La legge sulle competenze non cognitive e l’avvio della relativa sperimentazione triennale aprono una nuova fase per la scuola italiana. Il decreto attuativo introduce criteri di selezione delle scuole che vedono ancora una volta il ruolo centrale dei dati INVALSI, in particolare per l’individuazione dei contesti educativi più disagiati. Il nesso soft skills-fragilità INVALSI, che il decreto istituisce, introduce una visione problematica del rapporto tra “fragilità”, apprendimento e intervento educativo. Oltre all’ulteriore peso attribuito ai dati opachi e non controllabili dei test, solleva questioni rilevanti sull’uso di quei dati, sulla normalizzazione del “profilo di fragilità” e sulle traiettorie che tali classificazioni possono generare. A quale futuro ci stiamo rassegnando per le scuole dei territori “fragili”? Soft skills e metal detector? -------------------------------------------------------------------------------- Dopo un iter piuttosto lungo e privo di conflitti politici, introdurre le competenze non cognitive a scuola, le cosiddette soft skills, è diventato legge  (Legge n. 22 del 19 Febbraio 2025). E il 15 gennaio scorso è stato pubblicato il decreto che disciplinerà l’avvio della “sperimentazione triennale” che inserirà le competenze socio-emotive nelle attività educative e didattiche delle nostre scuole. Il fine è ovviamente nobilissimo: “favorire lo sviluppo armonico e integrale della persona, delle sue potenzialità e talenti” e  “prevenire povertà educativa e dispersione scolastica”. Le scuole sono chiamate a presentare “proposte progettuali” sulle competenze non cognitive che intendono sviluppare, con quali attività e obiettivi, quali partenariati intendono attivare, come si intende valutare queste competenze e rendicontare i risultati. Le proposte verranno selezionate, sulla base di criteri definiti nel decreto, per poi essere valutate da una “Commissione tecnica” (composta da chi?). Come tutte le sperimentazioni nell’ambito dell’autonomia scolastica [1], la conclusione sarà affidata a un “Comitato tecnico scientifico” dopo “opportuno monitoraggio”, cui seguiranno le canoniche “Linee Guida” che rappresenteranno la cornice  per l’insegnamento di queste nuove competenze. In quanto al monitoraggio, il Presidente del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, in un recente confronto pubblico proprio sul tema delle soft skills, affermava che oggi al Ministero dell’istruzione “si contano oltre 900 sperimentazioni in atto, senza alcuna rendicontazione”[2]. Forse, anche solo ragionando statisticamente, possiamo ritenere plausibile che tutto procederà per inerzia.   TRA I CRITERI DI SELEZIONE: LA FRAGILITÀ INVALSI Nonostante lo strumento della “sperimentazione” sia quindi così inflazionato e privo di significato  (non esistono sperimentazioni non sottoposte a scrutinio e verifica nella comunità di riferimento), c’è un aspetto interessante che vale la pena sottolineare in questo caso. E riguarda i criteri di selezione delle proposte delle scuole candidate. L’articolo 7 del decreto, sulla “Selezione delle proposte progettuali”, specifica che la Commissione giudicatrice valuterà in base ai seguenti parametri:   Oltre agli ovvi criteri di coerenza, adeguatezza e esperienza pregressa, è sull’ultimo criterio che dobbiamo focalizzarci: quello meno discrezionale e più “oggettivo”. Il Ministero considera  requisito per partecipare alla sperimentazione sulle soft skills, > “operare in un contesto socio-demografico complesso, caratterizzato da > evidenti tassi di dispersione implicita ed esplicita, profili di studenti a > rischio di insuccesso formativo e fragilità nei livelli di apprendimento“ Cosa significa? Stiamo dicendo che un criterio per sperimentare l’insegnamento delle soft skills è quello di essere una “scuola fragile”, una scuola che, per contesto e collocazione geografica e socio-demografica, per tipologia o vocazione, accoglie profili di “studenti  a rischio”, di studenti “fragili”. Sottolineiamo il termine “profili” non a caso. E il decreto chiarisce dopo cosa intende. La Commissione giudicatrice, leggiamo, non considererà la documentazione fornita dalla scuola in merito a questo punto: > “La commissione attribuirà il punteggio in base alle informazioni fornite > dall’INVALSI, senza necessità di alcuna documentazione in merito“ Il decreto ci dice quindi che al Ministero non interessano i papielli che docenti e dirigenti sono soliti scrivere dopo lunghe riunioni collegiali su questo o quell’alunno, su questo o quell’aspetto, legati alla cosiddetta “fragilità”. Anni e anni di esperienza (e di retorica) sull’autovalutazione (i RAV!) e sulla meta-riflessione, a quanto pare non serviranno a nulla. Alla commissione le informazioni le darà direttamente l’INVALSI. Ecco perché si parla di ”profili”. I dati INVALSI sui profili di rischio presunti degli studenti parleranno quindi al posto delle scuole in maniera automatizzata.   LE SOFT SKILLS, I “FRAGILI” E I METAL DETECTOR Dunque tra i criteri di selezione delle proposte c’è quello di essere una scuola con “studenti a rischio” secondo l’INVALSI, con “dispersione implicita” elevata, sempre misurata dall’INVALSI. E’ un passaggio assai significativo. E si farebbe bene a non sottovalutarlo.  Almeno per tre ragioni. La prima, scontata: i giudizi degli insegnanti scompaiono dinanzi agli esiti dei test Al di là del solito racconto sull’uso dei dati INVALSI che “affiancherebbero” senza mai sostituire le valutazioni degli insegnanti, il decreto mette ben in luce cosa succede ad “affiancare” anno dopo anno le valutazioni umane e provvisorie di chi insegna con quelle standardizzate e opache dei test. Succede che gli esiti dei test divorano i giudizi dei docenti. E che a furia di normalizzare e validare nei testi, nei dibattiti e nelle prassi le valutazioni individuali standardizzate, sembrerà assolutamente normale valutare il percorso degli studenti con i test, sempre più test; mentre i docenti saranno impegnati a formarsi e progettare griglie e moduli con cui rendicontare le osservazioni di tutte le competenze imposte dalle riforme, sempre di più, comprese le soft skills. La seconda, più delicata: il nesso soft skills-fragilità come nuova forma di segregazione Istituire, come fa il decreto, il nesso soft skills-fragilità, disagio sociale e culturale significa istituire un indirizzo di pensiero: e cioè quello tra scuole difficili, educazione di tipo socio-comportamentale e disciplinamento caratteriale. Il Ministro Valditara nel suo recente intervento sui metal detector a scuola a seguito dei fatti di La Spezia ha detto: > “Dobbiamo intervenire sul fenomeno, perché nessuna società democratica può > tollerare che un giovane vada in giro armato. Dopodiché, dobbiamo motivare le > giovani generazioni: uno studente che trova una scuola capace di valorizzare i > suoi talenti, di appassionarlo, sarà meno incline a forme di devianza. [..] Io > vorrei che il decreto sicurezza includesse anche il coinvolgimento dei > genitori nel percorso formativo. In special modo nei contesti più fragili” Un’interpretazione possibile, che proponiamo ai lettori e che si sposa bene con l’idea di “buonsenso” del Ministro, consisterebbe nell’accettare sostanzialmente di arrendersi allo stato delle cose, cercando “soluzioni” tecniche ma efficaci (questo il buonsenso). Cioè, accettare come dati immutabili i fenomeni di segregazione territoriale e residenziale, etnica e culturale, la separazione spaziale e materiale tra studenti “fragili” e “adeguati”: tutti fenomeni ben noti, che anno dopo anno si rafforzano. (Per farli scomparire basterà chiamarli “libera scelta delle famiglie in funzione dell’offerta formativa”) Sarà quindi sempre buonsenso, nelle zone ad alta concentrazione di “fragilità” – chiamiamole pure “scuole ghetto” – considerare l’insegnamento come un’attività di contenimento sociale, progetti sull’empatia, resilienza, lo sviluppo dei tratti del “carattere” più funzionali all’integrazione.  Laddove i dati e le “evidenze” (o la cronaca, infine) ci dicono che c’è, o potrebbero esserci  fattori di rischio, anziché intervenire a monte sulle cause che promuovono quegli effetti, offriamo soft skills e metal detector. La scuola della “personalizzazione”, ritagliata su ciascuno così com’è, è anche quella della segregazione e della sicurezza. La direttiva Valditara-Piantedosi appena pubblicata parla chiaro: la scuola è il luogo dove si insegna “la cultura del rispetto”. Qualsiasi prevenzione deve trovare sostegno “nella certezza delle regole e nella capacità delle istituzioni di intervenire con prontezza”. La Competenza-Rispetto si svilupperà, per esempio, accettando di buon grado controlli a campione con rilevatori mobili, che “saranno svolti esclusivamente da operatori di pubblica sicurezza”. Bisognerà prima accettarli e poi imparare a convincersi che rispetto=sicurezza: “a Ponticelli”, dice il Ministro, “sperimentazioni [sui controlli] sono giudicate positivamente proprio dagli studenti”. La terza: i dati sono ciò che fanno. E’ da tempo che scriviamo che i dati INVALSI hanno assunto il valore di una misura attuariale, ovvero di “indice di rischio” individuale per tutti gli studenti. E questo non a causa del fato né del Ministro di turno. Si tratta di una lunga egemonia culturale, di cui bisognerà che qualcuno si assuma politicamente le responsabilità, prima o poi. Ecco perché nel dibattito pubblico sulla scuola questo tema non interessa: si resta focalizzati sull’inadeguatezza degli insegnanti. Nel frattempo, come è facile immaginare, è cresciuto il peso delle valutazioni standardizzate come indicatori di policy, è cresciuto il valore delle certificazioni individuali INVALSI, che entrano nel curriculum personale, in barba al più basilare dei diritti degli studenti: poter conoscere come e perché si è valutati in quel modo; cresce l’infrastruttura tecnica e di analisi dei dati raccolti, si normalizzano nuovi costrutti (fragilità, dispersione implicita, previsione dell’abbandono) e si prefigurano nuove misurazioni sulle soft skills. Ma a che scopo raccogliere dati  su tutta la popolazione studentesca dai 7 ai 18 anni? Perché misurare ogni anno per 2 milioni e mezzo di ragazzi: abilità cognitive espresse in termini di fragilità/adeguatezza/eccellenza,  lingua parlata  in casa,  provenienza (paesi UE o extra UE), l’essere maschio/femmina,  l’occupazione/disoccupazione e titolo di studio dei genitori, condizioni materiali familiari,  ansia,  aspettative future, tempi di risposta su piattaforma durante lo svolgimento dei test…? Costruire archivi digitali sempre più estesi e capillari da cui estrarre informazioni, incrociarle e manipolarle con l’Intelligenza Artificiale per poi costruire profili individuali dell’intera popolazione sembra davvero una buona idea? Non assomiglia piuttosto a uno scenario distopico? Nemmeno l’attualità lugubre in cui siamo immersi serve a capire che è tempo di cambiare rotta? O ci crediamo immuni da ciò che vediamo accadere? ____________ [1] Ex articolo 11 del DPR 275 1999 https://www.notiziedellascuola.it/legislazione-e-dottrina/indice-cronologico/1999/marzo/DPR_19990308_275/tit1-cap3-art11 . [2] Intervento al Festival dell’innovazione del 5 Settembre 2025, 1h19’ circa: https://www.valdotv.com/2025/09/08/festival-dellinnovazione-scolastica-le-competenze-non-cognitive-al-centro-del-dibattito/

Questo articolo esce contemporaneamente su La letteratura e noi, Le parole e le cose e ROARS per scelta condivisa delle redazioni. La pubblicazione incrociata vuole sottolineare il carattere nazionale delle questioni affrontate e favorire la circolazione del testo tra comunità di lettori e di ricerca diverse ma contigue. La decisione risponde anche alla necessità di evidenziare l’urgenza politica del commissariamento di quattro regioni italiane, non come fatto locale, ma come dispositivo di governo che attraversa oggi più ambiti del discorso pubblico.   -------------------------------------------------------------------------------- «Che cos’è?» chiese Harry con voce incrinata. «Questo? Si chiama Pensatoio» rispose Silente. «A volte, e sono certo che conosci questa sensazione, ho l’impressione di avere semplicemente troppi pensieri e troppi ricordi stipati nella mente». «Ehm…» rispose Harry, che in tutta sincerità non poteva dire di aver mai provato niente del genere. «Quando mi capita» proseguì Silente «uso il Pensatoio. Basta travasare i pensieri in eccesso dalla propria mente, versarli nel bacile e esaminarli a piacere. Diventa più facile riconoscere trame e collegamenti, sai, quando assumono questa forma». (J. K. Rowling, Harry Potter e il calice di fuoco) -------------------------------------------------------------------------------- 1. Presente: 12 gennaio e dintorni Il 12 gennaio scorso, il comunicato stampa numero 155 ha informato la cittadinanza che “il Consiglio dei Ministri, su proposta del Presidente Giorgia Meloni e del Ministro dell’istruzione e del merito Giuseppe Valditara, ai sensi dell’articolo 12 del decreto-legge 31 maggio 2021, n. 77, ha deliberato l’esercizio del potere sostitutivo in merito ai piani di dimensionamento della rete scolastica per l’anno 2026/2027 delle regioni Emilia-Romagna, Sardegna, Toscana e Umbria”. Il provvedimento “si è reso necessario al fine di assicurare il raggiungimento degli obiettivi del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR) in materia di dimensionamento scolastico”. L’atto coinvolge le quattro regioni, tutte governate dal centrosinistra, ritenute “inadempienti” e che, sul dimensionamento, avevano presentato (con esito negativo) ricorsi a vari livelli (TAR, Consiglio di Stato). Il 10 novembre Umbria e Toscana hanno inoltre presentato un ulteriore ricorso straordinario al Presidente della Repubblica, tuttora pendente. Secondo quanto dichiarato dal presidente della regione Eugenio Giani, il ricorso della Toscana si basa su una richiesta di riconteggio del numero di alunni iscritti: il decreto 124/2025 calcola “una popolazione di 428.679 studenti, ma i dati dell’USR della Toscana aggiornati a maggio scorso, parlano di 436.671”. Si tratta dunque anche di una richiesta di puntuale verifica sui numeri proposti dal decreto governativo. Sulla stessa linea, il ricorso straordinario della regione Umbria, nelle parole dell’assessore all’istruzione Barcaioli: sono state assegnate “all’Umbria 130 autonomie, due in meno rispetto a quanto si ritiene corretto, perché il ministero ha calcolato i posti in base a stime previsionali e non sul numero effettivo di studenti iscritti” (GR Rai Umbria 10/11/2025). La scelta del governo di procedere all’esercizio dei poteri sostitutivi con una delle prime delibere del 2026 è stata letta da più parti – dalle opposizioni alle principali organizzazioni sindacali – come una scelta di natura eminentemente politica. Il richiamo al PNRR è stato usato, in questo contesto, per rimandare a un vincolo esterno e sovraordinato, nel nome di un impegno sottoscritto, per di più, dal governo precedente (un aut aut non aggirabile imposto in una sede ulteriore ed europea). La lettura di quanto oggettivamente previsto in merito al dimensionamento nel testo del Piano di Ripresa e Resilienza (lo ha sottolineato in un comunicato la FLC-CGIL) restituisce però un quadro che non evoca nessun automatismo: “Riforma 1.3: Riforma dell’organizzazione del sistema scolastico La riforma consente di ripensare all’organizzazione del sistema scolastico con l’obiettivo di fornire soluzioni concrete a due tematiche in particolare: la riduzione del numero degli alunni per classe e il dimensionamento della rete scolastica. In tale ottica si pone il superamento dell’identità tra classe demografica e aula, anche al fine di rivedere il modello di scuola. Ciò, consentirà di affrontare situazioni complesse sotto numerosi profili, ad esempio le problematiche scolastiche nelle aree di montagna, nelle aree interne e nelle scuole di vallata”. Una puntuale analisi del testo permette infatti di notare che, nell’unica porzione del Piano in cui ricorre la parola “dimensionamento” riferita all’organizzazione scolastica, il focus è puntato sulla necessità di pensare a molto generiche “soluzioni concrete”. Il dimensionamento viene esplicitamente legato alla “riduzione del numero degli alunni per classe”, una misura che, per sua natura, comporta investimenti maggiori e non risparmi nella scuola pubblica. È utile ricordarlo, questo passaggio, così come è utile ricordare che da molti mesi il ministro Valditara sostiene che il numero di alunni per classe non faccia differenza per la qualità dell’insegnamento e che “studi di INVALSI” confermerebbero “che quando il rapporto è troppo basso il rendimento non migliora, anzi peggiora persino”. Se dunque con il mancato dimensionamento l’Italia rischia “di dover restituire una parte della seconda e della quarta rata e di mettere in discussione il pagamento dell’ultima”, come ha affermato sempre Valditara in un’intervista al Corriere della Sera del 13 gennaio scorso, si vorrebbe chiedere come mai questo rischio non si presenti a fronte di una inadempienza inequivocabile come il non mettere mano alla “riduzione del numero degli alunni per classe”. Quest’ultimo elemento è infatti scritto a lettere ben più chiare in quello stesso passaggio del PNRR che il governo cita a sostegno del commissariamento (e proprio sulla riduzione del numero di alunni è in corso una raccolta firme promossa da Alleanza Verdi e Sinistra). Nella delibera del governo sono anche individuati contestualmente i nomi dei commissari ad acta; si tratta dei Direttori dei quattro Uffici Scolastici delle regioni coinvolte: “Bruno Di Palma (Emilia-Romagna); Francesco Feliziani (Sardegna); Luciano Tagliaferri (Toscana); Ernesto Pellecchia (Umbria). Leggendo i nomi dei commissari (e prima ancora ‘provveditori’), chi vive in Umbria e soprattutto in Toscana incontra due figure centrali negli eventi che hanno attraversato l’opinione pubblica e scolastica nell’ultimo mese. 2. Passato: 11-29 dicembre L’11 dicembre scorso, infatti, un articolo di Repubblica (ripreso il giorno dopo da Arezzo notizie)  annuncia la mancata riconferma di Ernesto Pellecchia (il cui contratto è in scadenza) nel ruolo di Direttore Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale della Toscana (se ne anticipa la destinazione in Umbria, una regione a minore complessità amministrativa rispetto alla Toscana). Al suo posto è dato per certo l’arrivo di Luciano Tagliaferri, preside del liceo artistico Piero della Francesca e del convitto Vittorio Emanuele II di Arezzo, descritto dal quotidiano aretino in questi termini: “Più volte Tagliaferri ha fatto notizia con la sua organizzazione scolastica, primo a inserire il badge per l’ingresso degli studenti a scuola, così come a inserire, prima della circolare del ministro leghista, gli armadietti con il lucchetto dove depositare il cellulare prima dell’inizio delle lezioni con il relativo regolamento per il divieto di uso in classe”. L’annuncio non ottiene particolare visibilità al di fuori dei circoli di addetti ai lavori, probabilmente anche oscurato dal fatto che in quegli stessi giorni la luce sulla scuola toscana è tutta concentrata sul clamore suscitato a livello politico dall’organizzazione, in diversi istituti, di incontri di approfondimento online con Francesca Albanese, contro i quali il giorno prima dell’annuncio (il 10 dicembre) il consigliere comunale pontederese di Fratelli d’Italia Matteo Bagnoli ha preso posizione in un post di Facebook che porterà alla richiesta (esplicitata il 12/12) da parte di Valditara di una “immediata ispezione per verificare quanto accaduto in alcune scuole in Toscana”. Per una quindicina di giorni sull’annunciato cambio della guardia non emergono ulteriori dettagli, né dai siti istituzionali né dalla stampa. Infine, il 29 dicembre, decisamente in sordina, viene pubblicato sul sito istituzionale di alcune scuole toscane il “Saluto del direttore generale USR Toscana Ernesto Pellecchia assegnato ad altro incarico”. La lettera, piuttosto lunga, è datata “28/12/2025 23:09:49” ed è indirizzata a un’altrettanto lunga lista di destinatari, che comprende (oltre, canonicamente, a tutti i presidi delle scuole pubbliche e paritarie toscane): l’intero personale scolastico, studenti e famiglie, destinatari politici (il presidente Giani, l’assessora all’istruzione Nardini, tutti i sindaci e tutti i presidenti delle province) e tutte le organizzazioni sindacali regionali del comparto scuola. Nella lettera, l’ancora per 50 minuti Direttore Generale chiarisce che la decisione assunta dall’Organo di vertice politico-amministrativo del MIM – per lui “inaspettata” e “inspiegabile” – non gli consente, come “avrebbe desiderato di proseguire nell’incarico fino ad ora svolto presso l’USR Toscana”, che è “costretto a lasciare, con rammarico”. Senza mezzi termini, Pellecchia sottolinea poi come il suo “percorso di vita e professionale” sia stato “specchiato”, tale da consentirgli “di andare avanti a testa alta e schiena dritta” e “di procedere senza condizionamenti o, peggio ancora, ricatti, rifuggendo da qualsivoglia compromesso il più delle volte a danno dell’interesse pubblico e della collettività”. Rivendica di avere “sempre e con forza contrastato ogni forma di illegalità, di abuso, di sopraffazione e arroganza, intervenendo ogni volta che è stato necessario per affermare il giusto, il diritto e il rispetto delle regole”. Aggiunge anche: “Non mi sono mai tirato indietro, io e i miei collaboratori, soprattutto quando si è reso necessario contrastare irregolarità, sviamenti, abusi, nell’intento di ripristinare la legalità e mettendo i responsabili di fronte alle proprie responsabilità”. Per concludere infine, facendo riferimento al nuovo incarico nella “terra di San Francesco d’Assisi”, con “l’auspicio che la vita e le opere del Poverello in Cristo siano per tutti noi esempio di amore e rispetto per il prossimo e per il creato”. Lunghezza, destinatari, contenuto (in un passo viene citata anche “Cannella, la cagnolina di casa”) rendono le ultime parole in Toscana di Ernesto Pellecchia decisamente poco rituali, ma, nella sonnacchiosa atmosfera dei giorni spiccioli tra natale e capodanno, l’invio poco fa notizia. 3. Passato prossimo: 30 dicembre-11 gennaio Nel frattempo, il 30/12, mentre escono i primi provvedimenti USR firmati con il suo nome, Luciano Tagliaferri rilascia alla Nazione Arezzo una delle prime interviste da Direttore Generale. Tra le varie osservazioni, diventa particolarmente interessante, in specie per un lettore del 2026, una parte di intervista dedicata proprio al “nodo da sciogliere degli accorpamenti” e a “come finisce questa partita”. “La Regione ha individuato 16 istituti ma ha congelato il provvedimento”, risponde Tagliaferri, che prosegue, anticipando con lungimiranza proprio quanto sarà deciso, di lì a poco, in sede nazionale: “il mio primo passo sarà confrontarmi con la Regione. Se il congelamento non verrà confermato, scatterà il potere sostitutivo dello Stato”. In una seconda intervista, sempre del 30/12 e sempre per la Nazione Arezzo ripresa e rilanciata anche sul sito dell’ex scuola da lui diretta (che dedica un’ampia rassegna stampa alle azioni del neo-direttore),Tagliaferri torna a parlare del dimensionamento, dedicandosi in maniera specifica alla provincia aretina (assente, a oggi, dai tagli richiesti dal governo alla regione Toscana): “Il calo demografico è un dato strutturale, non un’emergenza improvvisa. Anche ad Arezzo, oggi no, ma tra uno o due anni il tema degli accorpamenti potrebbe arrivare. Il punto è non subirli: programmare, parlarne prima, evitare guerre tra territori. Il cambiamento è inesorabile, va governato”. L’anno solare finisce così, senza ulteriori aggiornamenti e, per circa una settimana, non succede più niente. Il 7 gennaio, alla ripresa delle scuole, il nuovo Direttore Generale pubblica sul sito dell’USR il suo “Saluto e avvio del mandato”, ma a fare notizia è in realtà soprattutto quanto pubblicato l’8 gennaio da Teletruria, cioè l’assunzione ad interim da parte di Tagliaferri, dal 01 gennaio, della direzione anche degli ambiti territoriali scolastici delle province di Arezzo e Siena. “Tagliaferri, cosa è successo?” gli viene chiesto in un’intervista sulla Nazione Arezzo dell’11 gennaio (dal titolo: “Tagliaferri ’monarca’ della scuola”, uscita anche, identica e con altro titolo, sulla Nazione Siena). “La scuola non può permettersi vuoti, nemmeno temporanei. Gli incarichi di Arezzo e Siena erano annuali e sono scaduti il 31 dicembre 2025. Io mi sono insediato il 29 dicembre: era oggettivamente impossibile avviare nuove procedure in due giorni. La normativa prevede il potere sostitutivo ed è esattamente ciò che sto esercitando”. Alla scadenza di mandato dei due dirigenti tecnici (membri del corpo ispettivo di USR Toscana) facenti funzioni di dirigenti territoriali (rispettivamente: Renata Mentasti per Siena e Lorenzo Pierazzi per Arezzo) la decisione del nuovo direttore generale è dunque quella di intestare a suo nome entrambi gli incarichi sostitutivi. 4. Futuro? L’annuncio di questa summa di funzioni precede di pochissimo il comunicato del governo sul commissariamento delle quattro regioni “inadempienti”. A oggi, il Direttore Generale Regionale Tagliaferri si troverà a interloquire con il commissario ministeriale Tagliaferri, andando a incontrare, tra gli altri, il direttore dell’ufficio scolastico provinciale di Siena Tagliaferri, per discutere degli accorpamenti richiesti, in un continuo e curioso gioco di specchi che trasforma in monologo il dialogo istituzionale.

Le dichiarazioni politiche nel nostro Paese stanno toccando in queste settimane vette di rigore logico-argomentativo che difficilmente dimenticheremo. Il Ministro Valditara, dell’Istruzione e del Merito, nel suo recente intervento al forum Welfare Italia, ha dichiarato che: “Il numero degli alunni per classe non fa la differenza”. Al contrario,  “studi dell’Invalsi ci confermano che quando il rapporto docenti-studenti è troppo basso il rendimento non migliora, anzi peggiora”.   A seguire, il Ministro della Giustizia Nordio, nel suo intervento alla cerimonia celebrativa sulla legge di ordinamento penitenziario “I suicidi ai quali assistiamo non sono per niente collegati al sovraffollamento. Semmai, paradossalmente è il contrario. Il sovraffollamento è una forma di controllo reciproco tra chi sta in carcere e molti suicidi sono stati sventati proprio perché c’era il controllo dei co-detenuti. Il sovraffollamento determina semmai l’aggressività, ma quello che determina il suicidio è la solitudine”.   Quindi in classe come in carcere il sovraffollamento è un vantaggio. Per la scuola lo “dimostra” l’INVALSI, che probabilmente avrà fornito i dati anche a Nordio per le carceri. Come interpretare queste uscite istituzionali? Lettura frettolosa di dati compiacenti? Pessime freddure? Prove di attenzione dell’uditorio? Rievocazione di schemi antichi (più si è meglio è)? Crediamo si tratti di altro. Una sfacciata dimostrazione di autorità: parole che calpestano il senso di chi le carceri e le scuole le conosce davvero, che sviliscono l’intelligenza di chi nelle carceri e nelle scuole ci lavora. Un’ ennesima prova delle modalità di governo verso cui siamo scivolati e che adesso trovano la sintesi compiuta nel Valditara-Nordio pensiero: la legge del più forte, la cui parola vale più di qualsiasi altra, proclamata pur contro ogni logica.    

Da circa un anno è partita una sperimentazione sull’uso dell’Intelligenza Artificiale (IA) che coinvolge alcune scuole italiane. Il Ministro Valditara ha annunciato giorni fa i primi esiti positivi. La sperimentazione sarà oggetto di valutazione conclusiva da parte dell’INVALSI. Se tutto andrà bene, potrà essere estesa a tutte le scuole. Ma cosa stanno facendo concretamente le scuole coinvolte? Come verranno valutate dall’INVALSI? Dove possiamo leggere e farci un’idea dei dati annunciati dal Ministro? La documentazione pubblica è parziale e difficile da trovare. Nel frattempo, però, Valditara annuncia un nuovo progetto sull’IA nelle scuole campane: partiamo dagli studenti “fragili” INVALSI.  Il dibattito sull’IA nella didattica è di grande attualità: i benefici sono a dir poco dubbi e l’opacità intrinseca degli strumenti non consente controllo e affidabilità. E’ davvero una buona idea trasformare le scuole dei territori più difficili in luoghi di sperimentazione?   -------------------------------------------------------------------------------- Cosa sappiamo dell’introduzione dell’Intelligenza Artificiale (IA) nelle scuole? A che punto è la sperimentazione annunciata dal Ministro Valditara più di un anno fa? Come si sta svolgendo e cosa ci aspetta? Sono tutte domande che legittimamente ci poniamo, soprattutto dopo la pubblicazione delle Linee Guida per l’Intelligenza Artificiale a scuola e dopo il recente intervento del Ministro che ha comunicato [1] i primi esiti quantitativi e positivi della sperimentazione dell’IA in alcune classi. La sperimentazione coinvolge anche l’INVALSI e  prevede nuovi sviluppi. Se cerchiamo informazioni sui siti istituzionali, non troviamo niente di pubblico. Non è possibile conoscere né il progetto né la logica di svolgimento, le modalità di valutazione degli esiti da parte dell’INVALSI, le tappe successive. Come sta procedendo allora il progetto pilota e quali esiti ha annunciato il Ministro al recente Summit Next Gen AI a Napoli? Proviamo a fare un po’ di ordine. QUELLO CHE SAPPIAMO FINORA * Nell’Ottobre 2024 il Ministro Valditara ha annunciato una sperimentazione sull’intelligenza artificiale nelle scuole, che coinvolge 15 scuole di 4 regioni diverse. Siamo tra i primi, afferma il Ministro. Come noi solo la Corea del Sud e pochi altri. * L’obiettivo principale, stando alle dichiarazioni del Ministro, è ”valutare l’efficacia degli assistenti IA nel migliorare le performance degli studenti”. * La sperimentazione durerà due anni, i risultati saranno valutati dall’Istituto di valutazione INVALSI. In base agli esiti la sperimentazione potrà essere estesa a tutte le scuole. Inutile cercare dettagli sul sito del Ministero o di INVALSI. Per avere qualche informazione, bisogna cercare in rete: qui, ad esempio, un articolo dal taglio generale, mentre  qui, qui, qui e qui, informazioni dalla stampa locale. Ricaviamo che la sperimentazione si baserà su specifici moduli Google, offerti (per ora) gratuitamente alle scuole partecipanti. La valutazione della sperimentazione sarà affidata all’ INVALSI, anche se non è chiaro come. Alcuni articoli parlano di “prove INVALSI” finali, altri di monitoraggio dei progressi in itinere, o di raccolta di dati anonimi ed “esame finale”. Tra i consulenti che affiancano il ministero in questa sperimentazione, il fisico Paolo Branchini. Qui un suo recente intervento dal titolo “AI nella scuola” e qui un video sullo stesso tema all’ultimo convegno del sindacato SNALS dal titolo “Innovazioni e sfide per l’istruzione e la ricerca”. Scrive Branchini: > “Il Ministro Valditara ha fatto partire un’importante sperimentazione sull’uso > degli assistenti virtuali in ambito educativo. > > Si tratta di software basati sull’intelligenza artificiale (AI) in grado di > comprendere e rispondere a domande, fornire informazioni e supportare vari > tipi di attività attraverso l’interazione vocale e testuale. > > Come recenti studi hanno dimostrato, gli assistenti virtuali inciderebbero > sull’esperienza educativa rendendola più interattiva, personalizzata e > accessibile, adattandosi ai ritmi e alle esigenze di ogni studente. > L’insegnamento diventerebbe più attrattivo per le nuove generazioni”. > > “Si spera che gli assistenti possano contrastare il fenomeno della dispersione > scolastica, aiutare a ridurre il gender gap nelle materie scientifiche e > generare, in modo semiautomatico, così sia corsi di sostegno che di > potenziamento. > > Lo scopo della sperimentazione è quantificare questi potenziali vantaggi. Per > questa ragione, ogni classe dove si effettuerà la sperimentazione, sarà > affiancata da una classe “placebo” dove non lo sarà. > > Entro maggio 2026, i test INVALSI, in modo scientifico, misureranno gli > eventuali vantaggi dell’approccio basato sull’AI. Consci che questo approccio > non sia ancora una tecnologia consolidata, in questa sperimentazione saranno > esposti all’AI generativa solo i docenti”. Il progetto si chiama Impar-AI. Questo è il sito attualmente visibile.   L’ATTUALITÀ E I PRIMI RISULTATI * Il 9 Agosto scorso il Ministero dell’Istruzione e del Merito pubblica le Linee Guida  sull’IA a scuola. * Qualche giorno fa a Napoli si è appunto tenuto un summit internazionale sull’intelligenza artificiale: Next Gen AI. L’introduzione del Ministro Valditara è stata solenne. Leggiamone un estratto: > “Il MIM è stato il primo ministero ad aver approvato le Linee Guida dell’IA > nelle scuole. È stata lanciata la prima sperimentazione sull’impiego dell’IA > nella didattica quotidiana per la personalizzazione della didattica. Siamo > partiti da 15 scuole, 4 regioni differenti. Mi fa molto piacere che le prima > scuole disponibili ad avviare questa prima sperimentazione sono proprio alcune > scuole del Mezzogiorno d’Italia. Una scuola di Reggio Calabria, una scuola di > Platì: c’è grande voglia di futuro”. Alcuni dati: > “I primi risultati di valutazione comparata basata su prove comuni, parallele > e voti finali evidenziano un impatto sostanzialmente positivo. Le classi > sperimentali hanno registrato una media generale finale superiore rispetto > alle classi di controllo: si è rilevata una media di 7.93 contro 6.90 per le > classi di controllo. > > Un altro dato di particolare interesse è l’azzeramento del tasso di non > ammissione cioè delle cosiddette bocciature, proprio nelle classi > sperimentali, laddove nelle classi di controllo un 16% di non ammissione. > > Ma la sperimentazione ha anche dimostrato un impatto notevolmente positivo > sugli alunni con bisogni educativi speciali o con disturbi nell’apprendimento. > Ed è dunque ancora una volta la conferma che abbiamo visto giusto..” Soffermiamoci per un attimo sui dati, le prime valutazioni elencate da Valditara. Il Ministro cita valutazioni quantitative per sostenere la bontà delle sue politiche: è la sua parola pubblica. Da dove vengono e come sono stati ottenuti quei voti? Dal sito del progetto possiamo trarre qualche spunto. Nella sezione dedicata agli esiti comprendiamo che i primi risultati riguardano due gruppi classe, divisi in gruppo sperimentale e non sperimentale. Osserviamo innanzitutto che i due gruppi non sono numericamente della stessa dimensione: quelli che sperimentano l’IA nella didattica sono sempre ridotti in termini numerici (25 alunni vs 17; 19 alunni vs 15), ignoriamo il perché. Ma soprattutto, guardiamo i risultati. Due sole classi coinvolte. In una non c’è nessuna differenza tra gli studenti che usano l’IA e quelli che non la usano. Nell’altra classe, e questa è quella scelta dal Ministro per la sua citazione al recente Summit, si registra  uno scarto di circa mezzo punto tra le “medie generali dei voti finali”: da 6,90 per la classe non sperimentale a 7, 63 per l’altra. Il Ministro, stando a ciò che è visibile sul sito ImparAI,  ha quindi scelto il dato più conveniente, ottenuto a partire da un gruppo di 15 studenti, per raccontare il buon andamento della sperimentazione? Se così fosse, si tratterebbe di una una “selezione tendenziosa” (cherry picking) di dati numerici ( numeri usati come armi di distruzioni matematica) peraltro non significativi statisticamente, utilizzati per supportare una narrazione. Ci sarà sicuramente un’altra spiegazione. Sarebbe il caso di rendere pubblici i dati di sperimentazioni che coinvolgono i nostri studenti, per consentire un monitoraggio civico e un’informazione rispettosa dei cittadini. Forse il coordinatore del progetto, fisico dell’INFN, potrebbe intervenire pubblicamente spiegando come stanno procedendo i monitoraggi intermedi.   POLITICHE SCOLASTICHE AUTOMATIZZATE Valditara ha annunciato anche un’altra sperimentazione. Al Summit ha dichiarato: > “Proprio qua in Campania partirà un’altra fase di sperimentazione: voglio > ringraziare la Compagnia di San Paolo per aver messo a disposizione risorse > importanti. Proprio qui in Campania porteremo la sperimentazione dell’IA nelle > scuole che coinvolgerà almeno 10mila studenti [..] > > Partiremo dalle scuole più fragili, nella logica di Agenda Sud, che ha dato > straordinari risultati nella lotta alla dispersione scolastica. > > Partiremo dai giovani con maggiori criticità, che hanno necessità dir > recupero, con un programma in collaborazione con INVALSI e con le strutture > regionali del Ministeri, che si va ad affiancare all’investimento colossale > previsto per Agenda Sud e Nord: un miliardo e 40 milioni di euro. > > La seconda bella notizia è l’avvio di un grande piano di formazione da 100 > milioni di euro, che coinvolgerà docenti e studenti di tutte le scuole in > attività laboratoriali da realizzare insieme per utilizzare l’IA come supporto > per potenziare le competenze per la personalizzazione dell’apprendimento”. A quanto pare, la nuova frontiera delle politiche automatizzate si allarga. L’Agenda Sud, come tutte le politiche che dal 2022, nel quadro dei finanziamenti PNRR, sono state applicate con l’obiettivo di “colmare i divari di apprendimento”, attribuiscono finanziamenti e prevedono azioni didattiche a partire dai dati INVALSI. Questi dati etichettano gli studenti in funzione degli esiti passati nei test come “studenti in condizioni di fragilità”, “quasi fragili” o adeguati. E lo fanno secondo logiche e parametri non trasparenti. L’uso di questi dati per scelte che hanno conseguenze sul destino educativo individuale di studenti (famiglie) e docenti, non è affatto pacifico né tantomeno neutro. Affidare i “fragili” ai tutor virtuali e alla sorveglianza delle piattaforme delle Big Tech senza alcuna prudenza, anzi come segnale di posizionamento del governo nella rincorsa internazionale all’automazione dei processi sociali, è frutto di una valutazione politica. Non discende certo come corollario dai dati INVALSI e dovrebbe quindi essere oggetto di dibattito pubblico e cautela. Introdurre l’Intelligenza Artificiale in classe non è come mettere banchi a rotelle o montare lavagne elettroniche, pur essendo tutti questi potenzialmente strumenti didattici. “L’ascesa dell’intelligenza artificiale generativa nei flussi di lavoro della conoscenza solleva interrogativi sul suo impatto sulle competenze e sulle pratiche di pensiero critico”, questo l’incipit di uno degli N articoli che sottolineano preoccupanti interrogativi sull’impiego di strumenti automatizzati per la cosiddetta personalizzazione della didattica. Significativo che questo articolo sia appena stato scritto di un gruppo di ricercatori di Microsoft e della Carnegie Mellon University (qui) Uno strumento disabilitante e atrofizzante, di “deskilling”, scrive Daniela Tafani, che in più genera dipendenza: un compagno immaginario del tutto inaffidabile. Perché mai affiancarlo a uno studente, e per di più a quello più fragile? Perché non iniziare dai più bravi, invece? Perché trasformare le scuole dei territori più difficili in luoghi di sperimentazione di strumenti i cui benefici sono quanto meno dubbi e la cui opacità operativa intrinseca non consente controllo e affidabilità? “L’intelligenza artificiale nell’istruzione è un problema pubblico”, afferma Ben Williamson, che nel Marzo 2024 ha pubblicato un rapporto per il National Education Policy Center dell’Università del Colorado dal titolo assai eloquente: “Time for a Pause: Without Effective Public Oversight, AI in Schools Will Do More Harm Than Good.” Si dirà: ma gli studenti non saranno mai soli, ci saranno i loro insegnanti, opportunamente “formati”, a sovrintendere il funzionamento “etico” del progetto. Cosa c’è di più sensato, in effetti, che stanziare soldi pubblici per formare gruppi di insegnanti all’uso di piattaforme proprietarie che le scuole dovranno acquistare da aziende come Google e Microsoft per affiancare gli studenti più bisognosi?  Perché non investire invece in nuovi docenti che affianchino quotidianamente le classi con maggiori difficoltà? O prevedere misure di sdoppiamento-classi almeno nei territori di maggiore complessità e disagio sociale? E’ un vero e proprio gioco delle parti quello a cui assistiamo, peraltro basato su finanziamenti dal tempo limitato (PNRR).  La “sperimentazione” rimpalla la responsabilità prima politica e poi educativa, a cascata, dal governo agli insegnanti, per ricadere poi sull’ “utente finale” (cit.): lo studente. Non solo etichettato dagli algoritmi INVALSI, più o meno a sua insaputa, ma messo pure a svolgere lavoro di potenziamento online, con un tutor virtuale che sorveglia e memorizza i suoi progressi, mentre il lavoro del suo insegnante è progressivamente alienato e monitorato. Un capolavoro. Si dirà, ancora: ma gli altri paesi lo fanno, non possiamo restare indietro. In effetti, le cose non stanno esattamente cosi. A quanto pare, ad esempio, la mitica Corea ha fatto marcia indietro, grazie all’opposizione consapevole di studenti, genitori e insegnanti. Accadrà lo stesso anche in Italia?                         [1] Al Summit Internazionale sull’Intelligenza Artificiale di Napoli il 9 Ottobre scorso.

Meglio una classe da 30 studenti o da 10? Quale situazione preferirebbe Mark Zuckerberg per l’istruzione di suo figlio? La dimensione della classe non conta: è questa la recente, sensazionale scoperta dell’INVALSI. Ciò che conta è “la dimensione della persona”, la personalizzazione. Perciò, quando il Ministro dell’Economia dichiara che bisognerà “ripensare strutture, personale e spesa” per l’istruzione, non dobbiamo preoccuparci. Non servono soldi per aumentare il numero di insegnanti o stabilizzarli, basta dirottare risorse sulle nuove tecnologie di intelligenza artificiale e personalizzare la didattica. Fatalità, la scoperta dell’INVALSI lo conferma. -------------------------------------------------------------------------------- Meglio una classe da 30 studenti o da 10? Proviamo a chiederci: quale situazione preferirebbe Mark Zuckerberg per l’istruzione di suo figlio? La dimensione della classe non conta: è questa la recente e sensazionale scoperta dell’INVALSI: ciò che conta è “la dimensione della persona”, la personalizzazione. Che fortuna: in effetti non abbiamo i soldi per aumentare il numero di insegnanti (vedi recenti dichiarazioni del Ministro Giorgetti sui tagli alla scuola, qui) ma possiamo dirottare risorse sulle nuove tecnologie di intelligenza artificiale per personalizzare la didattica (vedi dichiarazione del Ministro Valditara sull’utilità dell’IA in classe, qui). Nell’attesa dell’ultima puntata della soap opera più longeva della storia della valutazione scolastica italiana, ovvero l’uscita del Rapporto annuale sui test INVALSI edizione 2025, prevista per il prossimo 9 Luglio, l’Istituto prova ad alimentare la suspence elencando percentuali e correlazioni tra la taglia delle classi delle nostre scuole e il numero di studenti “low performer”. I “low performer” sono sempre loro, ormai li conosciamo: gli studenti fragili, i dispersi impliciti, i ragazzi “bollinati” INVALSI livello 1 e 2 . L’INVALSI ci dice che la numerosità delle classi non influisce sulla loro percentuale. Ad esempio per gli studenti di terza media: > “LE CLASSI DI DIMENSIONI INTERMEDIE (21-25 STUDENTI) MOSTRANO UNA PERCENTUALE > INFERIORE DI STUDENTI CON BASSO RENDIMENTO (1,01%), MENTRE QUELLE PIÙ NUMEROSE > (OLTRE 26 STUDENTI) PRESENTANO UN’INCIDENZA LIEVEMENTE SUPERIORE (1.09%)”. La contabilità INVALSI dovrebbe rassicurarci. In effetti anche se non sappiamo bene cosa significhi “basso rendimento”  per l’Istituto di valutazione, anche se non possiamo accedere ai contenuti dei test per farci un’idea di cosa effettivamente si stia misurando e per controllarne i risultati, anche se non conosciamo l’incertezza statistica dei dati, se ignoriamo i metodi e di correzione, oggi automatizzati, e la loro accuratezza, la scoperta dell’INVALSI può risultare consolante. In fondo i dati INVALSI sono un po’ come la fede: uno o ce l’ha o non ce l’ha. Ma se ce l’ha, che gran conforto. La scoperta dell’INVALSI però è tutt’altro che originale: sono almeno 30 anni che gli economisti dell’educazione made in USA  (vedi Hanuscheck) e l’OCSE tentano di convincerci che insegnare e apprendere in una classe di 30 o 10 studenti non fa differenza. L’uso politico del  “class size effect” è evidente e non necessita di commenti. Da parte nostra, in un Paese dove il dibattito sulla scuola è inesistente, perché affidato al principio di Autorità e all’assenza sistematica di qualsiasi contraddittorio, ci limitiamo a qualche piccolo contributo, non allineato al catechismo dell’INVALSI. 1.  Il libro “Rethinking class size” di Peter Blatchford ed Anthony Russell del 2020, UCL Press,  liberamente scaricabile qui.   > “IL DIBATTITO SULL’IMPORTANZA DELLE DIMENSIONI DELLE CLASSI PER L’INSEGNAMENTO > E L’APPRENDIMENTO È UNO DEI PIÙ DURATURI E ACCESI NELLA RICERCA EDUCATIVA. GLI > INSEGNANTI SPESSO INSISTONO SUL FATTO CHE LE CLASSI PICCOLE FAVORISCANO IL > LORO LAVORO. MA MOLTI ESPERTI SOSTENGONO CHE I DATI DELLA RICERCA DIMOSTRANO > CHE LE DIMENSIONI DELLE CLASSI HANNO SCARSO IMPATTO SUI RISULTATI DEGLI > STUDENTI, QUINDI NON SONO RILEVANTI, E QUESTA VISIONE DOMINANTE HA INFLUENZATO > LE POLITICHE A LIVELLO INTERNAZIONALE. > >  IN QUESTO LAVORO, I RICERCATORI DEL PIÙ GRANDE STUDIO AL MONDO SUGLI EFFETTI > DELLE DIMENSIONI DELLE CLASSI PRESENTANO UNA CONTROARGOMENTAZIONE. ATTRAVERSO > UN’ANALISI DETTAGLIATA DELLE COMPLESSE RELAZIONI IN GIOCO IN CLASSE, RIVELANO > I MECCANISMI CHE SUPPORTANO L’ESPERIENZA DEGLI INSEGNANTI E CONCLUDONO CHE LE > DIMENSIONI DELLE CLASSI SONO DAVVERO IMPORTANTI.” 2. Lo studio “L’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français” di Thomas Piketty e Mathieu Valdenaire, del 2006, accessibile qui > “IL NOSTRO METODO CONSENTE DI INDIVIDUARE EFFETTI STATISTICAMENTE > SIGNIFICATIVI DELLA DIMENSIONE DELLE CLASSI NEI TRE LIVELLI DI ISTRUZIONE. > TALI EFFETTI RISULTANO QUANTITATIVAMENTE MOLTO PIÙ RILEVANTI NELLA SCUOLA > PRIMARIA RISPETTO ALLA SCUOLA MEDIA, E ANCOR PIÙ RISPETTO ALLA SCUOLA > SUPERIORE. PER QUANTO RIGUARDA LA SCUOLA PRIMARIA, METTIAMO IN EVIDENZA UN > IMPATTO POSITIVO SIGNIFICATIVO DELLE CLASSI MENO NUMEROSE SUL SUCCESSO > SCOLASTICO DEGLI ALUNNI.” 3. La meta analisi dell’istituto delle Politiche Pubbliche francesi (IPP) “La taille des classes influence-t-elle la reussite scolaire?” del 2017, scaricabile qui. le cui conclusioni potrebbero essere così riassunte: a) Ridurre le dimensioni delle classi è una politica costosa ma efficace per combattere le disuguaglianze, se mirata e significativa. b) Questa politica avvantaggia principalmente gli studenti con il più basso status socio-economico. 4. E per finire, l’analisi, attualissima (30 giugno 2025) dello stesso Istituto delle Politiche Pubbliche francesi, che in vista della futura legge di bilancio esprime una serie di raccomandazioni sulla spesa pubblica per l’istruzione. Il titolo è “Taille des classes et inegalités territoriales: quelle stratégie face à la baisse démographique?”, di cui riportiamo questo piccolo estratto: > “RIDURRE IL NUMERO DI INSEGNANTI PER MANTENERE INALTERATA LA DIMENSIONE DELLE > CLASSI > > [IN PREVISIONE DEL CALO DEMOGRAFICO] > > GENEREREBBE ECONOMIE A CORTO E MEDIO TERMINE, MA PRIVEREBBE GLI STUDENTI DEI > VANTAGGI ASSOCIATI ALLA DIMINUZIONE DEL NUMERO DI ALUNNI PER CLASSE: > > –EFFETTI POSITIVI SUGLI APPRENDIMENTI, BEN DOCUMENTATI DALLA LETTERATURA > SCIENTIFICA > > -CHE SI TRADURREBBERO, A LUNGO TERMINE IN SALARI E CONTRIBUZIONI PIÙ ELEVATE > PER LA SOCIETÀ. > > [SENZA CONSIDERARE] I BENEFICI ANNESSI: MIGLIORI CONDIZIONI DI LAVORO PER GLI > INSEGNANTI, ESTERNALITÀ POSITIVE DAL PUNTO DI VISTA SOCIALE (SALUTE, > DELINQUENZA ETC).”