Scuola, coltelli e neoliberismodi GIROLAMO DE MICHELE.
questo testo è stato pubblicato su doppiozero.com il 9 aprile 2026
Il messaggio scritto e postato su un canale social dallo studente tredicenne
prima del tentato omicidio della sua insegnante in una scuola lombarda è un vero
e proprio manifesto politico, e come tale merita di essere considerato, al netto
degli psicologismi più o meno fai-da-te che hanno infestato le sue
interpretazioni. In altri termini, piuttosto che letture prive
dell’indispensabile riscontro empirico del rapporto diretto fra lo psicologo e
il soggetto – e dunque destituite di valore scientifico – le parole del mancato
omicida dovrebbero essere considerate un prodotto e un segno di un preciso
ordine del discorso che circola nella sfera sociale (non solo nell’infosfera):
più o meno come con i manifesti dei vari Breivik, dovremmo chiederci a cosa
fanno segno i suoi lucidi deliri. Questo testo – che sia un prodotto autonomo
del suo autore o frutto di una cooperazione (che sarebbe da dimostrare) con l’AI
– sottoscritto e postato da chi se ne dichiara autore ha infatti molto da dirci
sulla crisi sociale in cui siamo immersi, e sul ruolo della scuola all’interno
di questa crisi.
In primo luogo: “le regole non sono qualcosa che dovrei seguire, sono qualcosa
che dovrei infrangere, e non c’è niente di meglio per farlo della vendetta,
punire chi mi ha fatto del male. Ho sempre amato infrangere le regole, che
fossero etiche, morali o legali, tutte queste cose mi limitano, e se qualcosa
sfida la mia libertà, lo sento come un attacco personale alla mia autonomia”.
Qui parla quel peculiare individualismo frainteso come rivendicazione di libertà
che contraddistingue(va) il pensiero di Charlie Kirk: da qui all’idea (di Kirk)
che il Civil Rights Act andrebbe abolito, perché tramite esso lo Stato impone
un’ideologia egualitaria sul libero cittadino, in violazione del primo
emendamento della Costituzione americana, il passo è breve.
“Per quanto riguarda la maglietta, la scelta non è stata casuale… [anche]
l’uniforme militare non è una scelta casuale… Non ho scelto la solita roba da
selezione naturale… Ogni dettaglio del mio abbigliamento è stato pensato per un
motivo”: in questa inconsapevole rovesciamento della pièce teatrale del 1973 di
Umberto Simonetta Sta per venire la rivoluzione e non ho niente da mettermi fa
segno a un’estetizzazione della violenza, sulla quale Walter Benjamin ha ancora
molto da dirci – soprattutto in un’epoca che pare aver dimenticato quanto
l’estetizzazione del gesto contribuisca alla messa in disparte della capacità di
giudizio etico.
“La mia insegnante di francese […] è così impotente nella sua vita che decide
che sfogare la sua rabbia su un gruppo di ragazzini delle medie sia un ottimo
modo per rilassarsi”: qui non c’è alcuna relazione, solo una connessione con
l’altro percepito a partire dalla propria coscienza sciolta da qualsivoglia
congiunzione o relazione sociale. Una modalità non conflittuale, ma bellica (il
Jocker non è Antoine Duanel, così come Tarantino non è Truffaut), che non
potrebbe essere più lontana dal sartriano “l’inferno sono gli Altri” e da una
qualsivoglia dialettica fra coscienze: come un sistema gassoso nel quale le
singole coscienze in sé, come particelle in un movimento caotico, si urtano fra
loro o urtano contro le pareti che le contengono.
“La goccia che ha fatto traboccare il vaso e mi ha spinto a prendere questa
decisione radicale è stata la mia diagnosi di ADHD [disturbo dell’attenzione]”;
l’autopercezione del soggetto fa segno al modo in cui vengono spesso
interpretate le certificazioni dei disturbi dell’apprendimento, e più in
generale al cattivo esito di una norma dettata da buone intenzioni. Le
certificazioni sono infatti talvolta usate, nella prassi scolastica, non come
ausilio per una corretta relazione fra parti, ma come scudo difensivo da
interporre fra il soggetto certificato e il corpo docente, implicitamente
percepito come qualcosa di ostile o comunque da tenere a distanza; la diffidenza
con cui la certificazione è a volte intesa dai docenti, anche in ragione della
sua pretesa di oggettività da parte di un soggetto (il medico certificante)
esterno ed estraneo al processo educativo, non fa che ispessire questo diaframma
che si interpone fra i due poli della relazione, spezzandola.
“Visto che a quanto pare i “ragazzi” non capiscono cosa sia giusto e cosa no,
userò questo a mio vantaggio”: il sarcasmo di queste parole fa segno, di nuovo,
a una pseudo-relazione che è una mera connessione, nella quale il polo
soggettivo non riconosce alcuna capacità di giudizio difforme dalla propria
autopercezione. Nel contesto scolastico, questa autopercezione autoconclusiva è
talvolta rafforzata dall’analoga percezione del genitore, che – lo notava
Alessandro Leogrande all’alba del “ritorno del merito” – è pronto ad affermare
che “devono andare avanti solo i bravi”, ma non è “disposto ad ammettere di non
essere fra questi, né che suo figlio non sia il nuovo Messi o il nuovo Mozart”:
né è disposto a riconoscere a un “estraneo” (la/il docente) la capacità di
formulare un simile giudizio.
Come questo ordine del discorso sia arrivato ad essere espresso da un tredicenne
è questione che dev’essere senz’altro affrontata. Ma che questi enunciati
circolino nella sfera sociale è un fatto che non può essere negato, e col quale
dobbiamo fare i conti.
Un paio di decenni fa era ancora possibile affermare che, in una società
impazzita come una maionese non riuscita, due sole “istituzioni” ancora
tenevano, indipendentemente dal loro scopo e dai mezzi a disposizione: la
famiglia e la scuola. Oggi bisogna riconoscere che anche l’argine famigliare sta
crollando. Chiedersi come siamo arrivati a ciò è inscindibile dal chiedersi qual
è, e quale dovrebbe essere, il compito della scuola nella situazione in cui si
trova gettata.
Il filosofo Adone Brandalise disse una volta, in un incontro scolastico:
“diffidate di chi vi parla della durezza del mondo che incontrerete fuori dalla
scuola – non perché non ci sia un mondo fuori dalla scuola, ma perché chi
afferma questo crede di conoscerlo”. A questa considerazione bisognerebbe fare
una sola glossa: che non c’è più un “fuori” distinto da quell’aldiqua che
sarebbe la scuola; nella quale bisogna riconoscere quelle stesse tonalità
affettive – paura, cinismo, opportunismo – “di una Terra messa a disposizione
del sistema di produzione neoliberale”, come affermavano alcuni studiosi in una
raccolta di saggi, Sentimenti dell’aldiqua, che fece un qualche rumore
quarant’anni or sono. In questi quarant’anni il neoliberismo ha talmente
impregnato di sé ogni ambiente – e di certo la scuola non fa eccezione – da
produrre un paradosso: capita, a volte, di sentirsi chiedere cosa sia il
neoliberismo, più o meno come i pesci della barzelletta di David Foster Wallace
chiedono cos’è l’acqua, perché nuotandovi dentro non la vedono. O forse
bisognerebbe citare quell’altra battuta sul diavolo, il cui maggior successo è
essere riuscito a far credere che non esiste. Sicché è sembrata un’affermazione
provocatoria, o scandalosa, la constatazione che il discorso neoliberale ha
sussunto al proprio interno anche le pur benemerite pratiche delle pedagogie
progressiste o democratiche – come se fosse un’affermazione recente, e non fosse
già stata formulata da Angélique del Rey nel suo Alla scuola delle competenze,
quindici anni or sono (peraltro, la traduzione della riedizione del fondamentale
saggio di del Rey sembra essere sfuggita ai più).
Cosa c’entra il neoliberismo con le questioni che ponevo in precedenza? Evitando
facili battute: non è stato “il neoliberismo” ad accoltellare un’insegnante, è
stato un suo studente con un nome, un cognome e una data di nascita. Il
neoliberismo ha creato il mondo, e all’interno di questo la scuola, in cui
quell’evento è accaduto, secondo le modalità relazionali del neoliberismo
stesso: un mondo nel quale la gestione delle risorse umane ha sostituito
l’emancipazione attraverso l’istruzione.
Nel 2018 mi è capitato di fare questa affermazione, in un incontro al Parlamento
Europeo di Bruxelles cui ero stato invitato:
> Il mondo del lavoro attuale vede una coesistenza fra un capitalismo basato su
> intelligenze e linguaggi artificiali, algoritmi, messa a valore di stili di
> vita e relazioni umane, creazione di reti e piattaforme connettive; e un
> capitalismo che trae valore da forme sempre più sofisticate e violente di
> controllo sociale, di frammentazione dei tempi lavorativi, di catene sempre
> più lunghe della logistica. Si tratta di due modelli che coesistono e si
> appoggiano l’uno sull’altro, come due facce della stessa moneta. Due mondi
> solo in apparenza distanti, ma correlati fra loro, come il sottosopra di
> Stranger Things.
In questo sottosopra la scuola è coinvolta sin nelle più minute pratiche
didattiche. Dalla riduzione del sapere a unità discrete, valutabili
singolarmente attraverso l’uso pervasivo dei test a risposta multipla piuttosto
che attraverso pratiche che implicano l’uso della ragione critica; alla
cosiddetta didattica per competenze, che spezzetta la complessità degli
apprendimenti in tanti mattoncini che rappresentano quelle abilità
pratico-operative richieste oggi dal mercato, a dispetto della rapida
obsolescenza di queste abilità pratiche; fino alla concretizzazione di un
paradigma economicistico che pensa il futuro degli studenti in base a un
ipotetico futuro inserimento nelle dinamiche produttive: in una battuta, la
scuola neoliberale. Nella quale il docente è relegato a un ruolo che con
disprezzo viene definito come “erogatore di prestazioni”, frammentato nella sua
stessa pratica didattica fra le mille suddivisioni analitiche del suo
insegnamento – basti pensare alle griglie di valutazione messe a disposizione
dagli “ambienti didattici virtuali”; e alla ammiccante pervasività degli
ambienti di apprendimento, che trasformano la quotidianità scolastica in consumo
di pacchetti didattici preconfezionati, e sostituiscono la relazione vivente con
la passività dello studente-spettatore che si vede catapultato in un cineforum o
in un canale youtube. Per contro, il soggetto dell’apprendimento è concepito
come uno “studente senza qualità”, un corpo liscio sul quale iscrivere le
“buone” competenze standardizzate.
Spezzettato e riflesso in mille specchi, come nel finale della Signora di
Shangai di Orson Welles, la/il docente riesce con sempre maggiore difficoltà a
incarnare il ruolo di uno dei due poli di una relazione didattica ed educativa
che è priva di senso se cessa di essere un processo continuo, un flusso fra
coscienze che si riconoscono in un rapporto dinamico: diventa un “erogatore” a
gettone, un facilitatore di pratiche scolastiche rivolte a un discente che a sua
volta pretende questa facilitazione a buon mercato, misurabile un valutazioni
numeriche standardizzate, nelle quali la sua singolarità, il suo desiderio non
sono chiamate in causa – a differenza delle sue “competenze digitali” con le
quali è sempre più facile conseguire la valutazione desiderata.
L’esito di questi processi è la problematicità di sistema della possibilità di
una relazione scolastica difforme dalle relazioni tossiche che si danno nella
società, e la percezione di ostilità verso il docente che si ostina a praticare
un processo educativo che comporta l’impegno in didattiche e pratiche complesse,
alternative e avverse alla facilitazione connettiva e alla semplificazione cui
allude l’idea che “i contenuti sono già nella rete” – che era alla base della
Buona Scuola.
La cosiddetta crisi del neoliberismo, da alcuni frettolosamente festeggiata
anzitempo, significa null’altro che questo: come l’11 settembre 2001 svelò il
volto hard della globalizzazione, ponendo fine a quella che Aldo Bonomi aveva
definito “la Belle Époque della globalizzazione”, così le recenti torsioni del
neoliberismo non hanno fatto altro che portare alla luce il suo aspetto feroce,
dismettendo quella patina di ipocrisia che lo celava.
Possiamo sintetizzare due di queste manifestazioni della ferocia neoliberale,
che occhieggia dietro l’inconsapevole manifesto dello studente accoltellatore:
la traduzione della libertà di parola in diritto illimitato al godimento (ne è
l’esempio più evidente la modalità comunicativa di Trump), che è cosa ben
diversa dal non cedere davanti al proprio desiderio, proprio nella misura in cui
il preteso diritto al godimento non riconosce alcun limite, dunque alcuna
necessità dell’esperienza dello scacco, della sconfitta. E la formattazione
dell’intelletto sociale in modalità connettiva, priva di capacità congiuntive,
in assenza delle quali ogni dimensione comune o collettiva diviene impossibile:
pur senza condividere l’ineluttabilità di questo processo affermata da tempo da
Bifo, è doveroso considerare questo passaggio come un problema da porsi.
È pur vero che all’interno del mondo scolastico, e del mondo sociale di cui la
scuola è parte, e non impero nell’impero separato dal resto, altri ordini del
discorso, altre rivendicazioni improntate a un rifiuto etico dell’ingiustizia si
stanno manifestando. Che relazioni di scambio e interazione, influenze e
concatenazioni nel contesto scolastico sono ancora possibili, e confliggono con
il discorso neoliberale.
Nella situazione di interregno in cui il vecchio mondo muore e il nuovo ancora
non si vede, sono possibili i fenomeni più morbosi, ma anche le prefigurazioni
di quel mondo che ancora non appare. Proprio per questo una scuola militante,
oggi, deve riconoscere l’esistenza di una vera e propria emergenza sociale: che
si tratta di gestire il momento critico, salvaguardare il valore dei processi
didattici ed educativi, limitare il più possibile le conseguenze negative dei
processi in atto. In una battuta, si tratta di riconoscere il neoliberismo come
un evento, a fronte del quale cercare di attivare un contro-evento. In questo
contesto la scuola non può accettare compromissioni con i prodotti stessi del
neoliberismo, perché ne va degli stessi processi di soggettivazione e di
liberazione delle coscienze che la scuola può mettere in atto. È necessaria una
intransigenza gobettiana, in favore di un tempo futuro, nella consapevolezza che
la fuoriuscita dalla società neoliberale verso un mondo migliore comincia dalla
costruzione di questo mondo nella pratica quotidiana di una scuola e una
didattica orientate in direzione ostinata e contraria allo stato di cose
esistente.
Nel mentre, apprendiamo di un minorenne neonazista che intendeva replicare
Columbine nella scuola in cui anni fa un valente insegnante, colse la genialità
di un giovane alunno e lo aiutò ad organizzare la sua prima mostra. Quell’alunno
era Andrea Pazienza. Se il suo insegnante avesse praticato la didattica per
competenze, scomponendo le sue opere d’arte nei singoli dettagli analitici
(applicando le griglie di valutazione oggi in uso anche per le produzioni
artistiche), Andrea Pazienza avrebbe passato la vita a fare disegnetti per gli
amici, e a noi sarebbe stata evitata la fatica di dover essere costretti a
pensare davanti ad ogni sua tavola.
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