Da settembre i liceali francesi sono in piazza, e tra i bersagli della protesta c’è Parcoursup, la piattaforma che regola l’accesso all’università smistando gli studenti con algoritmi opachi. Dietro la promessa del merito, Parcoursup amministra la scarsità di posti e risorse e riproduce la selezione di classe. E in Italia? Un Parcoursup non c’è, ma gli ingredienti per costruirlo sì, a partire dal tracciamento standardizzato di tutti gli studenti, ovviamente in nome di un orientamento più “efficace” e più “equo”. -------------------------------------------------------------------------------- Da  settembre i liceali francesi sono in piazza, e nel giro di poco si sono uniti a loro anche gli studenti universitari. La protesta è partita dalle periferie, ha raggiunto rapidamente la banlieue parigina e in pochi giorni si è estesa a tutto il Paese: oltre 1900 istituti bloccati e cortei studenteschi che hanno progressivamente intrecciato le proprie rivendicazioni con quelle di altre categorie, con il sostegno delle organizzazioni sindacali. Accanto agli studenti si sono mobilitati medici e infermieri, pompieri, agricoltori, lavoratori dei trasporti e collettivi ambientalisti, fino ai Gilet Jaunes, protagonisti della lunga stagione di lotte che ha segnato i primi anni della presidenza Macron. Il 17 ottobre quasi un milione di persone ha manifestato in ogni angolo della Francia. Una mobilitazione massiccia a cui il governo ha risposto con la “dottrina dell’ordine” e non con la politica,  destinata a riorganizzarsi nelle prossime settimane, ma che ha già riportato con forza al centro del dibattito lo stato sociale, le risorse pubbliche e la dignità delle condizioni di vita. Il tutto sullo sfondo di un’opposizione concreta alle grandi questioni internazionali, a partire dall’impegno militare della Francia in Europa.   LE RIVENDICAZIONI DEGLI STUDENTI E L’ALGORITMO PARCOURSUP Le rivendicazioni degli studenti nascono dalla vita di tutti i giorni in classe e parlano di dignità e di uguaglianza. Gli edifici sono inadeguati e insalubri, gelidi d’inverno e roventi d’estate. Gli insegnanti mancano, le classi sono sovraffollate e gli orari insostenibili. È una situazione peggiorata nell’ultimo decennio, sotto le politiche neoliberali della presidenza Macron (in particolare con la cosiddetta riforma Blanquer del baccalaureat “a la carte”  e lo “choc des savoirs” e relativi gruppi di livello di Attal) portate avanti in nome del merito e del rigore, che nei fatti hanno significato ulteriore privatizzazione dei percorsi, più selezione e polarizzazione sociale. Il simbolo di questa stagione di politiche ha un nome: Parcoursup. Lo abbiamo visto circolare nelle interviste, letto sui cartelli disegnati con i pennarelli dai liceali in corteo: “Nos rêves ne rentrent pas dans une case Parcoursup” (“i nostri sogni non entrano in una casella di Parcoursup”) Parcoursup è la piattaforma nazionale che governa l’accesso al primo anno di università. In estrema sintesi, possiamo dire che se prima erano gli studenti a fornire una lista ordinata delle loro preferenze, e un algoritmo nazionale li assegnava ai corsi universitari, con Parcoursup è sostanzialmente il contrario: sono i corsi a mettere in fila gli studenti, ciascun con il proprio “algoritmo locale” e criteri spesso non trasparenti, sulla base dei voti degli insegnanti e del dossier degli ultimi due anni di scuola. La Corte dei conti francese ha chiesto di rendere pubblici questi criteri, e ha segnalato che tra i parametri usati c’era anche il liceo di provenienza. Parcoursup è stato definito un “oracolo digitale” che si esprime attraverso una “piattaforma online per cercare di regolare l’accesso agli istituti universitari più ambiti secondo criteri meritocratici, ponderando decine di fattori, tra i quali media dei voti, attività extra-scolastiche, volontariato, cultura generale etc”. “Un gigantesco super-io meccanico” che inghiotte informazioni e voti degli studenti e restituisce un verdetto incomprensibile, afferma il sociologo Christian Laval. Una “piattaforma ingiusta e disfunzionale” – che solo nel 2026 ha lasciato il 18% dei candidati senza alcuna proposta di ammissione, ovviamente in numero maggiore tra gli studenti dei licei professionali – basata su una classificazione algoritmica opaca, che genera competizione e ansia tra gli studenti mentre drena risorse e tempo di lavoro degli insegnanti. Il collettivo Nos services publics ha stimato il tempo che gli insegnanti dedicano ogni anno per accompagnare gli studenti su Parcoursup pari a circa 2,6 milioni di ore di lavoro. Una cifra che vale una spesa dell’ordine di 100 milioni di euro, senza contare i costi della piattaforma e delle varie commissioni impegnate nelle università. La sociologa Agnes Van Zanten (SciencePo)  considera le piattaforme digitali di gestione degli studenti  come strumenti che “perpetuano la stratificazione dell’istruzione superiore francese e il suo ruolo nella riproduzione delle disuguaglianze, introducendo al contempo nuove dimensioni più orientate al mercato [..] Parcoursup incoraggia esplicitamente i diplomati delle scuole superiori a comportarsi come partecipanti al mercato dell’istruzione e le università ad adottare programmi di reclutamento sempre più selettivi”. Proviamo ad aggiungere due elementi di giudizio per inquadrare Parcoursup. DUE CHIAVI DI LETTURA La prima è economica. Thomas Piketty, prima in un post su X del 5 ottobre e poi in un articolo su Le Monde la riassume efficacemente: tra il 2017 e il 2026 la spesa per studente nell’istruzione superiore e nella ricerca è calata del 20%, e la scarsità di posti viene gestita da un algoritmo opaco, Parcoursup. In Italia il quadro è simile. Tra il 2014 e il 2025 il finanziamento reale dell’università statale è calato di circa il 20%, in un Paese che destina all’istruzione terziaria appena lo 0,6% del PIL, contro l’1,1% della media europea e l’1,3% di quella OCSE [si veda qui]. La seconda è politica, e discende dalla prima: se i mezzi mancano, la scarsità va amministrata. Parcoursup è la soluzione tecnocratica perfetta, una macchina che stabilisce “nel buio dei suoi calcoli” chi merita il corso desiderato, tenendo insieme  due ideologie. Quella del merito: ogni studente va dove “merita”, in funzione del suo “talento”. E quella digitale-contabile: a deciderlo sono dati e modelli statistici, quindi all’apparenza in modo preciso, neutrale, addirittura “equo”. Ma ideologia del merito e funzionalità algoritmica insieme disegnano un progetto di società antidemocratico che avremmo ormai dovuto imparare a decodificare (qui e qui per un ripasso). Lo stesso della scuola neoliberale: socializzare i giovani fin da subito al principio di concorrenza e alla “vendita di sé stessi” attraverso curriculum e portfolio digitali, e affidare a tecnologie presentate come neutre decisioni politiche su cui si perde il controllo. Per questo il problema non è la qualità dello strumento, e non basta renderlo più etico, trasparente o inclusivo. Parcoursup fa esattamente quello che deve fare: trasformare la mancanza strutturale di posti e di risorse in una questione di merito individuale, radicando nel senso comune l’idea che in tempi di scarsità l’università di massa sia un lusso che non possiamo più permetterci. In questo modo rinforza l’esclusione degli strati sociali più deboli dall’accesso a determinate carriere. Il discorso su merito, talento, orientamento, insieme alle tecnologie digitali, costruiscono un perfetto meccanismo di selezione e segregazione sociale presentato come modernizzazione. E IN ITALIA? In Italia ci sentiamo più fortunati, da noi non c’è Parcoursup. Abbiamo però qualcosa che la Francia e l’Europa intera non hanno: un sistema di tracciamento standardizzato di tutti gli studenti (circa 8 milioni di test INVALSI all’anno – 2 milioni e mezzo di questionari personali),  presentato come neutro (il famoso termometro) e più “equo” rispetto ai giudizi soggettivi dei docenti.  È la materia prima ideale per un algoritmo di selezione. E se nei cortei francesi gli studenti dei licei professionali scrivevano sui cartelli «On n’est pas censés choisir notre avenir à 15 ans» (“Non dovremmo scegliere il nostro futuro a 15 anni”), da noi la selezione comincia addirittura prima: in terza media, a 13 anni, quando si sceglie tra liceo, tecnico e professionale: “uno snodo cruciale nella differenziazione sociale della popolazione studentesca”. Non stupisce allora che l’orientamento e la corrispondenza tra domanda e offerta di competenze (il mismatch) diventino un tema politico sempre più pressante, e sempre più precoce. In quest’ottica possiamo inquadrare la lettera del ministro alle famiglie prima delle iscrizioni alla scuola secondaria, la politica dei docenti tutor per l’orientamento alle medie, la filiera 4+2, il liceo del Made in Italy, fino agli istituti tecnici e professionali diventati nominalmente licei con l’ultimo decreto scuola. La direzione è una sola: scegliere prima e scegliere “bene”, restringere l’orizzonte dei futuri possibili. L’obiettivo è una corrispondenza sempre più precoce e sempre più precisa tra profilo dello studente e filiera scolastica, fino all’ideale di un abbinamento uno a uno tra “risorse umane” e percorsi di studio e lavoro. Il disegno complessivo, come abbiamo già ricostruito, risale almeno al 2008 e lo si trova esplicitato in un documento firmato da Daniele Checchi, Andrea Ichino e Giorgio Vittadini per l’allora ministra Maria Stella Gelmini.  Per raggiungere l’obiettivo servono due ingredienti. Il primo è un racconto da ripetere nel dibattito pubblico. Il secondo è un’architettura tecnologica che raccolga, elabori e incroci dati, e che quel racconto lo renda quantificabile e “oggettivo”, quindi non contestabile. Il racconto circola già. L’architettura, come vedremo, è in gran parte già costruita. Cosa abbiamo oggi a disposizione nella scuola italiana? Mettiamo insieme i pezzi. 1. Tracciamento individuale e longitudinale. Le prove INVALSI riguardano tutti gli studenti. Dal 2026 gli esiti dei test entrano nel Curriculum dello studente. 2. Infrastruttura digitale scuola università convergente. Allo stato attuale esiste già un’architettura istituzionale e tecnica che consente, in linea di principio, di collegare e rendere interoperabili i dati amministrativi degli studenti nel passaggio dalla scuola all’università. I risultati INVALSI possono raggiungere l’università attraverso la recente introduzione del Curriculum digitale dello studente. Peraltro, i dati INVALSI e quelli dell’Anagrafe nazionale degli studenti universitari comunicano già, per fini di ricerca. 3. Un portfolio digitale unico. La Piattaforma Unica del ministero, attiva dal 2023, è il punto di accesso unico a orientamento e iscrizioni. Al suo interno l’E-Portfolio raccoglie “capolavoro”, attività extrascolastiche e Curriculum, compresi i punteggi INVALSI. Unica, E-Portfolio e Curriculum digitale sono oggi un’unica interfaccia già funzionante. 4. Proposte ricorrenti di usare i punteggi per l’accesso. L’uso dei dati dell’istituto per regolare l’accesso all’istruzione universitaria è ben noto. Dalle origini dell’architettura INVALSI fino a quelle più recenti, tra cui la proposta del governo Draghi nel 2022. Anche nel passaggio dalle medie al secondo grado l’uso del test ha una lunga storia. Per circa un decennio la prova nazionale INVALSI ha fatto parte dell’esame di terza media e ne ha influenzato il voto finale. Con il D.Lgs. 62/2017, attuativo della Buona Scuola, svolgere le prove è diventato requisito di ammissione agli esami di entrambi i cicli. 5. Uso del test nel dibattito pubblico. Nella ricerca e nel dibattito pubblico il test viene sempre più usato come misura oggettiva dell’apprendimento (e del merito dello studente), rispetto al giudizio distorto dei docenti. Da qui a considerarlo un correttivo neutro della valutazione soggettiva o sostanzialmente errata del docente il passo è breve, e qualcuno lo sta già sperimentando (vedi più avanti, Track Advising). A questi elementi aggiungiamo: 6. Indicatori probabilistici. Dal 2022 INVALSI invia alle scuole un “indicatore di fragilità” individuale, calcolato sulla base degli esiti dei test degli anni precedenti, riconducibile ai nomi degli alunni. Lo stesso presidente dell’istituto lo ha descritto come uno strumento che individua i fragili in modo probabilistico Associazioni di genitori e insegnanti hanno presentato reclamo al Garante della privacy: i criteri che separano “fragili” e “non fragili” non sono pubblici né trasparenti. 7. Valore predittivo dei test. Diverse ricerche incrociano già i dati INVALSI con le carriere universitarie per verificare la predittività dei punteggi dei test. Altre, condotte insieme a INVALSI, puntano a prevedere l’insuccesso scolastico dalle traiettorie dei punteggi. L’INVALSI ha avviato ricerche che collegano i punteggi in uscita dal II ciclo alle carriere universitarie degli studenti, per stimarne la capacità predittiva: qui un recente studio basato sull’uso di modelli di machine learning su una coorte nazionale di oltre 170 mila immatricolati. Infine, Il progetto Track advising. La Fondazione Bruno Kessler di Trento conduce un progetto, guidato dall’economista Andrea Ichino (proprio quello del documento del 2008!) e in corso fino al 2027, che fornisce ai docenti di terza media previsioni degli esiti scolastici costruite con algoritmi di machine learning, da usare per il consiglio orientativo. Le previsioni si basano sui dati INVALSI. Lo scopo dichiarato è ridurre i pregiudizi dei docenti verso gli studenti di famiglie meno istruite. Torna lo schema della “valutazione standardizzata compassionevole”: finalità sociali e morali usate per giustificare una schedatura di massa dagli effetti tutt’altro che compassionevoli. Basterà pensare al possibile uso dei test INVALSI per segregare in classi apposite studenti poco performanti, per esempio quelli stranieri con difficoltà linguistiche. IN CONCLUSIONE Nessuno ha ancora deciso di costruire un Parcoursup italiano. Ma i pezzi per farlo ci sono già: il tracciamento individuale degli studenti, gli indicatori probabilistici, i collegamenti tra banche dati scolastiche e universitarie, una piattaforma unica, e chi propone da anni di usare i punteggi per selezionare. Se in Francia la selezione degli studenti amministrata da Parcoursup oggi è ben evidente, scritta nel nome del liceo e nel tipo di diploma, in Italia potrebbe presentarsi diversamente, magari sotto forma di un innocuo termometro e in nome di un orientamento “più efficace”, o addirittura “più giusto”. Piketty ci ricorda che si tratta di una scelta politica precisa: gestire la scarsità di risorse con algoritmi opachi. In Italia le condizioni ci sono tutte: i tagli reali al finanziamento da un lato, gli strumenti per smistare gli studenti in modo automatico dall’altro. Ma affidare alla tecnologia l’amministrazione della scarsità non rende più giusta la selezione di classe. La rende solo meno visibile. I liceali francesi l’hanno capito benissimo, ed è per questo che sono in piazza.

Le norme sull’intelligenza artificiale tutelano dati, trasparenza e responsabilità. Ma le nuove ricerche mostrano un rischio meno visibile: fare meglio i compiti oggi può significare imparare meno domani. Sono le undici di sera, e circa un quindicenne italiano su due sta aprendo un assistente di intelligenza artificiale per finire i compiti. Non è un’impressione: lo dicono i dati OCSE-PISA 2025, presentati dall’INVALSI l’8 settembre in contemporanea con Parigi, secondo cui il 47,5% degli studenti italiani usa l’IA ogni settimana per studiare, contro una media OCSE del 45,5%. Nello stesso rapporto compare per la prima volta una prova di problem solving computazionale, pensata per misurare quanto sappiano ragionare con strumenti tecnologici, intelligenza artificiale compresa: qui l’Italia scivola a 490 punti contro una media di 500, l’unico ambito in cui resta sotto la media, mentre in matematica la supera di cinque punti. Tre italiani su quattro, il 73,7%, dicono anche di aver imparato a scuola a valutare criticamente ciò che l’IA produce, più della media OCSE del 62,6%. C’è qualcosa di beffardo in questi numeri, perché descrivono un paese che adotta l’intelligenza artificiale più della media e si giudica capace di valutarla con senso critico, ma che quando deve metterla alla prova in un ragionamento autonomo resta sotto la media. È su questo scarto, più che sul confronto complessivo con gli altri paesi, che vale la pena soffermarsi. Il quadro normativo dovrebbe occuparsi proprio di questo scarto. Il Ministero dell’Istruzione e del Merito ha adottato il 9 agosto 2025 il decreto n. 166, che introduce le linee guida per l’uso dell’intelligenza artificiale nelle scuole, con il parere favorevole del Garante per la protezione dei dati personali, e da ottobre 2025 ha attivato un servizio dedicato sulla piattaforma Unica. Il decreto rende ogni istituto che adotta strumenti di intelligenza artificiale responsabile della conformità alle norme europee, della tutela dei dati degli studenti e della trasparenza dei processi. Un mese dopo, la legge 23 settembre 2025 n. 132, in vigore dal 10 ottobre, ha dato al governo le deleghe per disciplinare l’intelligenza artificiale in coerenza con il regolamento europeo. È un impianto arrivato prima che il problema esplodesse, e va riconosciuto. Ma resta costruito quasi interamente attorno a due categorie giuridiche, la protezione dei dati e la responsabilità algoritmica, che non toccano il punto su cui si gioca l’apprendimento: che cosa succede quando un compito che dovrebbe costare fatica smette di costarla. Su questo punto, a giugno 2026, è arrivato un dato che nessuna norma aveva in mente quando è stata scritta. Uno studio del Centre for Economic Policy Research, firmato da David Strömberg dell’Università di Stoccolma con Victor Lei e Yanhui Wu dell’Università di Hong Kong, ha seguito per trenta mesi quasi 27mila studenti delle medie e delle superiori in una contea della Cina centrale, incrociando voti dei compiti, tempi di completamento, verifiche mensili ed esami di ammissione in nove materie, nella finestra in cui l’uso di assistenti come DeepSeek e Qwen è passato da marginale a diffuso. Il meccanismo assomiglia a una trappola. Chi comincia a usarli vede i voti dei compiti salire del 18% e il tempo necessario per farli scendere del 30%, ma i risultati nelle verifiche in classe senza assistenza calano del 20% entro sei mesi, e il punteggio nell’esame di ammissione universitario, che in Cina decide il futuro di un adolescente, cala fino al 24%. La penalità piena si vede solo dopo circa due anni, e nel frattempo la pagella dei compiti racconta l’esatto contrario di quanto sta accadendo davvero. Le perdite maggiori riguardano le materie umanistiche, poi quelle scientifiche e le lingue, e colpiscono di più i ragazzi più giovani e quelli che partivano con i risultati migliori. Il dettaglio più scomodo per il legislatore è un altro: le perdite si concentrano nell’80% circa degli utilizzatori che di fatto esternalizzano il compito, riconoscibili da tempi anomali e voti alti, mentre chi mantiene un tempo simile a prima perde pochissimo. Due studi più piccoli, su popolazioni diverse, raccontano la stessa storia. Un esperimento della Wharton School, con Hamsa Bastani come prima autrice, ha dato a circa mille liceali un tutor basato su un modello linguistico privo di accorgimenti pedagogici. Durante l’esercitazione guidata gli studenti risolvevano più problemi, ma nella prova successiva senza assistenza sono andati il 17% peggio rispetto a chi non l’aveva mai usato. Una ricerca su un centinaio di universitari, pubblicata su Social Sciences & Humanities Open, ha misurato quanto resta in testa dopo 45 giorni, trovando il 68,5% di risposte corrette tra chi aveva studiato in modo tradizionale e il 57,5% tra chi aveva usato un chatbot. Cambiano l’età e la materia, ma il risultato è lo stesso, perché con l’assistenza si risolve di più e senza si ricorda meno. Anche il regolamento europeo sull’intelligenza artificiale, in vigore da agosto 2024, guarda dalla parte sbagliata. L’allegato III classifica come ad alto rischio i sistemi usati per decidere l’accesso a un percorso di istruzione, per valutare i risultati dell’apprendimento o per sorvegliare comportamenti vietati durante le prove, e li sottopone a una valutazione di conformità e a supervisione umana prima dell’uso. Sono le decisioni di soglia, quelle che stabiliscono chi entra e chi viene bocciato, a ricevere le garanzie più forti. Ma l’assistente che uno studente apre ogni sera per fare i compiti non decide né l’ammissione né il voto finale, e resta fuori da quel perimetro, soggetto solo agli obblighi più leggeri previsti per il rischio limitato. È esattamente lo strumento su cui si gioca la penalità appena descritta, quello su cui la norma europea ha meno da dire. Ed è proprio questa differenza a sfuggire a un regolamento pensato per la protezione dei dati, perché riguarda l’apprendimento più che il trattamento dei dati personali, ed è il criterio su cui si gioca il bilancio di ogni linea guida scolastica sull’IA. Le linee guida italiane parlano di uso consapevole e responsabile, ma la consapevolezza richiesta riguarda soprattutto i rischi noti, dal bias algoritmico alla privacy fino alla trasparenza dei processi, e nessuna di queste categorie coglie quella differenza, che pure decide se, tra due anni, lo studente saprà o non saprà fare il conto da solo. Nel dibattito pubblico, però, si continua a parlare d’altro. L’amministratore delegato di Nvidia Jensen Huang ha detto, in un’intervista del 23 settembre al podcast di Ezra Klein sul New York Times, che non gli importa se i ragazzini smettono di saper fare una divisione in colonna, visto che lui stesso non ricorda il proprio codice postale e vive bene lo stesso. È un argomento che regge per chi una competenza l’ha già costruita da adulto e ora la delega, non per chi quella competenza non arriva mai a formarla. È la stessa differenza, in fondo, tra chi usa lo strumento e chi se ne fa usare, che lo studio cinese misura con dati alla mano. Non è indifferente che a dirlo sia chi vende i processori dell’intelligenza artificiale. Una regolazione che voglia davvero occuparsi della scuola dovrebbe imporre, a chi progetta strumenti destinati a minori, di rendere visibile e misurabile quanto tempo e sforzo cognitivo lo studente ha effettivamente impiegato, non soltanto quale risultato ha prodotto. È un obbligo diverso, e più utile, del consueto elenco di rischi sulla protezione dei dati, e non andrebbe inventato da zero: lo stesso regolamento europeo impone già ai fornitori dei sistemi ad alto rischio documentazione tecnica e monitoraggio post-commercializzazione, e basterebbe estendere un obbligo analogo, alleggerito, agli strumenti di supporto allo studio, imponendo di comunicare alle scuole il tempo di interazione e il tasso di correzioni autonome, non solo il punteggio finale. È una misura tecnicamente banale e politicamente scomoda, perché sposta la responsabilità dal comportamento del singolo studente al design dello strumento che qualcun altro, con un preciso interesse economico, ha scelto di mettergli in mano. Fonti * David Strömberg, Victor Lei, Yanhui Wu, The Generative AI Learning Penalty: Evidence from Chinese Secondary Education, CEPR Discussion Paper DP21577, 2 giugno 2026 — CEPR – studio completo CEPR * Hamsa Bastani et al., studio sull’uso dell’IA generativa nell’apprendimento — Wharton – Without Guardrails, Generative AI Can Harm Education Knowledge at Wharton * André Barcaui et al., ChatGPT as a cognitive crutch: Evidence from a randomized controlled trial on knowledge retention, Social Sciences & Humanities Open — ScienceDirect – studio ScienceDirect * Ministero dell’Istruzione e del Merito, Decreto Ministeriale n. 166 del 9 agosto 2025 e Linee guida per l’introduzione dell’Intelligenza Artificiale nelle istituzioni scolastiche — Ministero dell’Istruzione e del Merito Ministero dell’Interno * Legge 23 settembre 2025, n. 132, in vigore dal 10 ottobre 2025 — Normattiva – Legge n. 132/2025 Normattiva * Regolamento (UE) 2024/1689 – AI Act, compreso l’Allegato III sui sistemi ad alto rischio — EUR-Lex – Regolamento europeo sull’intelligenza artificiale EUR-Lex * OCSE-PISA 2025 / INVALSI, presentazione dei risultati italiani dell’8 settembre 2026 — INVALSI – risultati italiani PISA 2025 INVALSI * Ezra Klein Show, intervista a Jensen Huang, 23 settembre 2026 — ho verificato l’esistenza dell’intervista e la data; il New York Times non è direttamente accessibile dalla ricerca, quindi per questo riferimento userei il link alla pagina originale soltanto dopo averne verificato l’URL esatto. L’intervista del 23 settembre è comunque confermata anche da Reuters. Francesco Russo

INVALSI presenta ogni anno i suoi numeri come scienza. Non lo sono. Dietro la patina di neutralità c’è un modello statistico che finge che classe, scuola e territorio non contino nulla. Comodo, perché così colpe e meriti ricadono tutte sui singoli studenti che non raggiungono “i traguardi” (quali??) e sugli insegnanti che insegnano male. E poi c’è un potere che risponde solo al Ministro, senza controlli parlamentari, non pubblica i dati grezzi (come fanno Istat e Banca d’Italia),  nasconde prove, metodi e rapporti. Non è un istituto scientifico. È potere che si finge sapere. -------------------------------------------------------------------------------- Nella tradizione della filosofia contemporanea, riconducibile tra gli altri a Foucault, quello della valutazione è in verità un potere che finge di essere un sapere. Questo punto di vista è sostenuto anche dal secondo Heidegger, per il quale l’atto di “porre valori” equivale a instaurare un dominio. Quindi sarebbe importante, in ogni esercizio di valutazione, precisare quali sono gli outcome del processo da valutare, e soprattutto perché si scelgono quegli outcome e non altri. Ogni oggetto del pensiero ha una sua genealogia. Tecnicamente, sotto il profilo metodologico, i risultati elaborati e diffusi dall’INVALSI sembrano essere affetti da numerose distorsioni. Come nell’indagine dell’OCSE PISA, a cui l’INVALSI si ispira, viene utilizzato un modello a un livello secondo l’Item Response Theory. Tuttavia, successivamente alla stima delle abilità individuali tramite modelli IRT, l’elaborazione dei punteggi dovrebbe sempre tener conto della struttura gerarchica dei dati mediante modelli multilivello, ampiamente noti ed utilizzati in tutti gli ambiti di indagine in cui le unità di base possono essere aggregate secondo uno schema gerarchico. Per intenderci, lo schema nel nostro caso sarebbe: studente, classe, plesso, istituzione scolastica. Poi i punteggi dell’istituzione scolastica (ad esempio, il Liceo Classico di Praia a Mare) possono essere ulteriormente aggregati per ambito geografico o per tipologia di scuola. La letteratura dimostra che esistono l’effetto classe, l’effetto plesso, l’effetto scuola e i derivanti effetti di interazione (anche lo stesso INVALSI, nella sua collana di approfondimenti, lo ammette). L’effetto scuola a cui ci riferiamo è un oggetto concettuale diverso da quello che l’INVALSI chiama “effetto scuola”. Per noi l’effetto scuola non si esaurisce nell’incremento (auspicabile) delle competenze individuali, ma è qualcosa di più ampio e più sfumato (per fare un esempio letterario, quello descritto da Edoardo Albinati ne “La scuola cattolica”, Premio Strega 2016). In effetti è facile comprendere che l’apprendimento disciplinare, la maturazione delle personalità e, nei gradi più alti dell’istruzione scolastica, quella dei cittadini, sono processi collettivi, non esclusivamente individuali (alla faccia dell’individualismo metodologico, dell’utilitarismo e di tutte le altre scuole di pensiero che Marx liquidò a suo tempo come “materialismo volgare”). E non possono essere colti dall’aggregazione per somma algebrica dei punteggi individuali. D’altra parte, l’INVALSI non è un istituto scientifico vero e proprio, ma un ente pubblico con funzioni scientifiche sottoposto al controllo del potere esecutivo. Il Presidente e il Consiglio di Amministrazione sono nominati direttamente dal Ministro, e non devono essere “approvati” dal Parlamento come nel caso dell’Istat. Ciò può essere alla base di alcune distorsioni nell’elaborazione dei dati, oltre che di scelte curiose nella costruzione del sistema di valutazione. Ad esempio, l’INVALSI misura i risultati in italiano, matematica e inglese, e non quelli in materie come storia ed educazione civica. La scelta di concentrare la valutazione standardizzata su alcune competenze e non su altre riflette inevitabilmente una precisa concezione della scuola. Ora, ciò non stupisce, essendo l’INVALSI stato istituito da Luigi Berlinguer e poi potenziato e reso operativo dalla triade Berlusconi-Gelmini-Tremonti in concomitanza con la riforma delle scuole del 2009. Quanto maggiore è l’autonomia scientifica dell’ente produttore, tanto maggiore è la credibilità che le sue scelte metodologiche siano motivate esclusivamente da criteri metodologici, soprattutto quando gli indicatori prodotti orientano direttamente le politiche pubbliche. Più in generale, il tecnocrate “attacca il somaro dove vuole il padrone”, oppure è egli stesso il padrone (come fu per Corrado Gini all’Istat, Pasquale Saraceno e Alberto Beneduce all’IRI, Enrico Mattei all’ENI, etc.). Sarebbe poi interessante che l’INVALSI mettesse a disposizione del pubblico i dati di base, opportunamente anonimizzati. Già lo fa, ci si dirà, ma occorre fare domanda ed ottenere l’autorizzazione dell’ente stesso. Poiché le prove INVALSI incidono in misura crescente sul dibattito pubblico e sulle politiche scolastiche, sarebbe auspicabile una politica di open science più avanzata. La disponibilità di microdati completamente anonimizzati, liberamente scaricabili, consentirebbe analisi indipendenti, repliche degli studi dell’istituto e un più ampio scrutinio pubblico delle metodologie adottate. Addirittura la Banca d’Italia mette a disposizione i dati riferiti alle singole unità statistiche rilevate nell’Indagine sul risparmio, il patrimonio e il reddito delle famiglie italiane, resi opportunamente anonimi, sul proprio portale, dal quale chiunque li può scaricare liberamente, senza registrarsi e fornire motivazioni. Questa politica ha favorito un enorme numero di lavori scientifici, anche internazionali (ad esempio, questi microdati sono usati in moltissimiarticoli scientifici sulla distribuzione del reddito italiano). Anche l’Istat è oggi più aperto dell’INVALSI, dato che prevede forme di diffusione diretta di microdati anonimizzati. Questa della pubblicità dei microdati è, ad ogni modo, una questione politica da approfondire. Inoltre, il rapporto INVALSI indica che la rilevazione è totale, ma alcune elaborazioni sono effettuate su un campione probabilistico a due stadi, con stratificazione delle unità di primo stadio. Questo è positivo ma, trattandosi di campioni, si dovrebbero anche mostrare gli intervalli di confidenza, che sono un indicatore dell’incertezza della stima. Da quanto sommariamente scritto nell’ultimo rapporto, e precisato nei parafernalia di corredo all’indagine, si tratterebbe di cross- section ripetute. È ben noto che la varianza della stima di una differenza richiede una numerosità campionaria assai più elevata che nel caso della stima di una media, quindi le variazioni anno su anno richiedono una numerosità campionaria più ampia di quella che riguarda la stima di una media. Ogni studente universitario che abbia seguito un corso di statistica avanzato sa che inquesti casi sarebbe preferibile usare campioni longitudinali, meglio se ruotati. Inoltre, poiché il campione è complesso, la media campionaria semplice non coincide con la media della popolazione e occorre utilizzare stimatori pesati che incorporino il disegno campionario per ottenere stime rappresentative della popolazione. Ma l’aspetto più importante riguarda il calcolo dei punteggi individuali degli studenti. I Rapporti annuali sono sostanzialmente scevri di dettagli metodologici. Sembrerebbe che questi siano esposti principalmente in un Rapporto tecnico del 2018, oltre che dispersi tra i 71 working paper pubblicati sul sito dell’istituto, non risultando quindi facilmente scovabili. Il cittadino standard (ma anche quello colto, pure laureato in discipline scientifiche) deve investire un bel po’ di tempo per capire bene. Quindi, in linea di principio, si fida, oppure rigetta in toto i risultati. Occorre anche intendersi su cosa si indichi con il termine metodologia. Sarebbe importante riuscire ad avere immediata contezza dell’affidabilità delle stime ottenute, oltre che del metodo statistico concretamente utilizzato. Tra i modelli IRT vi è un’ampia gamma di scelte possibili. La nostra impressione è che l’INVALSI non utilizzi più di tanto il principio di giustificazione sotto il profilo statistico metodologico; assai ampia è invece la spiegazione/giustificazione degli aspetti legati alla costruzione dei singoli item (e questo è assai commendevole, va da sé). In sintesi, l’INVALSI rappresenta un esempio significativo di come una tecnica di misurazione possa essere utilizzata come strumento di governo e di esercizio del potere, analogamente a quanto avviene per molte scienze sociali nella loro versione mainstream. Le valutazioni, come anche le statistiche economiche e sociali, costituiscono inevitabilmente una rappresentazione selettiva dei fenomeni osservati, in quanto ogni indicatore richiede scelte precise sugli aspetti da misurare e si fonda su specifici riferimenti teorici. Per questo motivo, è importante che tali presupposti siano dichiarati in modo esplicito, così da rendere trasparenti i criteri che orientano la costruzione e l’interpretazione degli indicatori. Un esempio è la stima del PIL, il cui ancoraggio teorico principale è dato dalla teoria keynesiana, come illustrato nell’opera pionieristica di Benedetto Barberi. Nelle Nozze di Figaro il protagonista dice “l’arte schermendo/l’arte adoprando/di qua schermendo/di là scherzando/tutte le macchine rovescerò”. Mozart si riferisce alla forza del pensiero illuminista-borghese che travolge l’ancien régime. Duecentocinquanta anni dopo dovremmo avere la forza per rovesciare le macchine del dominio neocapitalista.

Anche quest’anno INVALSI ha rilasciato i suoi scientificissimi dati sulla qualità delle scuole d’Italia. La Presidente del Consiglio Giorgia Meloni ha commentato i risultati raggiunti con parole semplici. Redazione ROARS si unisce esultante all’orgoglio patrio che, nell’Era del Merito, risorge vittorioso.  Alla soddisfazione per i risultati raggiunti, aggiungiamo un retroscena che nel clamore mediatico rischia di passare inosservato. Nel luglio 2022, Fratelli d’Italia attaccava INVALSI per bocca della senatrice Bucalo, responsabile Scuola del partito: “Scuola: Ministero sperpera denaro con prove Invalsi”. Oggi la senatrice su La Voce del Patriota condivide pienamente la soddisfazione della Presidente Meloni. Grazie a un testimone che ci ha chiesto di rimanere anonimo, siamo in grado di documentare il colloquio intercorso tra la presidente del Consiglio e la senatrice Bucalo che ha fatto cambiare linea al partito. La Verità non è statica, come la Nazione. Evolve. Matura. E i dati INVALSI sono lì a testimoniare l’efficacia per non dire la grandezza dell’opera del governo. Grazie INVALSI, grazie Presidente, grazie ITALIA! Anche quest’anno INVALSI ha rilasciato i suoi scientificissimi dati sulla qualità delle scuole d’Italia. La Presidente del Consiglio Giorgia Meloni ha commentato con parole semplici i risultati raggiunti grazie all’opera del governo. Prima di unirci all’orgoglio patrio che risorge vittorioso grazie all’instancabile opera del Ministro del Merito, riportiamo un retroscena che nel clamore mediatico che accompagna gli esaltanti dati INVALSI non deve rimanere inosservato. Nel luglio 2022, Fratelli d’Italia attaccava INVALSI per bocca della senatrice Bucalo, responsabile Scuola del partito: “Scuola: Ministero sperpera denaro con prove Invalsi”. Grazie a un testimone che ci ha chiesto di rimanere anonimo, siamo in grado di docuementare il drammatico colloquio che si è svolto a Palazzo Chigi poco prima del rilascio delle dichiarazioni Della Presidente Giorgia Meloni. La senatrice Carmale Bucalo è stata convocata dalla premier per mettere a punto il comunicato stampa. Quando la Premier le ha spiegato il contenuto del comunicato che intendeva rilasciare, colmo di soddisfazione per i risultati raggiunti e certificati grazie al rigore scientifico e statistico di INVALSI, la senatrice Bucalo ha accennato timidamente > BUCALO: “Ma noi siamo contro INVALSI” La premier, severamente la blocca: > MELONI: “Eravamo, Eravamo. Lo vedi che sei sempre indietro!” per concludere assertiva, con una citazione forse apocrifa*, ma efficace: > MELONI: “Soltanto i muLi e i paracarri non cambiano idea” Convinta dalle parole della Presidente, la senatrice si precipita a condividere la soddisfazione della Premier su La Voce del Patriota.   A questo punto non resta che unire la voce di ROARS alla soddisfazione del governo.   -------------------------------------------------------------------------------- BOLLETTINO ROARS DELLA VITTORIA SCOLASTICA Lettori di Roars, italiani tutti! Il Fronte dell’Istruzione avanza. 520.000 giovani vite, che il nemico interno – la subdola dispersione, esplicita e implicita, la fragilità, l’ignoranza – tentava di sottrarre alla Nazione, anno dopo anno, sono state riconquistate. Non un numero: un trionfo. Non una statistica: un destino compiuto. L’abbandono scolastico, che fino a ieri minacciava l’onore della Patria, arretra: dall’11,5% al 7,3%, in una marcia che nemmeno l’Europa aveva osato immaginare per noi. Abbiamo anticipato la Storia. Là dove Spagna e Germania arrancano, l’Italia primeggia. Il dato non mente: il dato esalta. E se pure un tempo – in tempi bui, in tempi d’opposizione – qualche voce, financo tra le nostre fila, osò dubitare dei dati INVALSI, bollandolo “sperpero”, oggi quei dati, costruiti con maestria e dedizione dal Presidente Ricci e dai suoi collaboratori cui la Patria si inchina riconoscente, ci ricordano la Verità, testimoniando il successo dell’azione di governo promossa dalla devota dedizione all’esaltazione del merito del Ministro Valditara. E non si creda che il Nostro trionfo sia costato in rigore! Le eccellenze crescono, i diplomi si irrobustiscono: si vince senza cedere, si include senza indebolirsi. Docente tutor, Agenda Sud, Piano Estate, Decreto Caivano: non misure, ma armi della ricostruzione nazionale, forgiate per colmare il divario, per issare il Sud al livello che gli spetta. Restano, è vero, alcune fragilità. Ma a questo risponde già la Nuova Dottrina definita nella Indicazioni Nazionali: più lettura, più grammatica, più sintassi, la matematica rifondata, la penna e la carta restituite al loro posto d’onore e, insieme, le nuove sperimentazioni su soft skills e tutor digitali, perché la Nazione guarda avanti mentre torna indietro, e non c’è contraddizione dove c’è Fede nel Progresso e nel Dato. Il lavoro non è finito. Ma la Direzione è quella giusta, e la Direzione, si sa, non si discute: si segue. A chi ha pensato di arrendersi e non l’ha fatto: voi siete la prova vivente che i numeri prodotti da INVALSI non sono semplicemente scienza inconfutabile e rigorosa. Sono Patria. * Ecco la fonte della citazione della presidente Giorgia Meloni.

INVALSI arriva penultimo nella classifica dei 13 enti di ricerca valutati dal MUR. Non potrebbe esserci un momento migliore per varare una rivista “scientifica” promoted by INVALSI in modo da cucinare e sfornare titoli scientifici nella cucina di casa. Scienza a chilometro zero. La VQR ha valutato non solo la qualità della ricerca delle università, ma anche quella di dodici enti di ricerca vigilati dal Ministero dell’Università e della Ricerca.  Ai primi posti, INFN e INAF hanno voti medi superiori a 0.8, mentre i fanalini di coda, INVALSI e INDIRE non arrivano a 0.5. Una sorta di contrappasso per l’ente che pretende di sfornare misurazioni scientificamente obiettive delle competenze degli studenti italiani. Sarà una coincidenza, ma ecco che INVALSI annuncia l’uscita di una nuova rivista scientifica promossa dall’ente stesso. Un bel corto circuito scientifico ed etico: un ente di valutazione che pubblica la sua rivista scientifica in modo da autovalidare i propri metodi e distribuire titoli accademici spendibili per la carriera di dipendenti e collaboratori. Con anche la possibilità di chiedere l’iscrizione  all’albo dei revisori. Per molti, ma non per tutti. Da poche settimane sono disponibili gli esiti della valutazione della qualità della ricerca VQR 2020-2024. Siamo i primi a dubitare dello spessore scientifico e dell’utilità di una procedura che, edizione dopo edizione, è sempre più simile ai vestiti nuovi dell’imperatore. Tuttavia è istruttivo osservare con sguardo entomologico l’agitazione del formicaio costituito dagli atenei e degli enti di ricerca sottoposti ai colpi di vanga della valutazione di stato. In particolare, per la dirigenza di INVALSI non è stato piacevole constatare che la qualità della ricerca prodotta dall’ente si colloca al penultimo posto nella classifica dei 13 enti vigilati da MUR. Una sorta di contrappasso per l’ente che pretende di elaborare misurazioni scientifiche delle competenze degli studenti italiani. Questa volta, la dispersione, nemmeno tanto implicita, non riguarda gli studenti, ma proprio chi è incaricato di misurarne gli apprendimenti. La linea difensiva è facilmente anticipabile: non è lecito confrontare i voti conseguiti in aree scientifiche diverse, troppo grandi le differenze tra la fisica nucleare e la pedagogia. Una cautela, però, presto dimenticata da ANVUR quando si trattava di stilare le classifiche dei dipartimenti di eccellenza dove tutto fa brodo e tutto si può confrontare. In ogni caso, i numeri dicono che INVALSI compete con INDIRE per aggiudicarsi la maglia nera e che il distacco cronometrico dalla testa della classifica appare incolmabile. Sarà solo una coincidenza, ma a stretto giro di posta INVALSI annuncia l’uscita di una nuova rivista scientifica promossa dall’ente stesso. Screenshot Al fine di garantire “a rigorous and transparent peer review process in line with international standards“, c’è persino l’invito a candidarsi a far parte dell’albo dei revisori della rivista. Immaginiamo già l’orgoglio e il compiacimento con cui l’iscrizione a questo prestigioso albo sarà esibita nel curriculm di dipendenti e collaboratori dell’ente che saranno ritenuti degni di cotanto onore. Impossibile non vedere il corto circuito scientifico ed etico. Un ente di valutazione che pubblica la sua rivista scientifica in modo da autovalidare i propri metodi e distribuire titoli accademici spendibili per la carriera di dipendenti e collaboratori. Se poi arrivassero indicizzazione e Impact Factor, saranno titoli spendibili anche nei settori bibliometrici. Si profila un inquinamento del dibattito scientifico, sempre più condizionato da interessi politici e governativi. “Agenda Sud sta funzionando egregiamente, soprattutto per quanto riguarda la dispersione implicita, cioè il recupero delle competenze”, affermava un anno fa il Ministro Valditara, citando un famoso (e opaco) indicatore escogitato da INVALSI. Sarebbe un peccato che le basi scientifiche di questo e altri futuri successi fossero fragili. Bisogna che siano certificate da articoli pubblicati su riviste peer-reviewed. Se poi è una rivista dell’ente stesso, pazienza. Nessuno è perfetto.  

Un effetto collaterale di questa narrazione che si ammanta di progresso è di qualificare come conservatrici, o peggio, le sue alternative: compresa la difesa di pratiche didattiche già esistenti, che hanno il solo difetto di non apparire magnifiche e progressive. Qui scatta quello che potremmo chiamare “effetto Taylor Sheridan”, dal nome dello sceneggiatore di serie di successo – dal brand Yellowstone al recente The Madison – che suscitano un certo imbarazzo per il loro carattere “conservatore”. L’imbarazzo nasconde una domanda: quando i cosiddetti “progressisti” hanno finito per spingere nel campo conservatore concezioni di buon senso quale, ad esempio, la preservazione delle montagne dalla loro trasformazione in redditizie stazioni turistiche per turisti? E dunque: quando l’accettazione acritica dell’idea di progresso e di una visione sviluppista, degli ambienti di apprendimento virtuali, delle LIM, dei pacchetti didattici delle grandi piattaforme, ha finito per far sembrare conservatorismo la difesa di alcune pratiche di buon senso, quali la difesa della scrittura a mano (il concatenamento mano-penna-carta), la lettura su carta e non su schermo luminoso, il valore della difficoltà da superare piuttosto che da bypassare, la necessaria severità dell’impegno, il riconoscimento del rapporto fra istruzione ed educazione? -------------------------------------------------------------------------------- C’è un apologo piuttosto noto: il direttore di una grande società, impossibilitato ad assistere a un concerto nel quale era in programma la Incompiuta di Schubert, fa dono dei biglietti al responsabile delle risorse umane dell’azienda che non conosce la Grand Musique, nella speranza che Schubert gli apra un orizzonte. Il giorno dopo il direttore gli chiede com’è stato il concerto, e si sente rispondere che riceverà una relazione; che, puntualmente, giunge a mezzogiorno, divisa in punti: 1. Durante considerevoli periodi di tempo i quattro oboe non fanno nulla: si potrebbe ridurne il numero e distribuirne il lavoro tra il resto dell’orchestra, eliminando i picchi d’impiego; 2. I dodici violini suonano la medesima nota: l’organico dei violinisti potrebbe quindi essere utilmente ridotto; 3. Gli ottoni ripetono suoni che sono già stati eseguiti dagli archi, il che appare inutilmente ridondante; 4. In conclusione: se Schubert avesse tenuto conto di queste osservazioni e avesse ottimizzato tempi e risorse, avrebbe ridotto di almeno il 25% la durata della sinfonia, e avrebbe quindi avuto il tempo di terminarla prima di morire. I rilievi sono tecnicamente esatti, presi uno per uno; quello che manca, è la comprensione del valore estetico, emotivo, artistico dell’opera di Schubert: tutti elementi che non sono suscettibili di una misurazione quantitativa. E soprattutto, la consapevolezza che il tutto non è pari alla mera somma delle parti, perché non è scomponibile senza che si perda il senso dell’insieme: che è ciò che si dovrebbe trasmettere. Per inciso: non è vero che l’Incompiuta è tale a causa della morte dell’autore. Eppure, la logica del responsabile delle risorse umane è ovunque all’opera nella società: come una metastasi originatasi nel privato si diffonde ormai nel settore pubblico, dai servizi alla sanità, fino al sistema d’istruzione. Questo apologo schubertiano mi è tornato in mente prendendo in mano la traduzione italiana della nuova edizione di un fondamentale testo di critica della ragione scolastica imperante: Alla scuola delle competenze. Dall’educazione alla fabbrica dell’alunno performante di Angélique del Rey, pubblicato in Francia nel 2024 e tradotto per Jaca Book nel 2025. La prima edizione, del 2010, non fu tradotta in italiano: Angélique del Rey entrò nel dibattito pubblico con un successivo testo, La tirannia della valutazione (2013), tradotto nel 2018, più o meno in contemporanea con Contro l’ideologia del merito di Mauro Boarelli. Testi che davano voce a una motivata critica della regressione delle pratiche scolastiche concretizzatasi con la “Buona scuola” di Renzi, la didattica per competenze e la testificazione della didattica. Erano anni nei quali il pensiero critico non aveva remore ad affermare che l’educazione alle competenze aveva per scopo la produzione di lavoratori flessibili, adattabili a un mercato del lavoro sregolato e precario. Che l’educazione non del solo studente, ma dell’individuo in quanto tale era concepita per renderlo capace di sopravvivere nella giungla di un mercato feroce e deregolato, facendo di lui non una persona, ma un possessore di competenze frammentarie e intercambiabili – un “capitale cognitivo” assimilato ai valori di competitività dell’azienda al punto che, agendo per essa, crede di agire liberamente. Era, quella dello scorso decennio, una critica che non si faceva scrupolo di allargare il proprio discorso al neoliberismo; persino Tullio De Mauro quella parola scabrosa – e soprattutto le cose di cui la parola “neoliberismo” è conseguenza – la esemplificava con chiarezza ammonendo che “la scuola non può diventare un vivaio di Confindustria”. Da quella stagione critica provengono i due docenti, Matteo Vescovi e Silvia Di Fresco in coppia e di Silvia Di Fresco da sola, che hanno arricchito l’edizione italiana del libro di del Rey con un testo militante, che ripercorre lo scivolamento della scuola italiana verso quel dispositivo neoliberista che è la scuola delle competenze: proseguendo un lavoro di ricerca che ha sedimentato interventi importanti sulla “resistibile ascesa delle competenze” e sulla “testificazione” della didattica. Come sintetizzano i due autori, “il dispositivo delle competenze va inteso come un principio di adattabilità della forza lavoro, o meglio della trasformazione della forza lavoro in risorsa umana che, alla stregua delle risorse naturali, deve essere disponibile a basso costo su scala globale senza provocare alcun attrito, non solo quelli prodotti dall’organizzazione sindacale, ma neanche quelli che riguardano la semplice resistenza al cambiamento”. È la logica di quello che Mark Fisher ha denominato “Realismo capitalista”, fondato su tre enunciati fondamentali: 1. Non c’è altro modello di gestione della società possibile al di là di quello basato sulle regole del mercato: There Is No Alternative; 2. Le regole del mercato vanno estese anche a quegli ambiti della società dai quali il mercato era escluso: istruzione, sanità, pubblica amministrazione; 3. Il mercato non contempla un’entità come la società, ma singoli individui concepiti come consumatori-utenti, imprenditori di sé stessi, individualmente responsabili del proprio successo o insuccesso. Questa logica, applicata alla sanità pubblica con esiti che hanno reso tragicamente nota la Lombardia nel mondo nel marzo 2020, è all’opera da tempo anche nel sistema-istruzione, e non solo in quello italiano. È perciò significativa la prefazione di Miguel Benasayag, che da anni lavora assieme a del Rey sui dispositivi di apprendimento, ma anche sul rapporto cervello-macchina nell’epoca della cosiddetta Intelligenza Artificiale. Ideologia delle competenze e sviluppo tecnologico sembrano delineare una “umanità 2.0” nella quale, abolita la frontiera che separa il mentale dal neuronale, si svelerebbe la “vera natura del cervello: una macchina a stati discreti, un computer”, fondata sull’analogia cervello-computer. Se il cervello è un hardware e il pensiero un software, “l’obiettivo di una buona pedagogia dev’essere l’installazione di programmi sempre più aggiornati, che si aggiungono o si sostituiscono ai precedenti. Per far ciò, l’hardware dev’essere il più flessibile possibile e accettare qualsiasi tipo di software“. È una coincidenza, ma nel giro di pochi giorni abbiamo avuto, su X, il Manifesto del Ceo di Palantir Alexander Karp, sintesi in 22 tesi il suo La Rivoluzione tecnologica, del quale basta tener presente la prima tesi: “La Silicon Valley ha un debito morale nei confronti del Paese che ha reso possibile la sua ascesa. L’élite ingegneristica della Silicon Valley ha l’obbligo imperativo di partecipare alla difesa della nazione”. E, in Italia, le Indicazioni Nazionali per i Licei, nelle quali i contenuti disciplinari, esposti in una lingua accattivante dietro la quale baluginano perle di saggezza idealistica e attualistica (a titolo di esempio: “la letteratura del passato parla dell’esperienza umana, che va messa in relazione con quella ancora acerba degli studenti”), sono stretti nella morsa delle competenze dei PECUP dalle quali “i docenti sceglieranno e adegueranno alla realtà della propria classe gli obiettivi educativi generali“. Passare al vaglio le proposte di contenuti, senza tener presente il taglio didattico – veicolato dalla manualistica, dagli ambienti di apprendimento preformattati, dalle griglie di valutazione – che opererà il loro setaccio alla ricerca delle competenze è un’operazione futile, buona al più per fare del povero Ernesto Galli della Loggia la foglia di fico dietro la quale si nascondono tanti reduci dalla Buona Scuola che continuano sotto Valditara il lavoro iniziato con Renzi o Berlinguer. Torniamo al rapporto fra competenze e realismo capitalista. Poiché la scuola non è un’isola felice separata dal resto del mondo, è inevitabile partire dalla constatazione di quanto sia radicata nell’immaginario l’idea che “il lavoro salariato sia la condizione oggettiva per il successo nella vita, e che la scuola sia il vettore principale della socializzazione degli individui”: lo ha mostrato molto bene Paolo La Valle, nel suo Gli automotivati. La love story tra scuola e motori, narrando la sua esperienza di insegnante nei professionali della Motor Valley emiliana. La scuola diventa, secondo la teoria del capitale umano, il luogo in cui l’individuo, formandosi, si trasforma nel padrone di se stesso, che da bravo imprenditore investe le sue facoltà e le fa fruttare: il concetto di competenze, al centro di questo modello, “consente infatti di combinare la valorizzazione (attraverso l’educazione) del capitale proprio di ogni individuo, la redditività dell’investimento educativo e la sfida della crescita economica”. Il punto debole della teoria delle competenze è la sua insussistenza epistemologica, comprovata dall’assenza di una chiara e condivisa definizione operativa di che cosa è una competenza. Gli stessi suoi teorici hanno dovuto da tempo riconoscere che una competenza non è osservabile “in vitro”, ma solo all’interno dei contenuti. Di fatto, la sua esistenza dev’essere dedotta dal fatto che non si saprebbe come spiegare certi esiti osservati se questi non fossero espressione di una competenza di per sé non osservabile: che è il modo in cui si asseriva l’esistenza del flogisto, dell’etere, e del primo cielo aristotelico. Questa lacuna viene colmata con una narrazione performativa, la cui analisi è uno dei punti forti del testo di del Rey. Una narrazione colpevolizzante della scuola, giacché postulata l’esistenza di competenze e occupabilità, si afferma che la scuola non garantisce né l’acquisizione di competenze, né l’occupabilità delle persone grazie alle competenze acquisite: “Se trasmette conoscenze, non valuta correttamente la loro assimilazione o la misura in cui queste competenze forniscono agli studenti strumenti concreti per «affrontare la vita moderna». Da qui la necessità di definire a monte le competenze «utili per la vita», di inserire nei programmi scolastici dei quadri di competenze, di valutare i risultati scolastici per competenze e quindi di convalidarli per l’inserimento nel mondo del lavoro”. Un effetto collaterale di questa narrazione che si ammanta di progresso è di qualificare come conservatrici, o peggio, le sue alternative: compresa la difesa di pratiche didattiche già esistenti, che hanno il solo difetto di non apparire magnifiche e progressive. Qui scatta quello che potremmo chiamare “effetto Taylor Sheridan”, dal nome dello sceneggiatore di serie di successo – dal brand Yellowstone al recente The Madison – che suscitano un certo imbarazzo per il loro carattere “conservatore”. L’imbarazzo nasconde una domanda: quando i cosiddetti “progressisti” hanno finito per spingere nel campo conservatore concezioni di buon senso quale, ad esempio, la preservazione delle montagne dalla loro trasformazione in redditizie stazioni turistiche per turisti? E dunque: quando l’accettazione acritica dell’idea di progresso e di una visione sviluppista, degli ambienti di apprendimento virtuali, delle LIM, dei pacchetti didattici delle grandi piattaforme, ha finito per far sembrare conservatorismo la difesa di alcune pratiche di buon senso, quali la difesa della scrittura a mano (il concatenamento mano-penna-carta), la lettura su carta e non su schermo luminoso, il valore della difficoltà da superare piuttosto che da bypassare, la necessaria severità dell’impegno, il riconoscimento del rapporto fra istruzione ed educazione? La logica delle competenze è presentata come la conseguenza inevitabile di un cambiamento nel modo di produzione delle nostre società e dell’avvento della cosiddetta società della conoscenza, nella quale il capitale cognitivo sarebbe diventato la principale fonte di produzione. Nella società cognitiva le decisioni – istruzione compresa – devono essere prese sulla base del principio che l’obiettivo principale della scuola è gestire i profili di occupabilità: “quando l’occupabilità inizia a essere misurata, non solo i decisori politici e il personale amministrativo, ma gli stessi studenti (e i loro genitori) preferiscono sempre più mettere da parte le loro affinità elettive, desideri, sogni, a favore di una formazione che li renda… Occupabili!”. Non c’è peggior schiavo, dicevano in modo diverso ma convergente Spinoza e Mark Fisher, di quello che non vede le proprie catene, o la gabbia dalla quale dovrebbe liberarsi. “Quanto alla possibilità che questa logica abbia un carattere dannoso per l’essere umano – che sia da contrastare, e non da accettare passivamente – ecco cosa replica la narrazione: l’acquisizione di competenze consentirebbe una sorta di meravigliosa conciliazione tra lo sviluppo individuale e la produttività dell’individuo”. Al limite, in un’apoteosi di onnicompetenza, questo piccolo imprenditore di se stesso, avendo acquisito una capacità trasversale alle conoscenze che sorvola i concreti contesti, potrebbe mettere a valore il proprio know how insegnando contemporaneamente la balistica a Luke Skywalker, la recitazione a Massimo Popolizio, e l’antifascismo a Miguel Benasayag. Naturalmente, al netto di quella dose di autoironia che il presidente Mattarella ha di recente consigliato di acquisire, la vita non è così: ma qui interviene il lato oscuro della narrazione, quello che ti dice che se non hai successo è colpa tua, se non hai accorciato il mismatch fra le tue competenze e quelle richieste dalle aziende è perché non ti sei applicato abbastanza. Oppure, perché la scuola non ha dedicato abbastanza tempo a formarti, mentre sprecava ore preziose in contenuti che potevi facilmente acquisire con qualche podcast. Last, but not least, la didattica per competenze si fonda su un errato rapporto fra il tutto e le parti nel processo di apprendimento: che è cosa diversa dall’accumulare funzioni e misurare i comportamenti tipici associati a queste funzioni. La tesi di Benasayag e del Rey è che l’organismo sia più della somma delle sue parti: è il tutto concreto che produce le parti separandole in unità discrete. Le parti esistono a partire dall’organismo; se, al contrario, ipotizziamo che “sia la funzione a fare l’organo, deduciamo erroneamente che qualsiasi competenza acquisita costituisca un guadagno, una competenza aggiuntiva che ci renderebbe più competenti, sommandosi a quelle che già possediamo”. In realtà, consegnando “l’apprendimento a elenchi di competenze lo impoveriamo e ne facciamo scomparire la fonte, il principio”. E quel che perdiamo in termini di potenza della mente, lo dislochiamo nei processi meccanici o computazionali: favorendo di fatto la colonizzazione tecnocratica della vita e delle emozioni.   Questo post è uscito su Doppiozero l’11 maggio 2026. (https://www.doppiozero.com/le-competenze-e-lalunno-performante).

Nonostante la neolingua apparentemente inclusiva, la “scuola dei talenti” è la scuola delle differenze e della canalizzazione sempre più precoce, mascherate da personalizzazione. Contare i “dispersi”, i “fragili” , gli studenti “a rischio” diventa l’obiettivo centrale, e con esso l’espansione dell’infrastruttura tecnologica e di raccolta/analisi dei dati. L’ INVALSI ci assicura che è possibile “prevedere” già dalle elementari se i bambini saranno “a rischio” alle scuole medie, grazie ai dati dei test standardizzati e agli algoritmi che li analizzano. Il ministro Valditara scrive ai genitori degli studenti di terza media di concerto “con le associazioni datoriali” orientando le famiglie verso le esigenze immediate del mercato del lavoro. Il Ministro Crosetto completa il quadro offrendo ai giovani “dei territori difficili” la leva volontaria come opportunità di riscatto. A chi è povero, fragile, a chi i pronostici danno del “disperso”, bastano le soft skills, la filiera corta e le sane regole della vita militare.  -------------------------------------------------------------------------------- Le parole-mito del lessico scolastico si trasformano e si aggiornano ciclicamente. Essendo parole estranee al luogo a cui si tenta di adattarle, seguono l’agenda che le produce.  Orientamento, filiera, soft skills, intelligenza artificiale sono quelle del momento. Rappresentano la versione più aggiornata di un armamentario di idee e riforme di cui nessuno chiede mai il conto, ma che progressivamente si stratificano e si intrecciano alle necessità imposte dal presente. La neolingua della scuola ha una precisa funzione, che non è semplicemente quella di aggiornare e innovare, come pure ci viene continuamente ripetuto. Serve soprattutto a veicolare distinzioni tra ciò che è giusto dire e fare rispetto a ciò che non deve esserlo. Serve a dare forma all’idea di futuro che dal presente si fa discendere meccanicamente. Per comprendere il significato e gli effetti concreti della neolingua bisogna sempre guardare al di là del perimetro scolastico e provare a inserire le parole correnti su uno sfondo, oltre le pareti delle aule. È un esercizio che abbiamo imparato a fare da tempo. Il fatto che politiche e lessico scolastico siano disegnati su principi e bisogni estranei al mondo educativo non è certo recente. Che una serie di attori e portatori di interesse secondari, più o meno influenti e organici[1], contribuisca poi a rendere politiche e lessico “pedagogicamente” sostenibili o addirittura desiderabili, allo stesso modo non è una novità. Oggi non ci indigniamo neanche più, o forse ci appare del tutto normale, che a 10 o 13 anni maestri e insegnanti “certifichino” la competenza imprenditoriale dei loro studenti. Se questo accade deve pur esserci una ragione.  La lenta assuefazione al discorso dominante sull’istruzione, insieme al silenziamento e alla delegittimazione della voce degli insegnanti, che possono parlare solo per interposta persona (sindacati o “esperti” di varia provenienza), durano da decenni e portano i loro frutti.   IL MERITO DEL MINISTRO Se c’è un merito che va riconosciuto al Ministro Valditara e a questo governo, è quello di aver reso meno elusivi processi in corso da tempo. La torsione disciplinare e la cultura di controllo ideologico  dell’attuale esecutivo sono l’ esito prevedibile dei decenni di politiche neoliberali, le cui conseguenze emergono però oggi con toni ben più preoccupanti, e forse appaiono chiare anche a chi non le ha viste preparare o le ha semplicemente assecondate. Se dovessimo cercare una parola che contenga in sé la sintesi delle scelte di governo, potremmo proporre differenziazione, che nella neolingua vale per personalizzazione. La personalizzazione offre un duplice vantaggio. Da un lato consolida l’idea del percorso di studio come investimento individuale, dall’altro sostiene la retorica della digitalizzazione, che prevede uno spostamento sempre più massiccio di fondi pubblici dalle risorse umane in carne ed ossa (docenti, personale) all’infrastruttura tecnologica e di raccolta/analisi dati. La differenziazione dei percorsi degli studenti in un quadro solo all’apparenza aperto e inclusivo non è un’invenzione di Valditara. È conseguenza di un processo di privatizzazione e frammentazione  lento e strisciante dell’istruzione pubblica. Oggi l’indirizzamento e la separazione degli studenti in funzione di quelli che il Ministro ama chiamare “talenti” è un obiettivo evidente.  Dopo l’introduzione dei docenti tutor, che aiutano ciascun alunno a compilare il proprio portfolio digitale, dopo il ritorno della formazione scuola-lavoro e l’auspicio di un orientamento fin dalla scuola d’infanzia, la finanziaria di fine anno inserisce per la prima volta il buono scuola nel sistema nazionale di istruzione in nome della “libertà di scelta” delle famiglie (la School Choice americana) che possono godere di fondi pubblici per le iscrizioni nelle scuole private più adatte alle loro esigenze. Intanto, si preme sui collegi docenti per l’attivazione affrettata del primo percorso di studio breve co-gestito da scuola e imprese, chiamato senza alcun imbarazzo filiera 4+2.   CROSETTO, VALDITARA E INVALSI: LA COSTRUZIONE DI UN’IDEA DI FUTURO Ma oltre alla chiarezza dell’interlocutore politico, ci sono due elementi significativi: la tecnologia di gestione del processo di personalizzazione e la prospettiva a venire, che oggi diventa una prospettiva di guerra. Per comprendere questi due aspetti partiamo da tre documenti recenti. 1) Intervista al Ministro Crosetto (Avvenire, 7 Dicembre 2025):   > “Io chiedo una “riserva” di persone che, ampliata e organizzata, è pronta, ove > e se richiamata, a servire il Paese. Ma sempre e solo su base volontaria. [..] > Una riserva – prosegue il ministro – che abbia anche un ruolo sociale: l’anno > di leva volontaria può essere un’occasione di riscatto peri giovani di tanti > territori difficili che non hanno offerto loro nessuna alternativa di riscatto > o di crescita. E allora quei giovani potranno scegliere tra i tentacoli delle > mafie e le sane regole di vita delle forze armate.” 2) Intervista al Ministro Valditara,  salone Job e Orienta, novembre 2025 >   > > “Filiera [4+2]. C’è necessità di un collegamento sempre più stretto tra scuola > e mondo dell’impresa. È un’esigenza comune a tutti gli ordinamenti scolastici > dei paesi europei. [..]Noi abbiamo fatto di più. La costruzione del curricolo > [scolastico] avviene con l’ITS [Istituto tecnico superiore] e l’impresa > collegata. L’impresa non è soltanto il luogo della formazione, ma anche della > progettazione e della strutturazione. > > Soft skills, anche a Bruxelles è stato inserita come formazione > nell’istruzione tecnico professionale. Io ho potuto dire che nella nostra > legge [….]questo è già previsto. > > Orientamento. Ho mandato alle famiglie dei ragazzi di terza media una lettera > scritta insieme con le associazioni datoriali, grazie ai suggerimenti delle > associazioni datoriali, per far capire quali sono i percorsi e le necessità > del mondo del lavoro. Aggiungo che gli stipendi di primo ingresso sono > straordinariamente interessanti.” 3) Editoriale INVALSI – Prevedere insuccesso scolastico si può, maggio 2025, con approfondimento allegato. > “È possibile prevedere l’insuccesso, già dalla scuola primaria, per ridurre e > se possibile eliminare questo fenomeno? [..] Grazie ai risultati delle prove è > possibile conoscere alla scuola primaria quali studenti saranno a rischio alla > fine delle medie. [..]Non occorre attendere il fallimento per agire: la > prevenzione può essere guidata da strumenti di analisi dei dati già > disponibili e utilizzabili in modo responsabile. [C’è la] necessità di dotare > scuole, dirigenti e insegnanti di strumenti predittivi e diagnostici per > identificare gli studenti a rischio il prima possibile.” Le tre istituzioni – Ministero della Difesa, dell’Istruzione e Merito, Istituto Nazionale di Valutazione -disegnano lo sfondo di un discorso organico che ci consente di aggiornare le interpretazioni delle riforme in atto.   L’INTERLOCUTORE PRINCIPALE: GLI STUDENTI “DISPERSI” Innanzitutto, cerchiamo di individuare l’interlocutore principale. Ministro della Difesa, dell’Istruzione e Istituto di valutazione si rivolgono a un destinatario ben preciso. Crosetto disegna il nuovo scenario di guerra e di leva volontaria, presentandola come un “opportunità” per i giovani “dei territori difficili”, ai quali offre, oltre a mafia e camorra, anche una sana prospettiva di vita militare. Valditara scrive ai genitori degli studenti di terza media, di concerto “con le associazioni datoriali”, e indica “le necessità lavorative” immediate. L’ INVALSI ci assicura che è possibile “prevedere” già dalle elementari se i bambini saranno “a rischio” alle scuole medie, grazie ai dati dei test standardizzati e agli algoritmi che li analizzano. Le tre istituzioni parlano a una precisa fascia sociale: le classi popolari, meno abbienti o povere, i giovani del meridione, delle periferie o delle aree più deprivate, i figli dei disoccupati, degli immigrati o di tutte le famiglie che hanno necessità di lavoro prima possibile. Per tutti questi ragazzi, possibili “dispersi”, la scelta di un percorso con sbocchi immediati più che opportunità sono frutto di mancanza di prospettive. Ma la retorica in atto ha proprio questo scopo: concentrando l’attenzione sugli individui e sull’obiettivo del “successo scolastico” maschera le condizioni che lo determinano. Con questo spostamento di sguardo sui soggetti in difficoltà, ogni misura sociale preventiva non è più né visibile né necessaria. I temi della dispersione e dell’abbandono scolastico non nascono oggi. Diventano onnipresenti a partire dalla svolta neoliberale delle politiche europee e nazionali. L’abbandono scolastico (o universitario) mobilita risorse e ricerche. Le sue implicazioni, essenzialmente economiche, legittimano riforme educative volte a ridurlo. Il caso italiano, unico nel panorama europeo, è ancora più singolare. Oltre al parametro della dispersione scolastica condiviso a livello internazionale, godiamo del peso di un ulteriore indicatore: la “dispersione scolastica implicita”, definita autonomamente dall’INVALSI come la percentuale di coloro che falliscono nei test standardizzati,  misurabile ovviamente solo attraverso i dati INVALSI. Come ormai è noto, tali dati possono solo essere assunti, riaggregati, correlati, ma mai falsificati. Nessuno, nemmeno i soggetti misurati, sono infatti in grado di verificarne la significatività né in termini statistici né strettamente didattici.  Gli esperti di educazione o i pedagogisti non pare abbiano interesse a problematizzare l’uso della “dispersione implicita”, che pure ha condotto a definizioni aberranti come quella di “studente fragile” e “a rischio fragilità”, con tutto ciò che ne consegue. L’indicatore continua ad essere impiegato correntemente nei lavori di ricerca e nel dibattito pubblico. Il fenomeno della dispersione è quindi percepito nel nostro paese come un problema sociale ancora più importante, una questione di salute pubblica: l’abbandono è sistematicamente connesso al rischio di esclusione del mercato del lavoro, alla disoccupazione, alla mancanza di partecipazione e pieno esercizio della “cittadinanza attiva”, altra locuzione ormai assimilata nel quadro della “società della conoscenza”.  Uno studente che abbandona la scuola non è soltanto un investimento non redditizio, perché non in grado di partecipare alla produttività del paese, o di farlo solo minimamente; è anche un futuro cittadino a metà, incapace per tutta la vita di “imparare a imparare”, un semi-analfabeta il cui destino è a rischio, ce lo dicono i dati INVALSI.  Il carattere sempre più centrale che l’orientamento ha assunto nelle politiche scolastiche a livello nazionale (e internazionale) testimonia proprio questa modalità di ragionamento: non conseguire un diploma nei tempi previsti è un punto di inefficienza del sistema. L’idea della nuova carta valore del governo Meloni solo per i giovani diplomati non bocciati è un perfetto esempio di stigmatizzazione pubblica del problema.   MARGINI SOCIALI E STATISTICI: IL RUOLO ESSENZIALE DEI DATI La devianza rispetto alla norma scolastica è centrale nel discorso pubblico. Risulta quindi necessario utilizzare strumenti statistici per contare con regolarità la percentuale di dispersi e ridurla. Nel nostro caso, grazie all’ulteriore forma quantificabile di “dispersione implicita” le politiche educative per ridurre l’abbandono diventano ancora più stringenti ed oltre alla percentuale di alunni che interrompono il percorso di studio, l’Istituto di Valutazione conta anche tutti coloro che falliscono nei test[2], anno dopo anno. Grazie alla sua capacità di raccolta e gestione capillare dei dati di tutti gli studenti (circa 8 milioni di test raccolti ogni anno, oltre a 2,5 milioni di questionari di contesto) alla sua autoreferenzialità definitoria (“i fragili” come margine statistico) e all’impiego di tecniche di analisi basate sulla cosiddetta intelligenza artificiale, l’INVALSI produce continue aggregazioni e analisi, accreditate come evidenze. Da queste evidenze si fanno discendere decisioni in modo automatico, senza l’onere della responsabilità politica diretta. E’ il caso delle varie missioni del Piano di Ripresa e Resilienza votate alla lotta contro la dispersione scolastica. I dati diventano prove non verificabili a sostegno di un’agenda di governo e consentono affermazioni oltraggiose come quelle per cui il numero di studenti per classe nell’insegnamento non conta o studiare 4 anni anziché 5 non fa differenza. Lo direbbero i dati INVALSI. Peccato che nessuno possa vederli e controllarli. Ma l’affidamento tecnocratico e la depoliticizzazione non sono gli unici problemi: in gioco ci sono aspetti che toccano concretamente gli studenti, e prevalentemente i più svantaggiati. Cosa significa ridurre l’abbandono scolastico in un sistema sempre più iniquo e sempre più sottofinanziato? Significa rinunciare all’ambizione di una scolarizzazione pubblica di qualità per tutti, oggi senza nemmeno più l’ambiguità del discorso riformista. Canalizzare “i talenti” è il modo più efficiente per ridurre ogni dispersione. È questa la rivoluzione del buon senso di Valditara. Non un artificio retorico, ma l’applicazione della teorizzazione di una precisa funzione sociale della scuola, sviluppata in ambito economico, che oggi si mostra con tutta la sua chiarezza. L’ orientamento sempre più precoce,  i tutor artificiali nelle scuole “fragili” , la  riduzione di un anno di scuola nei tecnici e professionali sono pezzi di uno stesso programma: dare meno scuola a chi ha meno, perché in fondo non ne ha bisogno. Raggruppare simili con simili, su base geografica e socioculturale, consentire sempre meno deviazioni dal solco assegnato dalla sorte, differenziare con sempre maggiore efficacia. Per questo, la copertura teorica offerta dai dati è fondamentale. Non c’è orientamento migliore di un pronostico statistico che indichi fin dalle elementari il rischio di abbandono o insuccesso scolastico con il crisma apparente dell’oggettività. Altro che consiglio orientativo  degli insegnanti classisti: se fossero i dati a parlare per ciascuno studente, nessuno li discuterebbe.  E se poi oltre ai dati cognitivi pensassimo di misurare e incrociare anche quelli non cognitivi, il profilo dello studente diventerebbe ancora più preciso e la predizione più incisiva. Non sono fantasie, è già realtà. Il primo rapporto INVALSI del novembre scorso sulla misura standardizzata delle competenze socio emotive di studenti undicenni è una lettura molto istruttiva in tal senso. I dati INVALSI, con la loro funzione di screening sempre più ampia, rappresentano l’infrastruttura portante della scuola della personalizzazione, la base di partenza di una serie di procedure che svuotano culturalmente e reimpostano il nuovo lavoro docente, che in alcune realtà diventa essenzialmente di tipo diagnostico[3] e correzionale. Per i poveri più che saperi e conoscenza basta una buona educazione di tipo socio-comportamentale e civica. Questo poi tornerà utile a tutti, anche ai più ricchi, infatti “nel contesto delle crisi globali, come il cambiamento climatico e il declino democratico, si è osservato che le competenze socio-emotive emergono come elementi fondamentali anche per la resilienza sociale”[4]. Assunte le premesse di collasso democratico-istituzionale, scrivono i ricercatori INVALSI nel rapporto sulle soft skills, l’importante è che il paese abbia sempre una riserva di giovani resilienti.   NUOVE OPPORTUNITÀ PER GLI ULTIMI E qui veniamo al nodo conclusivo. Bisogna chiedersi: una volta individuati e indirizzati i possibili “dispersi” e “fragili”, cosa li attende? Incertezza economica e precarizzazione sembrano oggi parole del passato, assimilate con rassegnazione. Il quadro è decisamente più cupo. Il Ministro della difesa torna a parlare di leva militare, ci viene detto da più parti che “siamo in guerra”, che la deterrenza armata non ha alternative. Nei prossimi mesi gli  acquisti di armi da parte del governo italiano saranno pari a circa 20 miliardi di euro, quanto un’intera finanziaria. Sembrano non esistere argomenti contrari. Più che delegittimati, questi vengono semplicemente ignorati. Le istituzioni nazionali e sovranazionali lavorano alla costruzione della percezione di un mondo sempre più ostile e del pericolo imminente. Serve innanzitutto un cambiamento antropologico: una popolazione consapevole dell’esistenza di un rischio concreto e prossimo. “I soldi per l’Ucraina oggi o il sangue domani”, sono le parole del premier polacco al consiglio europeo del 17 dicembre scorso. Paesi come Svezia e Danimarca reintroducono la coscrizione obbligatoria, estendendola alle donne, la Germania prevede un massiccio ampliamento delle forze armate. In Francia, il ministro degli esteri ha dichiarato che “Per riarmare le menti si comincia dalla scuola” e  il Ministero dell’Istruzione ha reso pubblica una guida intitolata “Introdurre i giovani alla difesa”, rivolta alle scuole primarie e secondarie. In Italia  la recente consultazione del Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza sul tema “Guerre e conflitti” è un invito esplicito a normalizzare un’idea di futuro armato attraverso un questionario a risposta chiusa. Secondo te la violenza e la guerra sono insite nella natura dell’uomo? Se il mio Paese entrasse in guerra mi sentirei responsabile e mi arruolerei. Sei d’accordo? In caso di guerra cosa ti preoccuperebbe di più? Morire o compromettere i tuoi piani futuri?  La guerra diventa un orizzonte pensabile e una prospettiva possibile in Europa. La scuola svuotata di qualsiasi principio egualitario e collettivo resta solo un potente strumento di indottrinamento e di selezione delle opportunità individuali. A chi è povero, fragile, a chi i pronostici danno del “disperso”, il governo propone le soft skills, la filiera o la militarizzazione. Meglio abituarsi all’idea fin da subito, imparando semplicemente a credere “nei dati” ma mai a domandarsi chi li ha decisi, perché, e come rovesciarli.   Note [1] Associazioni, fondazioni, esperti accademici dell’educazione. [2] La definizione di “fallimento nei test” è associata ad una soglia di adeguatezza fissata sempre dall’INVALSI. Sui 5 livelli di “competenza” di uscita possibili, che il test misura statisticamente, gli studenti classificati al di sotto del livello 3 sono considerati fragili. [3] La logica dell’individuazione precoce implica la cultura del sospetto precoce: per gli studenti “fragili nell’apprendimento” si cercheranno sempre più facilmente concause connesse a disturbi comportamentali, cognitivi etc. [4] Rapporto INVALSI “Le competenze socio-emotive in Italia”, pag. 43, https://progettoenrich.it/risultati/.   Questo post è stato pubblicato dal blog Le Parole Le cose il 12 Gennaio 2026.

Come Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università rilanciamo il servizio di Radio Onda d’Urto per Scuola Resistente sul rapporto tra test INVALSI e militarizzazione. Con Renata Puleo, ex insegnante di scuola primaria ma anche ex dirigente scolastica, impegnata fin dalla sua istituzione contro il sistema di valutazione INVALSI, nel servizio di Radio Onda d’Urto, abbiamo parlato di addestramento e appunto di test a crocette. Dall’intervista emerge come ci sia ormai da anni un sottile filo rosso che unisce questo metodo standardizzato ed aberrante di valutazione, peraltro con vari elementi di profilazione che lo rendono tutt’altro che anonimo, alla militarizzazione della scuola ma anche della società. Rapidità, capacità di reazione efficiente ed efficace, risposte standardizzate questi sono solo alcuni degli elementi che accomunano i due grimaldelli che attentano da un lato alla libertà di insegnamento e dall’altro ma la visione della società votata alla pace. Militarizzazione non è quindi soltanto Forze dell’ordine e militari in cattedra all’interno delle scuole ma anche questa forma standardizzata di valutazione che a sua volta addestra, tramite il nostro apporto di dati a titolo gratuito, i sistemi di intelligenza artificiale che possono standardizzare anche le cosiddette domande aperte analizzandole a livello logaritmico. https://www.radiondadurto.org/2026/05/02/scuola-resistente-puntata-del-2-maggio/ Stefano Bertoldi – Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: MAKE A ONE-TIME DONATION Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Donate -------------------------------------------------------------------------------- MAKE A MONTHLY DONATION Your contribution is appreciated. Donate monthly -------------------------------------------------------------------------------- MAKE A YEARLY DONATION Your contribution is appreciated. Donate yearly

Secondo giorno di sciopero nazionale oggi, 7 maggio, per lavoratori e lavoratrici della scuola. I sindacati di base Cobas, Cub, Usb ed Sgb, hanno proclamato l’astensione dal lavoro contro i test Invalsi, la militarizzazione degli istituti e la controriforma degli istituti tecnici, dati – in sostanza – in gestione alle aziende. Su quest’ultimo punto sostiene lo sciopero anche l’Flc Cgil. Lavoratori e lavoratrici della scuola, in alcuni casi insieme a studenti e studentesse, scendono in piazza in diverse città italiane. Le due manifestazioni principali si svolgono a Roma, con un sit-in davanti al Ministero dell’Istruzione, e a Milano, dove il corteo di Cub SUR, Rete Istituti Tecnici ed Flc-Cgil parte da Piazza Medaglie d’Oro della Resistenza e – anche in questo caso – davanti agli uffici del Ministero. A Brescia, da dove trasmette Radio Onda d’Urto, alcune decine tra insegnanti, studenti e studentesse hanno dato vita a un presidio davanti alla Prefettura, in Piazza Duomo, organizzato da Cobas scuola, Usb scuola, collettivo Assenze Ingiustificate, Collettivo Gardesano Autonomo, Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e “La scuola per la Palestina”. Dal presidio in corso a Brescia, su Radio Onda d’Urto la corrispondenza di Manuel della redazione. Ascolta o scarica. L’intervento, al presidio di Brescia in Piazza Duomo, di Isacco di Usb Scuola. Ascolta o scarica. L’intervento di Alessandro dell’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole. Ascolta o scarica. Dopo l’incontro con il Prefetto di Brescia in piazza si sono tenuti gli interventi conclusivi di Giancarlo Cinini e Dario Filippini, dell’Usb di Brescia. In particolare quest’ultimo ha ricordato come l’ 8 maggio 2026 è stato promosso uno sciopero di 24 ore all’aeroporto di Montichiari per opporsi all’ennesimo invio di armi dall’Italia verso il Kuwait. Ascolta o scarica La redazione di Radio Onda d’Urto ha poi intervistato: * Cesare Laconi, insegnante in un istituto tecnico e del collettivo Assenze ingiustificate. Ascolta o scarica. * Due studentesse del Fronte della Gioventù Comunista (Fgc). Ascolta o scarica.

Dal presidio sotto il Ministero dell'Istruzione con un compagno dei Cobas parliamo dello sciopero della scuola indetto per i giorni 6 e 7 maggio 2026: contro i test Invalsi, per il recupero di almeno il 30 per cento del potere d'acquisto del personale, no alla riforma dei tecnici, no all'autonomia differenziata