Un ragazzo ucciso a scuola da un altro ragazzo: una di quelle notizie che non vorresti mai sentire. Così come tutte le riflessioni su quello che si sarebbe potuto fare e non si è fatto, sui limiti della scuola, sulle difficoltà a comprendere un disagio così profondo e diffuso. I limiti della scuola sono evidenti, in parte figli di un’impostazione didattico-educativa che ha subordinato lo sviluppo dello spirito critico all’addestramento; in parte determinati dalle condizioni oggettive di lavoro: classi pollaio, strutture inadeguate, tempo scuola ridotto, ruolo sociale dei docenti e del personale, che difficilmente può essere autorevole se oltre il 25% dei lavoratori continua ad essere precario. Senza dimenticare che la scuola opera all’interno di un contesto più generale complesso e articolato, nel quale violenza e ingiustizie sono puntualmente presenti. E in alcuni casi poco considerate, per esempio la recente guerriglia in autostrada fra tifosi – si fa per dire – della Fiorentina e della Roma non ha scandalizzato quasi nessuno, o, comunque, nessuno ha chiesto provvedimenti eccezionali. Come sempre, sotto la spinta dell’emozione/indignazione le prime soluzioni proposte sono tutte orientate in senso esclusivamente repressivo. I ragazzi, in generale, sono individuati come potenziali delinquenti, i migranti, con riferimento esplicito alle cosiddette seconde generazioni (Salvini), come non disponibili a integrarsi. Analisi supportate, anche, da una certa dose di razzismo, “l’uso del coltello è prevalente in certe etnie“, ha affermato il sindaco di La Spezia, dimenticando le 75 coltellate “italiane” inflitte a Giulia Cecchettin. Si chiedono pene più severe, si fa riferimento alla discussione sul nuovo “Pacchetto sicurezza”, che, come afferma il presidente di Antigone, Patrizio Gonella, “non aumenta la sicurezza dei cittadini ma riduce le garanzie, indebolisce i controlli e colpisce diritti fondamentali. È una visione della sicurezza fondata sulla repressione, non sulla legalità costituzionale“. E, soprattutto, perché un nuovo intervento sulla sicurezza a pochi mesi dalla legge n° 80/25, che avrebbe dovuto, grazie alla tanto sbandierata stretta repressiva, rendere il Paese più sicuro? Per proporre un nuovo intervento, quella legge, evidentemente, non ha funzionato. Ma se il nuovo intervento va nella stessa direzione, perché quest’ultimo dovrebbe essere efficace? Peraltro, il codice penale in vigore interviene puntualmente rispetto al possesso di armi improprie e proprie. C’è poi la soluzione specifica proposta per le scuole: l’introduzione dei metal detector. Se vogliamo spettacolarizzare il problema e non affrontarlo è la scelta migliore, come quando stai male e invece di curare la malattia ti poni esclusivamente l’obiettivo di riportare alla normalità la temperatura corporea. Dopo il covid sarebbe stato necessario, a partire dalle scuole, ricostruire ambienti che favorissero socializzazione e relazioni, supportare alunne e alunni dal punto di vista psicologico, ma sarebbero stati necessari seri investimenti, rinnovare l’edilizia scolastica, potenziare il tempo pieno, altro che blaterare di classi 4.0. Purtroppo, la scuola, per questo governo, ma anche per i precedenti, non è certo una priorità. Veramente si pensa che grazie ai metal detector non ci saranno più bullismo, violenza di genere, sopraffazione? Di più, se si ottenesse il risultato sperato, non ristabiliremmo un rapporto autorevole ma autoritario, avremmo la sconfitta della scuola della Costituzione (quella di cui parlava Calamandrei), la sua trasformazione in caserma (cosa che sembra piacere a questo governo) o prigione. Luoghi, questi ultimi, pur nella evidente e incontestabile differenza, non certo esenti dall’esercizio della violenza. Invece di ragionare su un impossibile controllo continuo e costante, storicamente fallito ogni volta che si è praticato, perché non puntare sulla capacità educativa della scuola, di una scuola aperta all’esterno, in grado di condividere le sue strutture (biblioteche, palestre, laboratori) con il territorio, costruendo legami sociali dove c’è solitudine, emarginazione, esclusione? Perché non pensare ad una scuola che, al suo interno, sviluppi le proposte didattiche con l’obiettivo di rendere autonomi alunne e alunni, autonomi perché in grado, grazie allo studio, di orientarsi nel mondo, di leggerne, e contestarne, le ingiustizie, di superare, attraverso l’educazione all’affettività, rapporti personali caratterizzati dal possesso e dalla tossicità? Infine, non è possibile un nuovo patto educativo se all’esterno della scuola si praticano “i due pesi e le due misure”, se si giudicano i fatti in base alla vicinanza, o alla lontananza, rispetto ai protagonisti, se si tace su un genocidio, o si guarda con simpatia a un leader, per ultimo Trump, per cui ciò che è giusto è stabilito dai rapporti di forza. Non servono lacrime di coccodrillo, se all’esterno è normale “urlare”, portare con sé un’arma sarà considerato altrettanto “normale”. Antonino De Cristofaro, Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente

ANVER È UN ADOLESCENTE INQUIETO, NATO IN BELGIO DA MADRE EBREA, CHE DA GIOVANISSIMO, SIAMO NEGLI ANNI QUARANTA, SI SPOSTA IN ISRAELE E SI FA TRAVOLGERE DALLA LOTTA ARMATA. RENATA PULEO, CHE SI OCCUPA DA MOLTO TEMPO DI QUESTIONI EDUCATIVE, IN QUESTA RECENSIONE DI MEMORIE DI UN TERRORISTA, LIBRO SCRITTO DA ANVER, RAGIONA SU COME QUEL TESTO OBBLIGA A CONSIDERARE L’ATTUALE CONTESTO STORICO E POLITICO, E SEGNALA ALTRI QUATTRO PREZIOSI LIBRI (DI AMOS OZ, ROSARIO BENTIVEGNA, ALESSANDRO PORTELLI, CARL SCHMITT) CHE SAREBBE IMPORTANTE OGGI LEGGERE E DISCUTERE CON STUDENTI E STUDENTESSE Un libro su cui riflettere in questi giorni di tempesta è Memorie di un terrorista, firmato con il solo nome, Avner. Pubblicato alla fine degli anni ’50 in inglese è stato tradotto in italiano da Mondadori nel 1960, se ne trovano varie edizioni nel mercato on line, segno di un successo piuttosto lungo, quanto insolito. Difficile è stabilire se si tratta di una testimonianza autentica, per quanto molto verosimile, così come rimane l’incertezza sull’identità dell’autore. Alcune notizie si possono ricavare, digitando il suo nome, dal sito ebraico dell’Organizzazione Lechi (lechi.org.il). La Lechi (Lohamei Herut Israel, Combattenti per la Libertà di Israele), si legge nella scarna introduzione al racconto, era una frazione del potente Irgun, gruppo nato nel 1936 per combattere sia contro l’occupazione inglese, sia contro gli arabi di Palestina. L’Irgun fu subito favorevole alla creazione dello Stato di Israele, nel 1948, e si integrò nelle forze militari israeliane. La Lechi, spostata a sinistra, visceralmente anti-inglese e antimperialista (si direbbe ancora esistente nella memoria collettiva), reclutò, secondo le fonti disponibili, Avner nel 1940, quando aveva 17 anni. Il sito citato fornisce anche alcune scarse note biografiche. Avner Grushow (cognome variamente trasposto dai caratteri ebraici), nome di battaglia Yoav, nasce in Belgio da madre ebrea, si sposta giovanissimo in Israele fuggendo dal collegio. Dopo una breve reclusione alla frontiera belga che aveva provato a superare senza documenti, riesce fortunosamente ad arrivare nella Palestina ancora occupata dagli Inglesi. Avner nasce 1923 come si ricava da un’altra fonte. Digitando il titolo del libro, appare sul sito la foto della sua lapide nel Cimitero di Montparnasse a Parigi, dove morì nel 2010 (it.findagrave.com). L’anno di nascita è compatibile con quanto narrato dall’autore. Provo a spiegare l’interesse che suscita questo libro per chi come me si occupa di questioni educative e pedagogiche. Un adolescente inquieto, in fuga da un sistema scolastico oppressivo, spesso vittima dei compagni, in cerca di un riscatto personale, si fa travolgere dal fascino della lotta armata, dai confusi echi provenienti dalla guerra civile spagnola. Non andrà in Spagna, ma sbarcherà in Palestina intorno al 1939. Entrato in un kibbutz, non riesce a condividerne l’utopia, si annoia, il lavoro è duro, la piccola comunità gli appare priva di fascino, conformista, pettegola, senza futuro. Una storia simile la racconta anche lo scrittore israeliano Amos Oz. L’iniziazione all’età adulta avviene abbracciando un fucile, credendo ciecamente nel diritto a conquistare uno spazio in cui realizzare i propri ideali di attaccamento alla terra dei Padri. Il sacrificio della vita, la morte eroica, l’azzardo della lotta avventurosa, durano fintanto che, in Oz, non si affina un ragionamento politico pragmatico: la spartizione del territorio fra due popoli, soluzione che non verrà mai presa sul serio dai vertici del potere israeliano. (Una storia di amore e di tenebra, 2015). Il pensiero corre ai nostri adolescenti, perfino ai bambini, oggi oggetto di simili fascinazioni, la Patria, la creazione del Nemico, la Difesa, indotte dalla pervasiva presenza dei militari di ogni arma nelle aule scolastiche. Addestramento alla disciplina, obbedienza, abitudine alla guerra, come documentato dall’Osservatorio contro la Militarizzazione delle Scuole e delle Università. Le proposte pedagogico-didattiche centrate sul sapere militare, l’arte della guerra, vanno dal brivido del volo su un elicottero dell’esercito, al funzionamento di una mitraglietta, fino al ventilare la prospettiva di un lavoro sicuro, aggettivo ossimorico per un soldato, formato per dare e ricevere la morte. Questo libro ci obbliga a considerare l’attuale contesto storico e politico, in un momento di brutale lotta al terrorismo di Hamas a Gaza, da parte dell’esercito israeliano. Chi è il terrorista? La definizione che conosciamo è, nel libro di cui scrivo, soggetta a numerose accezioni: lotta di liberazione con qualsiasi mezzo, indifferenza nelle azioni dei commandos alla morte di civili, omicidio come dovere, “calcolo del sangue” come inevitabile variabile a cui ci si abitua, tanto che, confessa Avner, si finisce per diventarne dipendenti. Avner ci parla di subdole, quanto labili, alleanze fra arabi palestinesi e membri delle organizzazioni paramilitari, della diffidenza verso i sabra (i nati in Israele) da parte degli immigrati della Shoa, delle lotte intestine fra i vari gruppi armati. Qualche commentatore, in questi tragici giorni in cui si consuma il genocidio a Gaza, ha arrischiato un parallelismo fra azione terroristica e azione partigiana, con riferimento alla Resistenza Italiana. Commento improprio, visto che dal libro di Avner sembra che sparisca, man mano che le azioni continuano, fino al tentativo di minare la sede del Parlamento inglese, ogni scopo politico. Qualsiasi formazione partigiana in Italia portava con sé idealità e azione politica, insieme, come praxis. Ne scrive Rosario Bentivegna, organizzatore e protagonista dell’azione dei GAP (gruppi di azione patriottica) in Via Rasella, nel 1944 a Roma, contro una colonna tirolese arruolata nell’esercito nazista, attentato di cui assumerà sempre, anche nel giudizio postbellico, ogni responsabilità, nel tragico orgoglio di una scelta rivendicata come necessaria, etica, (con Cesare De Simone Operazione Via Rasella, 1996). Nel dialogo con l’ex camicia nera Mazzantini, condotto da Dino Messina, emerge la trama del percorso politico intrapreso da entrambi, ancora adolescenti (Rosario Bentivegna; Carlo Mazzantini C’eravamo tanto odiati, 1997). Una ricostruzione del carattere organizzativo e politico dei GAP, dell’attentato e della sproporzione della vendetta dei tedeschi, si deve a un libro sempre attuale di Alessandro Portelli (L’ordine è già stato eseguito, 2005). Un esempio emblematico della logica militare dell’occupante che, di nuovo, impone di guardare verso Israele: si scombinano le fasi di qualsiasi logica temporale fra attacco, risposta, responsabilità, e conseguente dramma dei civili coinvolti. Del partigiano, della vis spesso anarchica verso tutto ciò che è istituito e, nello stesso tempo, dell’utopia volta a fondare una libera comunità di uguali, ne scrisse Carl Schmitt, il pensatore che più ha analizzato il rapporto fra Stato, dittatura, rivolta (Teoria del partigiano, 2005). Un tema, che qui non posso approfondire data la sua complessità, è la questione dello Stato Sovrano, della sua nascita e della sua eventuale dissoluzione. La vocazione imperialista degli stati, la facilità con cui le regole della convivenza si mutano in anomia, e la democrazia diventa svuotata retorica, sono oggetto di riflessione, su queste pagine di Comune, sia da parte di Giorgio Agamben che di Rául Zibechi, analisi utili a inquadrare il problema delle istituzioni e della loro fragilità. Avner considera la fondazione di Israele, il cui mito fondativo riposa nei Libri Sacri (Eretz Yisrael, la Terra dei Padri), un vero tradimento, emblematico del rapporto fra soggetto libero e potere istituito. Della atipicità, allo stesso tempo esemplare dello Stato di Israele, scrive anche Donatella Di Cesare analizzando il tema della terra come patria elettiva, sognata nell’esilio, mentre è in atto la diaspora. (Israele Terra, ritorno, anarchia, 2014; Marrani. L’altro dell’altro, 2018). Che ogni Stato abbia relazione con i confini e con la guerra per segnarli, di come l’esercito sia uno dei primi istituti fondativi della città e, nello stesso tempo, paradigma del lavoro regolato al millimetro, diviso gerarchicamente, è fatto storicamente acclarato. (Lewis Mumford La città nella storia, 1998). Ma di questo delicatissimo rapporto fra soggetto politico e istituzione non si parla a scuola. È un sapere interdetto, semmai spalmato nella rete come educazione civica, fatto di contenuti volgari, convenzionali, per menti che, per esser obbedienti, devono essere povere. Sempre più numerosi sono i corsi su generici diritti del cittadino impartiti da poliziotti, mentre gli insegnanti stanno fuori dalle aule, così come la partecipazione degli alunni alle performanti esibizioni nei poligoni militari. Tornando al nostro autore, Avner scrive come, nel 1948, Israele diventa per lui l’emblema di una dolorosa sconfitta, è una realtà a cui non si conforma e, come altri compagni della Lechi, abbandona la lotta. Annota enigmaticamente: Non che si dovesse proseguire la lotta sovversiva all’interno dello stato […] ma quando, in nome di una morale eretta a vocazione divina, si sono commessi delitti assolti in anticipo, e senza alcun vantaggio personale, ciò implica l’appartenenza a un sacerdozio. Non si può rinnegarlo (pp 129/130). Elat, città appena fondata all’estremo confine del Neghev, sul Mar Rosso, fronteggiata sullo stretto di Tiran dal porto giordano di Aqaba e dalla costa egiziana, sarà la meta di un nuovo esilio. La seconda parte del libro racconta il ritmo quasi estatico di una vita da pescatore, cercatore di conchiglie e pietre preziose, esistenza disincantata, senza futuro. E seguiranno altri luoghi in cui consumare la propria amarezza. Concludendo, un romanzo di formazione da leggere con gli studenti, così come i libri citati. I saperi sono ancora custoditi nelle pagine di carta, non sono solo informazione liquida, algoritmica. -------------------------------------------------------------------------------- L'articolo Il sogno del guerriero proviene da Comune-info.

Da COPEHU affermiamo che l’autodeterminazione dei popoli non è solo un principio politico, ma una necessità profonda dell’esperienza umana. Nel contesto dei fatti che oggi attraversano il Venezuela — segnati dall’intervento esterno e dalla violenza — questa affermazione assume un’urgenza storica e umana. Quando l’autodeterminazione viene negata attraverso sanzioni, blocchi, ingerenze o guerre, non si violano solo territori: si violenta la coscienza e il senso delle persone. Si interrompe il processo interno dei popoli e si impone la paura come forma di controllo. La storia mostra che l’imposizione esterna genera perdita di orizzonte e sofferenza sociale nei popoli colonizzati. Nessuna democrazia nasce dalla forza, nessuna pace nasce dalla minaccia, nessuna trasformazione autentica può essere costruita sulla violenza. Queste dinamiche non danneggiano solo il presente: condizionano il futuro. Quando la violenza politica, economica o militare viene normalizzata, le nuove generazioni vengono educate alla paura, alla sfiducia e alla rassegnazione, indebolendo la loro capacità di proiettare senso, futuro e speranza. Dall’Umanesimo Universalista, riconosciamo nell’esperienza interna e nella nonviolenza la base di ogni trasformazione personale e sociale, e affermiamo che ogni cambiamento autentico inizia nel contatto interno, là dove l’esperienza di senso fonda la vita personale. Da lì, l’intenzionalità umana si orienta verso la vita e il futuro, e solo allora può proiettarsi in società giuste e in relazioni dignitose tra i popoli. Solo le società che custodiscono questo processo interiore — soprattutto nei bambini, nelle bambine e nei giovani — sono capaci di maturare, proiettare futuro e generare pienezza, gioia e senso nella propria gente. Rifiutiamo ogni forma di intervento che rompa il senso umano, utilizzi le persone come mezzi e degradi i popoli a semplici oggetti del potere. La pace non si esporta. La coscienza non si impone. L’autodeterminazione è un atto umano profondo, non una concessione del potere. COPEHU scommette su un’educazione che protegga e rafforzi le nuove generazioni, risvegli il senso, custodisca il legame e affermi la coerenza e la nonviolenza attiva come cammino di futuro per l’America Latina, in direzione della Nazione Umana Universale. COPEHU Perù di fronte all’intervento e alla violenza in Venezuela e America Latina. COPEHU

Leonardo da Vinci anticipò, con i suoi studi visionari, il sogno umano di poter imitare il volo degli uccelli. Volare ha da sempre catturato il desidero di libertà e ha trasformato – in molte culture – il mobile disegno aereo dei volatili in vaticinio, premonizione, segno divinatorio. Oggi sotto il nome Leonardo si cela una delle ramificazioni dell’industria bellica, un esempio di “tecnologia autoritaria” tra i più inquietanti (sull’aggettivo si veda nella rivista Le Monde Diplomatiche di novembre 2025, in prima pagina, l’articolo di Francesca Bria, Il colpo di Stato della tecnologia autoritaria. Prerogative statali catturate dal privato). La Fondazione culturale del gruppo Leonardo SpA, Med-Or, come sappiamo dalle notizie pubblicate dall’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università, è entrata nelle università e nelle scuole, attraverso i progetti di ricerca nel primo caso, in quelli dedicati al rapporto scuola-lavoro, nel secondo. Formazione a tutto raggio. Parliamo di produzione bellica e di addestramento, di consenso al suo uso, attraverso la penetrazione nei luoghi istituzionali dell’infanzia, dell’adolescenza, dell’età giovane. L’azienda pare non fornisca dati ufficiali sulla produzione di elicotteri, sia a uso civile sia militare, ma non si tratta di essere esperti di finanza per sapere che i ricavi azionari sono in continuo aumento. Dell’elicottero, nell’immaginario popolare, si ha un’immagine benevola: mezzo di soccorso in montagna, dotazione dei vigili del fuoco per spegnere vasti incendi, simpatico moscone dal volo basso, ronzante. E proprio così, è stato presentato il modello militare HH139 di produzione Leonardo SpA all’Aeroporto di Crotone agli alunni e alle alunne delle scuole superiori. Un modello simile è stato donato alla scuola superiore a indirizzo aeronautico di Udine. A Palazzo Santa Chiara di Roma, alla presenza del Ministro della Cultura e di altri papaveri dell’amministrazione locale e scolastica, il nostro moscone è comparso nei filmati presentati. Anche in questo caso, appare la sapiente capacità manipolatoria di queste manifestazioni: la cultura fotografica, l’orgoglio per l’innovazione tecnologica di guerra, l’importanza di valutare la capacità dei corpi di resistere in condizioni estreme, il rapporto quasi organico fra “uomo e velivolo”. Il fattore umano non viene trascurato, è stato detto durante la presentazione-promozione romana, così penso – per deformazione professionale – all’importanza attribuita dal Rapporto INVALSI 2025 (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e Formazione) alle soft skills, resilienza, assertività, ottimismo, spirito di gruppo, prontezza su cui tornerò. Scorrendo il sito INVALSIopen trasversalmente fra articoli, locandine, editoriali e suggerimenti alle famiglie, la voce adattamento, che abita anche il significato della parola resilienza, è un sottotesto, un non detto sempre presente. L’adattamento prevede il consenso, con-sentiō, pensiero comune, condiviso, un assentire che gode dell’approvazione di un expertise oppure, semplicemente, di una non ben definita maggioranza. Raffaele Simone scrive a proposito del consentire dicendo “sì”: «[…] tipo estremo di esplicitezza, per così dire tonitruante, è  quello delle formule  di risposta usate nei corpi militari […] Aye Sir!  (Sissignore!)» (inserto Gutenberg del quotidiano Avvenire, 19 dicembre 2025). La recluta, chiunque si trova in basso nella rigida scala gerarchica militare, non può che con-sentire. Del resto, la prontezza come abilità soft è, sia la capacità di fornire una risposta immediata a una situazione problematica, sia quella di individuare la risposta convergente a una domanda nei test: la riflessione ponderata, il pensiero lento della decisione calibrata, ragionata, sono per principio esclusi. Charlie Barnao, che i frequentatori del nostro sito conoscono come sociologo, esperto di situazioni al limite (prostituzione, vagabondaggio, emarginazione giovanile), ha scritto e parlato spesso “dello schianto nervoso”, spesso irreversibile, del “soldato tecnologico”, del marine, della recluta e del reduce anche quando torna vincitore. (Atti Convegno Nazionale dell’Osservatorio, Comprendere i conflitti, Educare alla Pace, pp. 35-52).   Nella presentazione delle tre iniziative commentate, si sottolineano, con l’enfasi del caso, l’entusiasmo per l’ebrezza del volo, la sensazione di libertà, la vicinanza del cielo ai propri sogni, la meraviglia. Se il meraviglioso genera stupore, se è frutto di attenzione estatica, forse serve ricordare che il thaumazein greco, da cui la parola deriva, contiene anche gli aspetti, in crescendo, di paura, angoscia, orrore. Forse lo stesso ottundimento del marine che sorvolava la giungla con il suo aereo in fiamme, in quel Vietnam, paradigma di tutte le guerre, antiche, moderne, attuali. A Icaro si sciolsero le ali, per troppa eccitazione nel volo sopra il labirinto, sordo alle esortazioni paterne alla prudenza. Ma la prudenza non è virtù del soldato obbediente; l’obbedienza prevede la fiducia cieca nella molto eventuale cautela riposta nell’ordine ricevuto. Ultimo e non ultimo: famiglie, orientatori, progettisti di percorsi scuola-lavoro (ASL, PCTO, oggi Formazione Scuola Lavoro: cambia l’acronimo, rimane la sostanza) non perdete l’occasione, l’opportunità professionale offerta ai vostri figli/e e studenti/studentesse: se il lavoro scarseggia, se è flessibile fino alla gratuità della prestazione, l’impiego nell’aeronautica, negli altri corpi militari, è ancora lavoro sicuro.   Renata Puleo, Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università

La recente presentazione ufficiale, negli spazi istituzionali della Regione Umbria, del progetto di collaborazione tra alcune imprese e Leonardo SpA, con la presenza diretta del Presidente della Giunta e di membri dell’esecutivo regionale, non può essere considerata un atto neutro o meramente tecnico. Al contrario, essa rappresenta una presa di posizione politica chiara: la scelta di collocare il futuro produttivo del territorio all’interno delle filiere legate alla difesa e al riarmo, in un contesto internazionale segnato dall’espansione dei conflitti e dalla normalizzazione della guerra come orizzonte permanente. Il silenzio mantenuto dalle istituzioni regionali di fronte alle mobilitazioni contro il genocidio in Palestina e al dibattito pubblico sul riarmo europeo trova qui una sua coerenza. L’enfasi con cui viene promosso l’accordo con Leonardo SpA restituisce l’immagine di una Regione che individua nell’industria militare uno dei pochi ambiti su cui scommettere per affrontare la crisi economica e industriale, senza aprire alcun confronto pubblico sulle implicazioni etiche, sociali e culturali di questa scelta. La narrazione ufficiale insiste sul carattere “civile” delle lavorazioni coinvolte – componentistica, semilavorati, forniture a uso duale – ma questa distinzione formale non scioglie il nodo di fondo. Tali produzioni si inseriscono infatti in una filiera integrata guidata da un gruppo industriale il cui core business è sempre più esplicitamente legato alla produzione di armamenti e sistemi militari. Anche quando definite civili, queste attività contribuiscono al funzionamento complessivo di un apparato industriale orientato alla guerra. La filiera non è neutra, e non lo sono le scelte politiche che la sostengono. Questa integrazione riguarda in modo crescente anche il campo della formazione. Leonardo SpA non opera soltanto sul piano industriale, ma interviene in maniera strutturata nei percorsi educativi: scuole secondarie, ITS, università, programmi di orientamento, Formazione scuola lavoro, tirocini e collaborazioni accademiche. Tali iniziative vengono presentate come opportunità per studenti e studentesse e come strumenti di occupabilità, ma producono un allineamento dei saperi e delle competenze alle esigenze dell’industria militare. In questo modo, la militarizzazione penetra nei luoghi della formazione, trasformando scuole e università in snodi funzionali della filiera bellica e riducendo progressivamente lo spazio del pensiero critico e dell’autonomia educativa. Il quadro si aggrava ulteriormente se si considera il clima di pressione e intimidazione che colpisce chi prova a mantenere aperto un dibattito pubblico su questi temi. La vicenda di Pisa, con le azioni rivolte contro docenti, studenti e studentesse che hanno partecipato a momenti di approfondimento e confronto – come i webinar con Francesca Albanese – segnala un preoccupante restringimento degli spazi di libertà accademica e di insegnamento. Colpire chi discute di diritto internazionale, responsabilità politiche e crimini di guerra significa contribuire a un processo di disciplinamento del sapere, coerente con la progressiva militarizzazione delle istituzioni formative. La Giunta regionale non può sottrarsi a una responsabilità politica su queste scelte. Promuovere e legittimare accordi con l’industria bellica e presentare il riarmo come risposta implicita alla crisi dei territori significa orientare il futuro economico, sociale e culturale dell’Umbria verso un modello fondato sulla guerra e sulla sua preparazione. Come docenti riuniti nell’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università, riteniamo necessario rompere questo silenzio. Chiediamo alla Regione di chiarire se intenda davvero legare lo sviluppo del territorio alle filiere del riarmo, o se sia disposta ad aprire un confronto reale su percorsi alternativi fondati sulla riconversione, sulla pace e su un’economia che non subordini il sapere e l’educazione agli interessi del complesso militare-industriale. Osservatorio contro la militarizzazione della scuola e dell’università, Perugia Pubblicato anche su https://www.micropolisumbria.it -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente

Il nuovo ente nazionale ha come obiettivi principali la formazione di nuovi gruppi e il supporto a quelli esistenti, la creazione di percorsi educativi per genitori, insegnanti e minori sull’uso consapevole delle tecnologie, la ricerca e le valutazioni di impatto sul rapporto tra digitale e benessere e l’attività di advocacy verso politica, imprese e stakeholder per promuovere una regolamentazione più attenta e consapevole. A novembre il Parlamento Europeo ha approvato una risoluzione che fissa a 16 anni l’età minima per social, piattaforme video e AI companions, consentendo l’accesso tra i 13 e i 16 anni solo con l’autorizzazione dei genitori e promuove lo sviluppo di un sistema di verifica dell’età omologato per tutti i paesi europei. Secondo la Ricerca EYES UP effettuata da Università Milano-Bicocca, Università di Brescia, Associazione Sloworking e Centro Studi Socialis, il 45% dei ragazzi riceve lo smartphone a 11 anni e il 30% possiede già un profilo social. Il 53% consulta lo smartphone appena sveglio, il 22% durante la notte, e il 51% lo usa occasionalmente durante i pasti, anche se solo il 10% lo fa regolarmente. I dati evidenziano un impatto negativo della precocità di utilizzo regolare dei social media sulle performance scolastiche nel lungo periodo. Il 97% degli adolescenti italiani usa Internet quotidianamente, ma 1 minore su 4 mostra un uso problematico dello smartphone, con segnali di dipendenza. Tra i preadolescenti (11-13 anni), il 62,3% possiede almeno un account social, nonostante la legge europea (GDPR) richieda almeno 14 anni. Nel 2023, inoltre, il 47% degli adolescenti tra 11 e 19 anni ha trascorso più di cinque ore al giorno online, mentre circa un terzo dei bambini tra 6 e 10 anni usa lo smartphone quotidianamente, con un incremento significativo rispetto al 2018-2019. La Società Italiana di Pediatria nei giorni scorsi ha aggiornato le raccomandazioni sull’uso delle tecnologie digitali in età evolutiva e elaborate da pediatri, psicologi ed esperti. Frutto della revisione della letteratura, le nuove indicazioni delineano un percorso educativo condiviso per famiglie, scuole e professionisti per accompagnare bambini e adolescenti verso un uso  dei mezzi tecnologici equilibrato e rispettoso dei tempi dello sviluppo cognitivo: * evitare l’accesso non supervisionato a Internet prima dei 13 anni per i rischi legati all’esposizione a contenuti inappropriati; rinviare l’introduzione dello smartphone personale almeno fino ai 13 anni per prevenire conseguenze sullo sviluppo cognitivo, emotivo e relazionale; * ritardare il più possibile l’uso dei social media, anche se consentito per legge; * evitare l’uso dei dispositivi durante i pasti e prima di andare a dormire; * incentivare attività all’aperto, sport, lettura e gioco creativo; * mantenere supervisione, dialogo e strumenti di controllo costanti in tutte le fasce d’età; * promuovere a scuola l’educazione digitale consapevole, mentre i pediatri dovrebbero valutare regolarmente le abitudini digitali dei bambini e fornire consulenza preventiva alle famiglie; * come già indicato nelle raccomandazioni emanate nel 2018, niente dispositivi sotto i due anni, limitarli a meno di un’ora al giorno tra i 2 e i 5 anni e a meno di due ore dopo i 5 anni, sotto il controllo dell’adulto. Mentre l’uso di smartphone e social media tra i giovani cresce a ritmi senza precedenti e l’Intelligenza Artificiale generativa pone sfide imprevedibili, in Italia arriva una risposta. La Fondazione Patti Digitali ETS è un soggetto indipendente istituito per coordinare e rafforzare la Rete dei Patti Digitali, un movimento educativo cresciuto in tutta Italia negli ultimi due anni, composto da 200 gruppi locali e 10˙000 famiglie e volto a creare un ambiente più sano per i minori, dove educatori, insegnanti e genitori cooperano seguendo le linee guida del Manifesto dell’Educazione Digitale di Comunità. La nuova fondazione mira allo sviluppo e al consolidamento dei Patti Digitali sul territorio per contribuire allo sviluppo tecnologico affinché sia rispettoso del benessere dei minori e della loro crescita personale, colmando il divario tra la rapidità dell’innovazione tecnologica e la capacità della società di gestirla e contrastando frammentazione, confusione e solitudine educativa attraverso norme condivise e sostegno concreto. È stata costituita lo scorso 12 dicembre su iniziativa del Comitato dei promotori composto dagli esperti che hanno ideato e sviluppato l’esperienza dei Patti Digitali – Marco Gui, Marco Grollo, Stefania Garassini, Brunella Fiore, Simone Lanza, Stefano Boati e Chiara Respi – insieme alla Fondazione Bicocca, riferimento scientifico della rete, e all’Associazione MEC / Media Educazione Comunità. Collaborano anche le associazioni Aiart e Sloworking e, a supporto delle attività, la Fondazione Oltre e l’organizzazione non-profit internazionale Human Change. Tra le figure in primo piano nel panorama educativo, politico e scientifico nazionale che da subito hanno acconsentito di far parte del Comitato Consultivo della Fondazione Patti Digitali spiccano: Adriano Bordignon, presidente del Forum Nazionale delle Famiglie; Alessandro D’Avenia, insegnante e scrittore; Marianna Madia, deputata per il PD e alla Camera dei Deputati firmataria di un disegno di legge su media e minori; Lavinia Mennuni, senatrice di FdI, prima firmataria al Senato di un disegno di legge su media e minori; Alberto Pellai, medico, psicoterapeuta e scrittore; Stefano Vicari, direttore dell’Unità Operativa complessa di Neuropsichiatria Infantile dell’IRCCS Ospedale Pediatrico Bambino Gesù. Giovanni Caprio

Connessioni fra ricerca storica e pace nel mondo In Italia, lo studio della storia è parte integrante di tutti i programmi scolastici delle scuole di ogni ordine e grado. Eppure, molto spesso questa materia viene considerata non così importante, in quanto non strettamente connessa con l’attualità che viviamo. Ovviamente, questo è un pensiero radicato nelle persone comuni o in molte di esse, non da addetti ai lavori: gli storici e le storiche, che con grande fatica fanno costantemente ricerca in questo campo, inorridiscono rispetto a tale sentire. Una delle motivazioni alla base di questa convinzione invalsa sta nel fatto che, oggi, a causa della mancanza di tempo, i programmi scolastici non riescono ad essere svolti per intero e, conseguentemente, gli studenti e le studentesse non arrivano ad approfondire, nel loro corso di studi – mi riferisco chiaramente alla platea della scuola ordinaria di secondo grado – gli accadimenti più recenti. In pratica, molte persone pensano che si dovrebbe studiare la storia del ’900 per comprendere meglio la nostra realtà e “sorvolare” su quella della età arcaica e classica, con particolare riguardo alla storia greca. Ce l’abbiamo molto con i Micenei: ma che studiamo a fare eventi accaduti nel II millennio avanti Cristo se poi non sappiamo cosa ha provocato la guerra fredda dal 1947 al 1990? E ancora, cosa c’era dietro l’attentato alle Torri Gemelle? Quest’ultimo è un argomento molto delicato e sentito fortemente dai nati nel terzo millennio ma che a scuola non si arriva nemmeno lontanamente ad affrontare. Ebbene, i Micenei non sono poi così inutili: ci consegnano un incipit della storia dell’uomo, il momento in cui si è creata una ininterrotta continuità culturale tra l’età del bronzo e l’età classica, attraverso l’uso di una lingua per redigere documenti amministrativi e la creazione di un sistema palaziale, embrionale sistema di Stato. Sapere come si sono creati gli Stati ha una grande importanza: ci serve per comprendere come viviamo oggi e, soprattutto, da cosa nascono le guerre. Senza l’esistenza degli Stati, infatti, le guerre non diventano fenomeno che riguarda intere popolazioni ma restano a livello di conflittualità locale tra gruppi di potere. In Italia, nella nostra quotidianità, le guerre, pur essendo costantemente presenti nei fatti di cronaca, sembrano ancora appartenere ad altri mondi. Eppure intorno a noi sono aperti vari fronti di guerra nel mondo, oltre cinquanta. Da notare la terminologia utilizzata dagli inviati speciali e dagli stessi studiosi: oggi, non si parla più di guerra globale ma di guerra “a pezzi”. Paradossalmente, quindi, anche se in tantissimi luoghi del pianeta c’è gente che muore a causa di un conflitto bellico, a noi sembra di vivere in un’epoca di pace perenne. Questa percezione è leggermente cambiata da quando, purtroppo, c’è stata l’invasione della Russia in Ucraina, essendo questo territorio molto vicino a noi, con tutte le implicazioni che questo comporta, anche per i legami che, dalla fine della seconda guerra mondiale, il nostro paese ha con la NATO, nonché della presenza in Italia di tante persone di nazionalità sia ucraina che russa. Il riflesso di queste dinamiche sulla vita di tutti i giorni è stato comunque estremamente residuale, se not per il fatto che esse sono confluite nel dibattito sull’approvazione, da parte dell’Unione Europea, del piano ReArm Europe. Tante sono le voci che si sono levate contro l’adozione di questa misura di intervento; ma, al di là di questo, l’impatto visibile sulla nostra vita non c’è stato. Il che costituisce sicuramente un problema, in quanto stiamo assistendo, più o meno consapevolmente, a uno spostamento delle risorse pubbliche sul rafforzamento dei sistemi di difesa e sugli armamenti. Questa, però, è un’altra questione che merita appositi approfondimenti. Torniamo ai Micenei e alla storia della civiltà greca. Abbiamo già detto delle novità che essi hanno portato sulla terra. Un altro aspetto rilevante, che avvalora la tesi dell’importanza di effettuare studi storici sull’antichità, è dato dal fatto che, proprio in relazione alla storia greca – e anche romana – è cambiato il modo di acquisizione delle informazioni: se, fino alla seconda metà del Novecento, si attingeva prevalentemente dalle fonti letterarie – le guerre persiane immortalate da Erodoto, la guerra in Peloponneso da Tucidide, solo per fare degli esempi – oggi si ritiene fondamentale lo studio dell’archeologia, che diventa essenziale documentazione storica. Per citare Marco Bettalli: “Un conto è avere una forma mentis che stabilisce comunque una graduatoria… (tra fonti), altra cosa è servirsi dell’archeologia per fare storia nel senso più completo del termine; un tipo di storia senza avvenimenti, ma con l’ambizione di ricostruire modelli e strutture in cui operavano date comunità in un dato periodo”. In pratica, questa corrente storiografica ritiene che sia centrale acquisire le informazioni attraverso l’analisi delle stratificazioni fisiche che l’uomo ha prodotto nei luoghi. Quindi, sul campo. Però, affinché gli scavi siano effettivamente realizzabili, oltre ad avere disponibilità di risorse finanziarie da dedicarvi, è necessario che vi sia la possibilità di effettuarli: in particolare, che vi sia una cooperazione internazionale tra i governi in cui i siti sono presenti. A sua volta, la cooperazione internazionale può avvenire solo dove c’è la pace. In alcuni luoghi, ciò non solo è impossibile ma, addirittura, l’archeologia viene usata come arma: è il caso dello Stato di Israele, dove lo studio dell’archeologia viene effettuato secondo un metodo che viene definito “archeologia biblica”, in base al quale “l’archeologia è stata, cioè, chiamata a rinforzare le connessioni tra il moderno Stato e l’Israele antico che esiste nelle Scritture. Era questo il suo ruolo principale. Per ottenere questo obiettivo si è concentrata sui siti menzionati nella narrazione biblica, per poter fornire quei simboli nazionali e per creare una nuova narrazione che legasse gli israeliani di oggi all’antico popolo biblico. Questa si è rivelata, col tempo, un’operazione problematica. A segnalare l’esistenza di incongruenze non siamo stati solo noi archeologi palestinesi. Oggi ci sono anche archeologi israeliani, soprattutto giovani, che riscontrano problemi… Ecco, per un palestinese studiare archeologia in un’università ebraica rappresenta decisamente una sfida, perché bisogna continuamente scendere a patti con la propaganda sionista.” (Intervista a Mahmoud Hawari, 2011). È evidente che, in questo caso, si va in controtendenza rispetto a quanto affermato da Bettalli: la produzione storica non viene effettuata a partire dall’analisi dei reperti con metodo scientifico; a priori, è orientata a confermare tesi presenti in fonti letterarie (in questo caso specifico, testi religiosi) e funzionali all’affermazione di un tipo di politica o di ideologia. Ed allora: ri-studiare la storia è necessario. La storia, in questo senso, rappresenta un vero e proprio anticorpo contro i disastri della geopolitica. Non serve solo a farci sapere come siamo arrivati fino a qui, ma soprattutto a renderci consapevoli che il modo in cui vengono ricostruiti gli avvenimenti del passato – è nota l’affermazione secondo cui la storia la scrivono i vincitori – influenza il modo in cui interpretiamo i fatti di oggi. Per questo motivo, la storia arcaica è tanto importante quanto quella contemporanea e dovrebbero essere soprattutto le persone giovani a essere messe in condizione di desiderare di studiarla. https://www.corriere.it/opinioni/23_aprile_28/importanza-studiare-storia-vite-altri-memoria-fd2de200-e5db-11ed-b98e-227d9ceb5d4e.shtml https://youtu.be/_UdWqR5WPYk?si=ZuZBsw0DJ1Qqw4bm https://www.geopop.it/panoramica-dei-56-conflitti-in-corso-nel-mondo-e-davvero-la-terza-guerra-mondiale-a-pezzi/ https://www.consilium.europa.eu/it/policies/european-defence-readiness/ https://www.agendadigitale.eu/sicurezza/rearm-europe-la-svolta-storica-nella-difesa-ue-e-il-ruolo-chiave-dellitalia/ https://altreconomia.it/rearm-europe-muove-il-primo-passo-ecco-come-si-costruisce-uneconomia-di-guerra/ https://www.youtube.com/live/DyELm603Bao?si=sfJWuW_N7g81Cc8g https://www.unacitta.it/it/intervista/2168- Nives Monda

A metà novembre 2025, all’interno del progetto “Senza Filtro: Consapevolezza e Legalità contro la Droga”, la Polizia Locale di Abbiategrasso (MI), in collaborazione con la Polizia Penitenziaria – Nucleo Cinofili, ha svolto un’iniziativa di formazione rivolta a studentesse e studenti dell’Istituto di Istruzione Superiore “Alessandrini”. Per l’ennesima volta, su un tema complesso e articolato, come quello relativo alle dipendenze, la scuola rinuncia a farsi carico della formazione degli alunni e delle alunne, delegando questo compito alle forze dell’ordine, senza neanche prevedere la presenza di chi, a partire dagli operatori dei SerD, dispone di adeguate competenze e professionalità per affrontare queste problematiche. Per come è stato organizzato l’evento, è evidente che obiettivo dell’incontro non fosse quello di aumentare conoscenze ed empowerment di ragazze e ragazzi, ma, come si legge nei comunicati ufficiali, di «informare e responsabilizzare i giovani studenti sui rischi connessi all’uso e allo spaccio di droghe, nonché di promuovere una maggiore consapevolezza sui comportamenti corretti e rispettosi della legge». Non, quindi, una specifica occasione per far crescere il dialogo didattico-educativo, ma – secondo la logica di sorvegliare e punire – il solito elenco di pericoli per la salute e delle eventuali conseguenze legali, che conta almeno tre quarti di secolo di fallimenti, morti ed emarginazione. Non a caso, in spregio a qualsiasi “regola pedagogica”, ma anche al buon senso, sono stati riuniti nella stessa aula 140 studenti e studentesse (quasi tutti e tutte di secondo anno insieme con una classe del quinto!) che, in quelle condizioni non sono stati, certo, sollecitati a intervenire, esprimere dubbi e problematiche personali, ma sono stati trattati come “sacchi vuoti”, pronti a essere riempiti da adulti sconosciuti. Come, di fatto, ammettono gli stessi organizzatori quando scrivono: «Il momento più coinvolgente per gli studenti è stato la dimostrazione pratica delle unità cinofile antidroga. Gli operatori hanno illustrato le modalità operative nel contrasto allo spaccio, permettendo ai ragazzi di vedere “sul campo” come lavorano i cani addestrati e come avviene l’interazione tra conduttore e animale». Insomma, una sorta di spettacolo circense di serie B, che non si comprende in che modo abbia potuto accrescere conoscenze e consapevolezza. Purtroppo, quanto avvenuto ad Abbiategrasso non rappresenta certo un’eccezione, ma il modo concreto di operare di questo governo. Premesso che su questo tema non c’è una sostanziale soluzione di continuità con gli esecutivi precedenti, vanno ricordate le parole (maggio 2025) del sottosegretario alla presidenza del consiglio Alfredo Mantovano: «Si dicono tante cose inesatte, come che esistono sostanze leggere che leggere non sono fanno danni irreversibili; non esistono droghe leggere, sono droghe e basta e fanno male». Un approccio esclusivamente proibizionista (in un Paese, l’Italia, che ha posizioni opposte su droghe “di stato” come alcol e sigarette), confermato dalla VII Conferenza nazionale governativa sulle dipendenze (novembre ’25), che ha causato, insieme con il paternalismo e le politiche panpenaliste, danni peggiori di quelli delle stesse dipendenze. Si tratta della stessa, fallimentare, impostazione del progetto “Scuole Sicure” promosso dal Ministero degli Interni, che finanzia iniziative di prevenzione e contrasto dello spaccio di sostanze stupefacenti nei pressi degli istituti scolastici. Un’iniziativa che prevede anche contributi «per la realizzazione di sistemi di videosorveglianza, l’assunzione a tempo determinato di agenti di Polizia locale, il pagamento delle prestazioni di lavoro straordinario del personale della Polizia locale, l’acquisto di mezzi ed attrezzature e la promozione di campagne informative volte alla prevenzione e al contrasto dello spaccio di sostanze stupefacenti». In sostanza, nulla di nuovo rispetto alla “war on drugs”, mentre in altri Paesi europei si discute sulle politiche di “riduzione del danno”, ovvero su quelle buone pratiche che tutelano la salute delle persone dipendenti, rimettono in discussione stigmi e stereotipi e producono, anche, ottimi risultati rispetto alla sicurezza pubblica. Un’impostazione, quest’ultima, che, opportunamente modulata in base all’età di alunne e alunni, dovrebbe essere fatta propria da tutte le istituzioni scolastiche se l’obiettivo è quello di costruire una vera comunità educante. Nino De Cristofaro, Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università, Catania

Quando il tatami diventa un luogo di cura, crescita e inclusione per bambini e adolescenti Oggi utilizziamo la giornata internazionale delle persone con disabilità per parlare di un’iniziativa che riflette molto bene l’attività quotidiana del lavoro sul territorio campano, un fare costante e continuo che avvicina la fragilità e le neurodivergenze. In particolare, ci riferiamo al progetto Katautism appena partito all’interno dell’Istituto Comprensivo “De Amicis” a Succivo. Il paese campano accoglie la proposta della Federazione Nazionale Fijlkam (Federazione Italiana Judo Lotta Karate Arti Marziali) e osa un percorso innovativo e sperimentale avvalendosi di interventi psicologici specialistici: la disciplina judoka offre, quindi, alla comunità l’arte di alimentare, all’interno dell’individuo, una mentalità solidale e attenta al senso dell’essere giusti e del diritto alla libera scelta, tenta lo sviluppo della capacità di simbolizzare psichicamente la pratica dello stare in relazione con l’altro, creando, gradualmente e attraverso la guida dei maestri, un cambiamento nell’individuo e nel suo mondo interno, una trasformazione nel suo sé che, ad un certo livello, può definirsi profonda e strutturale. Il judo, in questo senso, ha molti punti in comune con la cura psicologica. La lotta sul tatami, tappeto da combattimento utile come superficie sicura per l’allenamento e le competizioni, è la conquista di un’esperienza di fiducia e di incontro con l’altro e insegna che imparare a cadere può diventare un vissuto di valore. La caduta, cioè, viene colta nel suo significato intrinseco dell’imparare-a-cadere-per-rialzarsi e, in tal senso, l’arte marziale del judo esprime la capacità di sollevarsi dalla caduta attraverso lo sguardo dell’altro avversario che tiene vivo l’atleta messo al tappeto condividendo con lui il vissuto di impotenza, in questo modo lo aiuta in un momento di sconcerto e fragilità. Potremmo pensare che il tatami, come base sufficientemente morbida su cui cadere, esprime la forza, il coraggio e il senso del giusto, insomma, con il judo c’è la possibilità di vivere un’esperienza di morbida durezza, ossimoro che ci porta ad immaginare il rapporto stretto che questa disciplina ha con l’essere umano e la sua comunità. Soprattutto, il progetto mette in evidenza molto bene la forte relazione tra l’Arte Marziale, la Psicologia e la Politica come rete necessaria affinché si possa creare un ambiente stabile, solido e affidabile, fonte di sviluppo e vera crescita nei bambini e negli adolescenti. L’obiettivo è di poter pensare, dentro un microcosmo qual è la scuola, ad esempio il dojo, luogo della “pratica marziale” come crescita e miglioramento personale, una modalità nuova di stare in relazione con l’altro e fare in modo che l’individuo possa esprimere le regole valoriali, apprese nella tecnica judoka, all’interno della società e dell’ambiente in cui vive. Lo scopo più lungimirante è provare a sviluppare, in ciascuno, il senso della cura per l’altro e, contemporaneamente, per sé. Manifestare, insomma, la necessità di proteggere i diritti dei più deboli e sentirne l’impegno e il dovere, e costruire una comunità in cui la vera forza è sentirsi meno spaventati ed esprimere, perciò, la libertà delle differenze nella loro molteplicità. Il progetto ricorda, e sottolinea, che il divertimento e il piacere sono ingredienti fondanti per poter imparare a vivere e a lottare per la conquista del diritto dello stare insieme in pace che non è assenza di conflitti, ma, al contrario, è renderli vivi e animati. Antonella Musella

Il rapporto recentemente pubblicato da Assifero mostra l’efficacia degli interventi che contrastano la povertà educativa minorile, che in Italia si sta aggravando ed emerge come una delle forme più insidiose di povertà, perché non si limita alla mancanza di risorse materiali ma compromette il diritto stesso dei bambini e dei ragazzi ad apprendere, formarsi, sviluppare capacità e competenze, coltivare aspirazioni e talenti. Negli ultimi quindici anni l’Italia ha vissuto un incremento significativo delle condizioni di povertà e delle disuguaglianze sociali, con ripercussioni profonde sulle fasce più fragili della popolazione. L’ISTAT certifica che le persone in condizione di povertà assoluta sono passate dai 2,9 milioni del 2008 ai circa 5 milioni del 2017, raggiungendo il 23,1% della popolazione nel 2024, in costante aumento. Nello stesso arco di tempo le famiglie coinvolte sono aumentate da 1,1 a 1,8 milioni, raggiungendo 2,2 milioni nel 2024. A questo quadro già critico si aggiungono due elementi di particolare vulnerabilità: da un lato il divario geografico, con il Mezzogiorno che registra incidenze di povertà assoluta ben superiori alla media nazionale (oltre l’11% per le persone e più del 10% per le famiglie). Dall’altro la fragilità anagrafica: sono proprio i minori a pagare il prezzo più alto, con un’incidenza di povertà assoluta superiore al 12% rispetto all’8,4% medio. Nonostante il Sud rimanga l’area con le incidenze più alte di povertà, il Nord sta diventando sempre più significativo nel totale delle famiglie povere: nel 2023, il 45% delle famiglie in povertà assoluta risiedeva al Nord. In particolare, si notano povertà nuove e inaspettate che riguardano il fenomeno dei working poor, ovvero quelle persone o quei nuclei familiari che lavorano, spesso anche come dipendenti, ma che fanno fatica ad arrivare a fine mese e che oggi rappresentano il 30% degli occupati. Di recente è stato presentato un rapporto, redatto da Ilaria De Cave e Alessia Trabucco di Assifero, l’associazione italiana delle fondazioni ed enti filantropici, in collaborazione con le Fondazioni di comunità di Lecco, Brescia, Mirafiori e Napoli, che restituisce i risultati e le buone pratiche emerse nell’ambito di diverse progettualità sostenute da Impresa Sociale Con i Bambini, tra le quali il progetto “Le radici e le ali”, offrendo modelli e strumenti per rafforzare le comunità educanti nei territori. Un contributo condiviso che valorizza l’impegno congiunto delle fondazioni nella lotta alla povertà educativa e nella costruzione di ecosistemi educativi inclusivi e sostenibili, collaborazioni e sinergie tra diversi attori, il rapporto di Assifero illustra, in particolare, alcune buone pratiche che meritano particolare attenzione per il loro grado di trasferibilità. Ne riportiamo due. “Giovani Competenti” – Promossa dalla Fondazione Comunitaria del Lecchese si presenta come un’iniziativa di impegno civico, retribuito, per i giovani del territorio dai 16 ai 24 anni che si trovano in un momento di riflessione e costruzione del proprio futuro formativo e professionale e che decidono di intraprendere un impegno continuativo ma temporaneo all’interno di enti che promuovono cultura, turismo e comunicazione ed educazione. Ogni ragazzo sceglie liberamente l’attività che desidera svolgere e l’ente ospitante in numerosi Comuni del territorio. In questo modo, alcuni si dedicano all’attività del doposcuola, accompagnando i più piccoli nei compiti e nelle attività quotidiane, mentre altri lavorano nei musei e negli uffici turistici o info point, come quelli sul Lago di Como, o nelle RSA del territorio. Quest’esperienza rappresenta un’occasione di orientamento e apprendimento per i giovani coinvolti che vengono accompagnati da tutor e supportati da un percorso di formazione parallelo e di gruppo durante tutto il periodo. L’iniziativa si inserisce in una rete di progetti territoriali che promuovono la crescita dei giovani, grazie al contributo di Alleanze Educative, con capofila Impresa Sociale Girasole, finanziata da Con i Bambini; BEST, con ente capofila l’Associazione Punto Famiglia Per, finanziato dalla Fondazione Comunitaria del Lecchese; e Fondo Welfare, A.G.ORÀ – Ai Giovani ORA con capofila la Parrocchia Sant’Alessandro in Barzio, finanziato da Fondazione Cariplo. Comunità educante alla Rete Educativa Sanità – Le iniziative realizzate dalla Fondazione di Comunità San Gennaro grazie ai bandi di Con i bambini sono molteplici e si inseriscono nella più ampia missione di creare e sviluppare la comunità educante stessa per superare la logica del singolo progetto. In questo contesto, la comunità educante pone le sue basi quasi dieci anni prima della Fondazione di Comunità San Gennaro, sviluppandosi in diverse associazioni territoriali, oggi partner fissi delle progettualità educative della fondazione. La progettualità di “Batti il Cinque!” ha rappresentato per la fondazione e per il quartiere del Rione Sanità, dove opera principalmente, un’esperienza di consolidamento della comunità educante già esistente, permettendo di fatto un ragionamento di sistema con altre quattro fondazioni sul territorio nazionale. Il polo territoriale di Napoli, nel corso della terza annualità del progetto ha raggiunto 1420 minori, di cui 89 in condizione di vulnerabilità economica, 20 portatori di Bisogni Educativi Speciali e 50 di origine straniera. Nel contesto napoletano i centri educativi e sportivi gestiti dagli enti del Terzo Settore hanno giocato un ruolo fondamentale, diventando presidi e spazi per attività progettuali di doposcuola, recupero e potenziamento didattico, laboratori didattici-formativi, espressivi, sportivi e di cittadinanza attiva. Alcuni degli enti del Terzo Settore coinvolti sono stati Il Grillo Parlante Onlus, la Casa dei Cristallini Associazione di Promozione Sociale, la Cooperativa Sociale La Paranza, che continuano tutt’ora la collaborazione con la fondazione. Significative in questo contesto sono anche le attività di scoperta del patrimonio culturale del Rione Sanità che hanno coinvolto i ragazzi, non solo come visitatori ma anche come guide e custodi dei beni della comunità. Dal punto di vista delle attività di sostegno al nucleo familiare, sono stati creati anche percorsi di sostegno e accompagnamento sociale delle famiglie, azioni di prevenzione dell’abbandono scolastico e della dispersione, attraverso colloqui con i genitori, attività di gruppo per le famiglie, laboratori genitori-figli ed interventi di educativa domiciliare, coinvolgendo ben 92 genitori nella realizzazione dei patti di corresponsabilità educativa. BUONE PRATICHE E PROCESSI A CONFRONTO: COMUNITÀ EDUCANTI TRA NORD E SUD ITALIA – rapporto ASSIFERO 2025 Giovanni Caprio