Ministero saranno chiusi entro il 7 maggio 2026. Gli esiti della mobilità saranno pubblicati il 29 maggio 2026. La domanda va compilata e inoltrata, unicamente on-line nella sezione dedicata alle Istanze on line sul sito del Ministero dell’Istruzione. Personale educativo La domanda va presentata dal 16 marzo 2026 al 7 aprile 2026. Gli adempimenti di competenza degli uffici periferici del Ministero saranno chiusi il 7 maggio 2026. Gli esiti della mobilità saranno pubblicati il 4 giugno 2026. La domanda va compilata e inoltrata, unicamente on-line nella sezione dedicata alle Istanze on line sul sito del Ministero dell’Istruzione. Personale ATA La domanda va presentata dal 23 marzo 2026 al 13 aprile 2026. Gli adempimenti di competenza degli uffici periferici del Ministero saranno chiusi entro il 21 maggio 2026. Gli esiti della mobilità saranno pubblicati il 12 giugno 2026. La domanda va compilata e inoltrata, unicamente on-line nella sezione dedicata alle Istanze on line sul sito del Ministero dell’Istruzione. Insegnanti di religione cattolica La domanda va presentata dal 21 marzo 2026 al 17 aprile 2026. Gli esiti della mobilità saranno pubblicati il 5 giugno 2026. La domanda va compilata e inoltrata in modalità cartacea con il modello pubblicato sul sito del MIM. Il link del MIM relativo alla mobilità. https://www.mim.gov.it/mobilit%C3%A0-2026-2027 Esecutivo COBAS SCUOLA di Roma e Provincia

CESP-Differenza Donna 12 marzo 2026. Svolto con successo a Potenza l’ultimo seminario del ciclo “Il Ruolo della scuola nella prevenzione e nel contrasto della violenza maschile contro le donne” Il 12 marzo, presso l’Aula Magna del CPIA di Potenza, si è svolto l’ultimo seminario di formazione/aggiornamento del ciclo di interventi che il CESP e l’associazione Differenza Donna hanno dedicato a “Il Ruolo della scuola nella prevenzione e nel contrasto della violenza maschile contro le donne”. Hanno partecipato al seminario, in parte in presenza, in parte in collegamento dai plessi più distanti, oltre 100 persone, tra docenti, personale ATA, studenti e studentesse del CPIA, dell’Istituto comprensivo “Rapolla-Barile”, dell’Istituto Comprensivo “Don Milani-Leopardi”, del Liceo Classico Q. Flacco, dell’Istituto di Istruzione Superiore Einstein, del Liceo Scientifico Pasolini. La Dirigente scolastica, professoressa Giovanna Sardone, non ha solo concesso i locali dell’istituto, ma ha partecipato in prima persona all’intera giornata di formazione, assicurando la più ampia partecipazione del personale e degli studenti e studentesse dell’Istituto da lei diretto. Nel saluto introduttivo, la Dirigente ha fornito alcuni dati relativi al CPIA di Potenza, istituzione scolastica con una complessità di rilievo, con sei sedi associate e dislocate in punti territorialmente anche piuttosto distanti della provincia (Potenza, Brienza, Lagonegro, Lavello, Rionero, Senise), tre sezioni scolastiche in carcere (Casa Circondariale “Santoro” e Istituto Penale Minorile di Potenza, Casa Circondariale di Melfi), per complessivi 1500 studenti prevalentemente stranieri, provenienti da trenta paesi (Brasile, Burundi, Nigeria, Pakistan, Perù, Gambia, Iraq, Libia, Senegal, Ucraina….) con un’età media di 38 anni, prevalentemente maschi (il 73% degli iscritti è, infatti, di sesso maschile, mentre solo il 27% di sesso femminile). Quest’ultimo dato, ha sottolineato la Dirigente, rende ancor più evidente l’importanza che seminari come quello proposto dal CESP e da Differenza Donna, siano svolti nelle scuole, alla presenza della popolazione studentesca e di tutti gli operatori della scuola. Gli argomenti intorno ai quali si è svolta la giornata di formazione hanno riguardato, come negli incontri precedenti, i dati generali della violenza maschile sulle donne, quelli relativi alla violenza nelle relazioni affettive tra adolescenti e all’importanza che riveste l’educazione sessuo-affettiva nella scuola, l’approccio precoce dei giovani ad una sessualità mediata dalla pornografia, quale normalizzatore dell’ideache la dominazione maschile e la sottomissione femminile siano aspetti “naturali” o desiderabili delle relazioni sessuali e interpersonali. A questo proposito è stata ribadita a più riprese, anche dalla platea, la necessità di affrontare il fenomeno della violenza maschile sulle donne a partire dalle scuole, perché è da qui che occorre impostare una nuova costruzione culturale e relazionale dei rapporti tra i sessi, mentre l’Italia si colloca, in Europa, tra i sette paesi, insieme a Polonia, Lituania, Ungheria, Romania, Bulgaria, Cipro, a non prevedere l’educazione sessuo-affettiva nelle scuole, ritenuta invece, dalle principali organizzazioni internazionali (Unesco, OMS, Who, Ippf), un diritto informativo della persona. Nell’analizzare i dati ISTAT sulle violenze contro le donne e quanto emerso dalla Ricerca 2025- Generazione Z-“Giovani voci per relazioni libere”, con un focus su stereotipi, ruoli di genere, percezione dei giovani sull’importanza dell’educazione sessuo affettiva (dati Differenza Donna), sono emerse, ancora una volta, le critiche alla cancellazione del concetto di consenso “libero e attuale” nel cosiddetto DDL Bongiorno (testo base adottato in Commissione Giustizia al Senato nel gennaio 2026), con il rischio di un arretramento dei diritti delle vittime di violenza sessuale. Molto interessante e vivace è risultata la partecipazione, tanto delle sedi collegate a distanza quanto delle colleghe e colleghi in presenza e numerosi sono stati gli interventi da parte degli studenti e studentesse stranieri.   Va sottolineata la sensibilità dimostrata dalle partecipanti e dai partecipanti per le tematiche affrontate, su un territorio sul quale è stato aperto nel novembre scorso, da Differenza Donna, un Centro Antiviolenza e Casa Rifugio “Elisa Claps” (con il quale si è voluta ricordare la tragica scomparsa di Elisa, uccisa per mano di un “amico” e il cui corpo è stato ritrovato, dopo tredici anni, nel sottotetto della Chiesa cittadina di Potenza, dove Elisa, allora sedicenne, si era recata il 12 settembre 1993 e dalla quale non è mai più ritornata). Al termine dell’incontro i colleghi e le colleghe si sono complimentate per la chiarezza di tutti gli interventi (Cristina Ercoli e Alessia D’Innocenzo di Differenza Donna, Anna Grazia Stammati e Teresa Vicidomini del CESP nazionale) ed hanno evidenziato la necessità di continuare gli interventi del CESP sul territorio, quale presidio culturale e di tutela del personale della scuola. Roma, 13 marzo 2026

COMUNICATO SINDACALE COBAS SCUOLADownload

Con la modifica dell’Esame di Stato, adesso nuovamente Esame di Maturità secondo la dicitura del MIM (Decreto Ministeriale n. 13 del 29 gennaio 2026, Articolo 1), la Commissione è stata ridotta a quattro Commissari – due interni e due esterni – e un Presidente, ma quello che maggiormente risalta è che l’impianto della prova (in particolare del colloquio) si concentra sui percorsi di educazione civica e sulla esperienza di Formazione Scuola-Lavoro (FSL): “La commissione d’esame tiene … conto delle competenze maturate nell’insegnamento trasversale dell’educazione civica, come definite nel curricolo d’istituto e documentate dalle attività indicate nel documento del consiglio di classe. Nell’ambito del colloquio il candidato espone, mediante una breve relazione e/o un elaborato multimediale, l’esperienza di formazione scuola-lavoro svolta nel percorso di studi”(Articolo 2, comma 1, Colloquio). Inoltre, il colloquio deve essere piegato costantemente alla FSL, coerentemente con il percorso di studi e con il PECUP (Profilo Educativo, Culturale e Professionale), “mediante una breve relazione o un lavoro multimediale, le esperienze svolte nell’ambito delle attività di formazione scuola-lavoro, con riferimento al complesso del percorso effettuato.” (Articolo 2, comma 2, Colloquio). Questa seconda parte ripetuta e contenuta nel testo dell’articolo 2 del Decreto in ben due commi consecutivi indica con evidenza l’importanza e la centralità della FSL nella prova orale. Per quanto riguarda quello che dovrebbe essere il focus del colloquio, ma che pare perdere centralità e diventare quasi marginale, dopo una introduzione incentrata sulla esperienza scolastica, soprattutto della FSL si “prosegue con la proposta di domande e approfondimenti sulle quattro discipline di cui all’art. 1, co.1, lettera b)”: in altre parole, viene reintrodotta la forma della interrogazione disciplinare, in barba a tutte le elaborazioni multi/interdisciplinari; inoltre, viene dichiarata la finalità di “evidenziare il grado di responsabilità e maturità raggiunto dal candidato in ordine all’acquisizione dei contenuti e dei metodi propri delle singole discipline e alla capacità di utilizzare e raccordare le conoscenze acquisite per argomentare in maniera critica e personale”, ma tale fine – centrale e determinante per la conclusione del percorso di studio – resta sullo sfondo rispetto ad un vero e proprio ritorno di una modalità di verifica vetusta, fondamentalmente acritica, che si concentra prevalentemente nel monitoraggio dell’acquisizione meramente nozionistica di “contenuti” disciplinari. Infine, il colloquio (“disciplinato dall’articolo 17, comma 9, del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62”) deve “accertare il conseguimento del profilo educativo, culturale e professionale della studentessa o dello studente (PECUP)”, anche mediante “informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente di cui all’articolo 1, comma 30, della legge 13 luglio 2015, n. 107”: in sostanza, il profilo dello studente o della studentessa vengono delineati dalla raccolta curricolare di “informazioni”, che si profila come un insieme di ‘fotografie statiche’ che non consentono di seguire, né tantomeno comprendere, l’evoluzione e la maturazione di allievi e allieve. Un Esame che esplicita la torsione reazionaria dell’istruzione sul piano culturale, e al contempo l’asservimento al mercato del lavoro e all’impostazione aziendalistica che il MIM ha impresso al sistema dell’istruzione pubblica. Giovanni Bruno Esecutivo nazionale COBAS Scuola