Un effetto collaterale di questa narrazione che si ammanta di progresso è di qualificare come conservatrici, o peggio, le sue alternative: compresa la difesa di pratiche didattiche già esistenti, che hanno il solo difetto di non apparire magnifiche e progressive. Qui scatta quello che potremmo chiamare “effetto Taylor Sheridan”, dal nome dello sceneggiatore di serie di successo – dal brand Yellowstone al recente The Madison – che suscitano un certo imbarazzo per il loro carattere “conservatore”. L’imbarazzo nasconde una domanda: quando i cosiddetti “progressisti” hanno finito per spingere nel campo conservatore concezioni di buon senso quale, ad esempio, la preservazione delle montagne dalla loro trasformazione in redditizie stazioni turistiche per turisti? E dunque: quando l’accettazione acritica dell’idea di progresso e di una visione sviluppista, degli ambienti di apprendimento virtuali, delle LIM, dei pacchetti didattici delle grandi piattaforme, ha finito per far sembrare conservatorismo la difesa di alcune pratiche di buon senso, quali la difesa della scrittura a mano (il concatenamento mano-penna-carta), la lettura su carta e non su schermo luminoso, il valore della difficoltà da superare piuttosto che da bypassare, la necessaria severità dell’impegno, il riconoscimento del rapporto fra istruzione ed educazione? -------------------------------------------------------------------------------- C’è un apologo piuttosto noto: il direttore di una grande società, impossibilitato ad assistere a un concerto nel quale era in programma la Incompiuta di Schubert, fa dono dei biglietti al responsabile delle risorse umane dell’azienda che non conosce la Grand Musique, nella speranza che Schubert gli apra un orizzonte. Il giorno dopo il direttore gli chiede com’è stato il concerto, e si sente rispondere che riceverà una relazione; che, puntualmente, giunge a mezzogiorno, divisa in punti: 1. Durante considerevoli periodi di tempo i quattro oboe non fanno nulla: si potrebbe ridurne il numero e distribuirne il lavoro tra il resto dell’orchestra, eliminando i picchi d’impiego; 2. I dodici violini suonano la medesima nota: l’organico dei violinisti potrebbe quindi essere utilmente ridotto; 3. Gli ottoni ripetono suoni che sono già stati eseguiti dagli archi, il che appare inutilmente ridondante; 4. In conclusione: se Schubert avesse tenuto conto di queste osservazioni e avesse ottimizzato tempi e risorse, avrebbe ridotto di almeno il 25% la durata della sinfonia, e avrebbe quindi avuto il tempo di terminarla prima di morire. I rilievi sono tecnicamente esatti, presi uno per uno; quello che manca, è la comprensione del valore estetico, emotivo, artistico dell’opera di Schubert: tutti elementi che non sono suscettibili di una misurazione quantitativa. E soprattutto, la consapevolezza che il tutto non è pari alla mera somma delle parti, perché non è scomponibile senza che si perda il senso dell’insieme: che è ciò che si dovrebbe trasmettere. Per inciso: non è vero che l’Incompiuta è tale a causa della morte dell’autore. Eppure, la logica del responsabile delle risorse umane è ovunque all’opera nella società: come una metastasi originatasi nel privato si diffonde ormai nel settore pubblico, dai servizi alla sanità, fino al sistema d’istruzione. Questo apologo schubertiano mi è tornato in mente prendendo in mano la traduzione italiana della nuova edizione di un fondamentale testo di critica della ragione scolastica imperante: Alla scuola delle competenze. Dall’educazione alla fabbrica dell’alunno performante di Angélique del Rey, pubblicato in Francia nel 2024 e tradotto per Jaca Book nel 2025. La prima edizione, del 2010, non fu tradotta in italiano: Angélique del Rey entrò nel dibattito pubblico con un successivo testo, La tirannia della valutazione (2013), tradotto nel 2018, più o meno in contemporanea con Contro l’ideologia del merito di Mauro Boarelli. Testi che davano voce a una motivata critica della regressione delle pratiche scolastiche concretizzatasi con la “Buona scuola” di Renzi, la didattica per competenze e la testificazione della didattica. Erano anni nei quali il pensiero critico non aveva remore ad affermare che l’educazione alle competenze aveva per scopo la produzione di lavoratori flessibili, adattabili a un mercato del lavoro sregolato e precario. Che l’educazione non del solo studente, ma dell’individuo in quanto tale era concepita per renderlo capace di sopravvivere nella giungla di un mercato feroce e deregolato, facendo di lui non una persona, ma un possessore di competenze frammentarie e intercambiabili – un “capitale cognitivo” assimilato ai valori di competitività dell’azienda al punto che, agendo per essa, crede di agire liberamente. Era, quella dello scorso decennio, una critica che non si faceva scrupolo di allargare il proprio discorso al neoliberismo; persino Tullio De Mauro quella parola scabrosa – e soprattutto le cose di cui la parola “neoliberismo” è conseguenza – la esemplificava con chiarezza ammonendo che “la scuola non può diventare un vivaio di Confindustria”. Da quella stagione critica provengono i due docenti, Matteo Vescovi e Silvia Di Fresco in coppia e di Silvia Di Fresco da sola, che hanno arricchito l’edizione italiana del libro di del Rey con un testo militante, che ripercorre lo scivolamento della scuola italiana verso quel dispositivo neoliberista che è la scuola delle competenze: proseguendo un lavoro di ricerca che ha sedimentato interventi importanti sulla “resistibile ascesa delle competenze” e sulla “testificazione” della didattica. Come sintetizzano i due autori, “il dispositivo delle competenze va inteso come un principio di adattabilità della forza lavoro, o meglio della trasformazione della forza lavoro in risorsa umana che, alla stregua delle risorse naturali, deve essere disponibile a basso costo su scala globale senza provocare alcun attrito, non solo quelli prodotti dall’organizzazione sindacale, ma neanche quelli che riguardano la semplice resistenza al cambiamento”. È la logica di quello che Mark Fisher ha denominato “Realismo capitalista”, fondato su tre enunciati fondamentali: 1. Non c’è altro modello di gestione della società possibile al di là di quello basato sulle regole del mercato: There Is No Alternative; 2. Le regole del mercato vanno estese anche a quegli ambiti della società dai quali il mercato era escluso: istruzione, sanità, pubblica amministrazione; 3. Il mercato non contempla un’entità come la società, ma singoli individui concepiti come consumatori-utenti, imprenditori di sé stessi, individualmente responsabili del proprio successo o insuccesso. Questa logica, applicata alla sanità pubblica con esiti che hanno reso tragicamente nota la Lombardia nel mondo nel marzo 2020, è all’opera da tempo anche nel sistema-istruzione, e non solo in quello italiano. È perciò significativa la prefazione di Miguel Benasayag, che da anni lavora assieme a del Rey sui dispositivi di apprendimento, ma anche sul rapporto cervello-macchina nell’epoca della cosiddetta Intelligenza Artificiale. Ideologia delle competenze e sviluppo tecnologico sembrano delineare una “umanità 2.0” nella quale, abolita la frontiera che separa il mentale dal neuronale, si svelerebbe la “vera natura del cervello: una macchina a stati discreti, un computer”, fondata sull’analogia cervello-computer. Se il cervello è un hardware e il pensiero un software, “l’obiettivo di una buona pedagogia dev’essere l’installazione di programmi sempre più aggiornati, che si aggiungono o si sostituiscono ai precedenti. Per far ciò, l’hardware dev’essere il più flessibile possibile e accettare qualsiasi tipo di software“. È una coincidenza, ma nel giro di pochi giorni abbiamo avuto, su X, il Manifesto del Ceo di Palantir Alexander Karp, sintesi in 22 tesi il suo La Rivoluzione tecnologica, del quale basta tener presente la prima tesi: “La Silicon Valley ha un debito morale nei confronti del Paese che ha reso possibile la sua ascesa. L’élite ingegneristica della Silicon Valley ha l’obbligo imperativo di partecipare alla difesa della nazione”. E, in Italia, le Indicazioni Nazionali per i Licei, nelle quali i contenuti disciplinari, esposti in una lingua accattivante dietro la quale baluginano perle di saggezza idealistica e attualistica (a titolo di esempio: “la letteratura del passato parla dell’esperienza umana, che va messa in relazione con quella ancora acerba degli studenti”), sono stretti nella morsa delle competenze dei PECUP dalle quali “i docenti sceglieranno e adegueranno alla realtà della propria classe gli obiettivi educativi generali“. Passare al vaglio le proposte di contenuti, senza tener presente il taglio didattico – veicolato dalla manualistica, dagli ambienti di apprendimento preformattati, dalle griglie di valutazione – che opererà il loro setaccio alla ricerca delle competenze è un’operazione futile, buona al più per fare del povero Ernesto Galli della Loggia la foglia di fico dietro la quale si nascondono tanti reduci dalla Buona Scuola che continuano sotto Valditara il lavoro iniziato con Renzi o Berlinguer. Torniamo al rapporto fra competenze e realismo capitalista. Poiché la scuola non è un’isola felice separata dal resto del mondo, è inevitabile partire dalla constatazione di quanto sia radicata nell’immaginario l’idea che “il lavoro salariato sia la condizione oggettiva per il successo nella vita, e che la scuola sia il vettore principale della socializzazione degli individui”: lo ha mostrato molto bene Paolo La Valle, nel suo Gli automotivati. La love story tra scuola e motori, narrando la sua esperienza di insegnante nei professionali della Motor Valley emiliana. La scuola diventa, secondo la teoria del capitale umano, il luogo in cui l’individuo, formandosi, si trasforma nel padrone di se stesso, che da bravo imprenditore investe le sue facoltà e le fa fruttare: il concetto di competenze, al centro di questo modello, “consente infatti di combinare la valorizzazione (attraverso l’educazione) del capitale proprio di ogni individuo, la redditività dell’investimento educativo e la sfida della crescita economica”. Il punto debole della teoria delle competenze è la sua insussistenza epistemologica, comprovata dall’assenza di una chiara e condivisa definizione operativa di che cosa è una competenza. Gli stessi suoi teorici hanno dovuto da tempo riconoscere che una competenza non è osservabile “in vitro”, ma solo all’interno dei contenuti. Di fatto, la sua esistenza dev’essere dedotta dal fatto che non si saprebbe come spiegare certi esiti osservati se questi non fossero espressione di una competenza di per sé non osservabile: che è il modo in cui si asseriva l’esistenza del flogisto, dell’etere, e del primo cielo aristotelico. Questa lacuna viene colmata con una narrazione performativa, la cui analisi è uno dei punti forti del testo di del Rey. Una narrazione colpevolizzante della scuola, giacché postulata l’esistenza di competenze e occupabilità, si afferma che la scuola non garantisce né l’acquisizione di competenze, né l’occupabilità delle persone grazie alle competenze acquisite: “Se trasmette conoscenze, non valuta correttamente la loro assimilazione o la misura in cui queste competenze forniscono agli studenti strumenti concreti per «affrontare la vita moderna». Da qui la necessità di definire a monte le competenze «utili per la vita», di inserire nei programmi scolastici dei quadri di competenze, di valutare i risultati scolastici per competenze e quindi di convalidarli per l’inserimento nel mondo del lavoro”. Un effetto collaterale di questa narrazione che si ammanta di progresso è di qualificare come conservatrici, o peggio, le sue alternative: compresa la difesa di pratiche didattiche già esistenti, che hanno il solo difetto di non apparire magnifiche e progressive. Qui scatta quello che potremmo chiamare “effetto Taylor Sheridan”, dal nome dello sceneggiatore di serie di successo – dal brand Yellowstone al recente The Madison – che suscitano un certo imbarazzo per il loro carattere “conservatore”. L’imbarazzo nasconde una domanda: quando i cosiddetti “progressisti” hanno finito per spingere nel campo conservatore concezioni di buon senso quale, ad esempio, la preservazione delle montagne dalla loro trasformazione in redditizie stazioni turistiche per turisti? E dunque: quando l’accettazione acritica dell’idea di progresso e di una visione sviluppista, degli ambienti di apprendimento virtuali, delle LIM, dei pacchetti didattici delle grandi piattaforme, ha finito per far sembrare conservatorismo la difesa di alcune pratiche di buon senso, quali la difesa della scrittura a mano (il concatenamento mano-penna-carta), la lettura su carta e non su schermo luminoso, il valore della difficoltà da superare piuttosto che da bypassare, la necessaria severità dell’impegno, il riconoscimento del rapporto fra istruzione ed educazione? La logica delle competenze è presentata come la conseguenza inevitabile di un cambiamento nel modo di produzione delle nostre società e dell’avvento della cosiddetta società della conoscenza, nella quale il capitale cognitivo sarebbe diventato la principale fonte di produzione. Nella società cognitiva le decisioni – istruzione compresa – devono essere prese sulla base del principio che l’obiettivo principale della scuola è gestire i profili di occupabilità: “quando l’occupabilità inizia a essere misurata, non solo i decisori politici e il personale amministrativo, ma gli stessi studenti (e i loro genitori) preferiscono sempre più mettere da parte le loro affinità elettive, desideri, sogni, a favore di una formazione che li renda… Occupabili!”. Non c’è peggior schiavo, dicevano in modo diverso ma convergente Spinoza e Mark Fisher, di quello che non vede le proprie catene, o la gabbia dalla quale dovrebbe liberarsi. “Quanto alla possibilità che questa logica abbia un carattere dannoso per l’essere umano – che sia da contrastare, e non da accettare passivamente – ecco cosa replica la narrazione: l’acquisizione di competenze consentirebbe una sorta di meravigliosa conciliazione tra lo sviluppo individuale e la produttività dell’individuo”. Al limite, in un’apoteosi di onnicompetenza, questo piccolo imprenditore di se stesso, avendo acquisito una capacità trasversale alle conoscenze che sorvola i concreti contesti, potrebbe mettere a valore il proprio know how insegnando contemporaneamente la balistica a Luke Skywalker, la recitazione a Massimo Popolizio, e l’antifascismo a Miguel Benasayag. Naturalmente, al netto di quella dose di autoironia che il presidente Mattarella ha di recente consigliato di acquisire, la vita non è così: ma qui interviene il lato oscuro della narrazione, quello che ti dice che se non hai successo è colpa tua, se non hai accorciato il mismatch fra le tue competenze e quelle richieste dalle aziende è perché non ti sei applicato abbastanza. Oppure, perché la scuola non ha dedicato abbastanza tempo a formarti, mentre sprecava ore preziose in contenuti che potevi facilmente acquisire con qualche podcast. Last, but not least, la didattica per competenze si fonda su un errato rapporto fra il tutto e le parti nel processo di apprendimento: che è cosa diversa dall’accumulare funzioni e misurare i comportamenti tipici associati a queste funzioni. La tesi di Benasayag e del Rey è che l’organismo sia più della somma delle sue parti: è il tutto concreto che produce le parti separandole in unità discrete. Le parti esistono a partire dall’organismo; se, al contrario, ipotizziamo che “sia la funzione a fare l’organo, deduciamo erroneamente che qualsiasi competenza acquisita costituisca un guadagno, una competenza aggiuntiva che ci renderebbe più competenti, sommandosi a quelle che già possediamo”. In realtà, consegnando “l’apprendimento a elenchi di competenze lo impoveriamo e ne facciamo scomparire la fonte, il principio”. E quel che perdiamo in termini di potenza della mente, lo dislochiamo nei processi meccanici o computazionali: favorendo di fatto la colonizzazione tecnocratica della vita e delle emozioni.   Questo post è uscito su Doppiozero l’11 maggio 2026. (https://www.doppiozero.com/le-competenze-e-lalunno-performante).

Nonostante la neolingua apparentemente inclusiva, la “scuola dei talenti” è la scuola delle differenze e della canalizzazione sempre più precoce, mascherate da personalizzazione. Contare i “dispersi”, i “fragili” , gli studenti “a rischio” diventa l’obiettivo centrale, e con esso l’espansione dell’infrastruttura tecnologica e di raccolta/analisi dei dati. L’ INVALSI ci assicura che è possibile “prevedere” già dalle elementari se i bambini saranno “a rischio” alle scuole medie, grazie ai dati dei test standardizzati e agli algoritmi che li analizzano. Il ministro Valditara scrive ai genitori degli studenti di terza media di concerto “con le associazioni datoriali” orientando le famiglie verso le esigenze immediate del mercato del lavoro. Il Ministro Crosetto completa il quadro offrendo ai giovani “dei territori difficili” la leva volontaria come opportunità di riscatto. A chi è povero, fragile, a chi i pronostici danno del “disperso”, bastano le soft skills, la filiera corta e le sane regole della vita militare.  -------------------------------------------------------------------------------- Le parole-mito del lessico scolastico si trasformano e si aggiornano ciclicamente. Essendo parole estranee al luogo a cui si tenta di adattarle, seguono l’agenda che le produce.  Orientamento, filiera, soft skills, intelligenza artificiale sono quelle del momento. Rappresentano la versione più aggiornata di un armamentario di idee e riforme di cui nessuno chiede mai il conto, ma che progressivamente si stratificano e si intrecciano alle necessità imposte dal presente. La neolingua della scuola ha una precisa funzione, che non è semplicemente quella di aggiornare e innovare, come pure ci viene continuamente ripetuto. Serve soprattutto a veicolare distinzioni tra ciò che è giusto dire e fare rispetto a ciò che non deve esserlo. Serve a dare forma all’idea di futuro che dal presente si fa discendere meccanicamente. Per comprendere il significato e gli effetti concreti della neolingua bisogna sempre guardare al di là del perimetro scolastico e provare a inserire le parole correnti su uno sfondo, oltre le pareti delle aule. È un esercizio che abbiamo imparato a fare da tempo. Il fatto che politiche e lessico scolastico siano disegnati su principi e bisogni estranei al mondo educativo non è certo recente. Che una serie di attori e portatori di interesse secondari, più o meno influenti e organici[1], contribuisca poi a rendere politiche e lessico “pedagogicamente” sostenibili o addirittura desiderabili, allo stesso modo non è una novità. Oggi non ci indigniamo neanche più, o forse ci appare del tutto normale, che a 10 o 13 anni maestri e insegnanti “certifichino” la competenza imprenditoriale dei loro studenti. Se questo accade deve pur esserci una ragione.  La lenta assuefazione al discorso dominante sull’istruzione, insieme al silenziamento e alla delegittimazione della voce degli insegnanti, che possono parlare solo per interposta persona (sindacati o “esperti” di varia provenienza), durano da decenni e portano i loro frutti.   IL MERITO DEL MINISTRO Se c’è un merito che va riconosciuto al Ministro Valditara e a questo governo, è quello di aver reso meno elusivi processi in corso da tempo. La torsione disciplinare e la cultura di controllo ideologico  dell’attuale esecutivo sono l’ esito prevedibile dei decenni di politiche neoliberali, le cui conseguenze emergono però oggi con toni ben più preoccupanti, e forse appaiono chiare anche a chi non le ha viste preparare o le ha semplicemente assecondate. Se dovessimo cercare una parola che contenga in sé la sintesi delle scelte di governo, potremmo proporre differenziazione, che nella neolingua vale per personalizzazione. La personalizzazione offre un duplice vantaggio. Da un lato consolida l’idea del percorso di studio come investimento individuale, dall’altro sostiene la retorica della digitalizzazione, che prevede uno spostamento sempre più massiccio di fondi pubblici dalle risorse umane in carne ed ossa (docenti, personale) all’infrastruttura tecnologica e di raccolta/analisi dati. La differenziazione dei percorsi degli studenti in un quadro solo all’apparenza aperto e inclusivo non è un’invenzione di Valditara. È conseguenza di un processo di privatizzazione e frammentazione  lento e strisciante dell’istruzione pubblica. Oggi l’indirizzamento e la separazione degli studenti in funzione di quelli che il Ministro ama chiamare “talenti” è un obiettivo evidente.  Dopo l’introduzione dei docenti tutor, che aiutano ciascun alunno a compilare il proprio portfolio digitale, dopo il ritorno della formazione scuola-lavoro e l’auspicio di un orientamento fin dalla scuola d’infanzia, la finanziaria di fine anno inserisce per la prima volta il buono scuola nel sistema nazionale di istruzione in nome della “libertà di scelta” delle famiglie (la School Choice americana) che possono godere di fondi pubblici per le iscrizioni nelle scuole private più adatte alle loro esigenze. Intanto, si preme sui collegi docenti per l’attivazione affrettata del primo percorso di studio breve co-gestito da scuola e imprese, chiamato senza alcun imbarazzo filiera 4+2.   CROSETTO, VALDITARA E INVALSI: LA COSTRUZIONE DI UN’IDEA DI FUTURO Ma oltre alla chiarezza dell’interlocutore politico, ci sono due elementi significativi: la tecnologia di gestione del processo di personalizzazione e la prospettiva a venire, che oggi diventa una prospettiva di guerra. Per comprendere questi due aspetti partiamo da tre documenti recenti. 1) Intervista al Ministro Crosetto (Avvenire, 7 Dicembre 2025):   > “Io chiedo una “riserva” di persone che, ampliata e organizzata, è pronta, ove > e se richiamata, a servire il Paese. Ma sempre e solo su base volontaria. [..] > Una riserva – prosegue il ministro – che abbia anche un ruolo sociale: l’anno > di leva volontaria può essere un’occasione di riscatto peri giovani di tanti > territori difficili che non hanno offerto loro nessuna alternativa di riscatto > o di crescita. E allora quei giovani potranno scegliere tra i tentacoli delle > mafie e le sane regole di vita delle forze armate.” 2) Intervista al Ministro Valditara,  salone Job e Orienta, novembre 2025 >   > > “Filiera [4+2]. C’è necessità di un collegamento sempre più stretto tra scuola > e mondo dell’impresa. È un’esigenza comune a tutti gli ordinamenti scolastici > dei paesi europei. [..]Noi abbiamo fatto di più. La costruzione del curricolo > [scolastico] avviene con l’ITS [Istituto tecnico superiore] e l’impresa > collegata. L’impresa non è soltanto il luogo della formazione, ma anche della > progettazione e della strutturazione. > > Soft skills, anche a Bruxelles è stato inserita come formazione > nell’istruzione tecnico professionale. Io ho potuto dire che nella nostra > legge [….]questo è già previsto. > > Orientamento. Ho mandato alle famiglie dei ragazzi di terza media una lettera > scritta insieme con le associazioni datoriali, grazie ai suggerimenti delle > associazioni datoriali, per far capire quali sono i percorsi e le necessità > del mondo del lavoro. Aggiungo che gli stipendi di primo ingresso sono > straordinariamente interessanti.” 3) Editoriale INVALSI – Prevedere insuccesso scolastico si può, maggio 2025, con approfondimento allegato. > “È possibile prevedere l’insuccesso, già dalla scuola primaria, per ridurre e > se possibile eliminare questo fenomeno? [..] Grazie ai risultati delle prove è > possibile conoscere alla scuola primaria quali studenti saranno a rischio alla > fine delle medie. [..]Non occorre attendere il fallimento per agire: la > prevenzione può essere guidata da strumenti di analisi dei dati già > disponibili e utilizzabili in modo responsabile. [C’è la] necessità di dotare > scuole, dirigenti e insegnanti di strumenti predittivi e diagnostici per > identificare gli studenti a rischio il prima possibile.” Le tre istituzioni – Ministero della Difesa, dell’Istruzione e Merito, Istituto Nazionale di Valutazione -disegnano lo sfondo di un discorso organico che ci consente di aggiornare le interpretazioni delle riforme in atto.   L’INTERLOCUTORE PRINCIPALE: GLI STUDENTI “DISPERSI” Innanzitutto, cerchiamo di individuare l’interlocutore principale. Ministro della Difesa, dell’Istruzione e Istituto di valutazione si rivolgono a un destinatario ben preciso. Crosetto disegna il nuovo scenario di guerra e di leva volontaria, presentandola come un “opportunità” per i giovani “dei territori difficili”, ai quali offre, oltre a mafia e camorra, anche una sana prospettiva di vita militare. Valditara scrive ai genitori degli studenti di terza media, di concerto “con le associazioni datoriali”, e indica “le necessità lavorative” immediate. L’ INVALSI ci assicura che è possibile “prevedere” già dalle elementari se i bambini saranno “a rischio” alle scuole medie, grazie ai dati dei test standardizzati e agli algoritmi che li analizzano. Le tre istituzioni parlano a una precisa fascia sociale: le classi popolari, meno abbienti o povere, i giovani del meridione, delle periferie o delle aree più deprivate, i figli dei disoccupati, degli immigrati o di tutte le famiglie che hanno necessità di lavoro prima possibile. Per tutti questi ragazzi, possibili “dispersi”, la scelta di un percorso con sbocchi immediati più che opportunità sono frutto di mancanza di prospettive. Ma la retorica in atto ha proprio questo scopo: concentrando l’attenzione sugli individui e sull’obiettivo del “successo scolastico” maschera le condizioni che lo determinano. Con questo spostamento di sguardo sui soggetti in difficoltà, ogni misura sociale preventiva non è più né visibile né necessaria. I temi della dispersione e dell’abbandono scolastico non nascono oggi. Diventano onnipresenti a partire dalla svolta neoliberale delle politiche europee e nazionali. L’abbandono scolastico (o universitario) mobilita risorse e ricerche. Le sue implicazioni, essenzialmente economiche, legittimano riforme educative volte a ridurlo. Il caso italiano, unico nel panorama europeo, è ancora più singolare. Oltre al parametro della dispersione scolastica condiviso a livello internazionale, godiamo del peso di un ulteriore indicatore: la “dispersione scolastica implicita”, definita autonomamente dall’INVALSI come la percentuale di coloro che falliscono nei test standardizzati,  misurabile ovviamente solo attraverso i dati INVALSI. Come ormai è noto, tali dati possono solo essere assunti, riaggregati, correlati, ma mai falsificati. Nessuno, nemmeno i soggetti misurati, sono infatti in grado di verificarne la significatività né in termini statistici né strettamente didattici.  Gli esperti di educazione o i pedagogisti non pare abbiano interesse a problematizzare l’uso della “dispersione implicita”, che pure ha condotto a definizioni aberranti come quella di “studente fragile” e “a rischio fragilità”, con tutto ciò che ne consegue. L’indicatore continua ad essere impiegato correntemente nei lavori di ricerca e nel dibattito pubblico. Il fenomeno della dispersione è quindi percepito nel nostro paese come un problema sociale ancora più importante, una questione di salute pubblica: l’abbandono è sistematicamente connesso al rischio di esclusione del mercato del lavoro, alla disoccupazione, alla mancanza di partecipazione e pieno esercizio della “cittadinanza attiva”, altra locuzione ormai assimilata nel quadro della “società della conoscenza”.  Uno studente che abbandona la scuola non è soltanto un investimento non redditizio, perché non in grado di partecipare alla produttività del paese, o di farlo solo minimamente; è anche un futuro cittadino a metà, incapace per tutta la vita di “imparare a imparare”, un semi-analfabeta il cui destino è a rischio, ce lo dicono i dati INVALSI.  Il carattere sempre più centrale che l’orientamento ha assunto nelle politiche scolastiche a livello nazionale (e internazionale) testimonia proprio questa modalità di ragionamento: non conseguire un diploma nei tempi previsti è un punto di inefficienza del sistema. L’idea della nuova carta valore del governo Meloni solo per i giovani diplomati non bocciati è un perfetto esempio di stigmatizzazione pubblica del problema.   MARGINI SOCIALI E STATISTICI: IL RUOLO ESSENZIALE DEI DATI La devianza rispetto alla norma scolastica è centrale nel discorso pubblico. Risulta quindi necessario utilizzare strumenti statistici per contare con regolarità la percentuale di dispersi e ridurla. Nel nostro caso, grazie all’ulteriore forma quantificabile di “dispersione implicita” le politiche educative per ridurre l’abbandono diventano ancora più stringenti ed oltre alla percentuale di alunni che interrompono il percorso di studio, l’Istituto di Valutazione conta anche tutti coloro che falliscono nei test[2], anno dopo anno. Grazie alla sua capacità di raccolta e gestione capillare dei dati di tutti gli studenti (circa 8 milioni di test raccolti ogni anno, oltre a 2,5 milioni di questionari di contesto) alla sua autoreferenzialità definitoria (“i fragili” come margine statistico) e all’impiego di tecniche di analisi basate sulla cosiddetta intelligenza artificiale, l’INVALSI produce continue aggregazioni e analisi, accreditate come evidenze. Da queste evidenze si fanno discendere decisioni in modo automatico, senza l’onere della responsabilità politica diretta. E’ il caso delle varie missioni del Piano di Ripresa e Resilienza votate alla lotta contro la dispersione scolastica. I dati diventano prove non verificabili a sostegno di un’agenda di governo e consentono affermazioni oltraggiose come quelle per cui il numero di studenti per classe nell’insegnamento non conta o studiare 4 anni anziché 5 non fa differenza. Lo direbbero i dati INVALSI. Peccato che nessuno possa vederli e controllarli. Ma l’affidamento tecnocratico e la depoliticizzazione non sono gli unici problemi: in gioco ci sono aspetti che toccano concretamente gli studenti, e prevalentemente i più svantaggiati. Cosa significa ridurre l’abbandono scolastico in un sistema sempre più iniquo e sempre più sottofinanziato? Significa rinunciare all’ambizione di una scolarizzazione pubblica di qualità per tutti, oggi senza nemmeno più l’ambiguità del discorso riformista. Canalizzare “i talenti” è il modo più efficiente per ridurre ogni dispersione. È questa la rivoluzione del buon senso di Valditara. Non un artificio retorico, ma l’applicazione della teorizzazione di una precisa funzione sociale della scuola, sviluppata in ambito economico, che oggi si mostra con tutta la sua chiarezza. L’ orientamento sempre più precoce,  i tutor artificiali nelle scuole “fragili” , la  riduzione di un anno di scuola nei tecnici e professionali sono pezzi di uno stesso programma: dare meno scuola a chi ha meno, perché in fondo non ne ha bisogno. Raggruppare simili con simili, su base geografica e socioculturale, consentire sempre meno deviazioni dal solco assegnato dalla sorte, differenziare con sempre maggiore efficacia. Per questo, la copertura teorica offerta dai dati è fondamentale. Non c’è orientamento migliore di un pronostico statistico che indichi fin dalle elementari il rischio di abbandono o insuccesso scolastico con il crisma apparente dell’oggettività. Altro che consiglio orientativo  degli insegnanti classisti: se fossero i dati a parlare per ciascuno studente, nessuno li discuterebbe.  E se poi oltre ai dati cognitivi pensassimo di misurare e incrociare anche quelli non cognitivi, il profilo dello studente diventerebbe ancora più preciso e la predizione più incisiva. Non sono fantasie, è già realtà. Il primo rapporto INVALSI del novembre scorso sulla misura standardizzata delle competenze socio emotive di studenti undicenni è una lettura molto istruttiva in tal senso. I dati INVALSI, con la loro funzione di screening sempre più ampia, rappresentano l’infrastruttura portante della scuola della personalizzazione, la base di partenza di una serie di procedure che svuotano culturalmente e reimpostano il nuovo lavoro docente, che in alcune realtà diventa essenzialmente di tipo diagnostico[3] e correzionale. Per i poveri più che saperi e conoscenza basta una buona educazione di tipo socio-comportamentale e civica. Questo poi tornerà utile a tutti, anche ai più ricchi, infatti “nel contesto delle crisi globali, come il cambiamento climatico e il declino democratico, si è osservato che le competenze socio-emotive emergono come elementi fondamentali anche per la resilienza sociale”[4]. Assunte le premesse di collasso democratico-istituzionale, scrivono i ricercatori INVALSI nel rapporto sulle soft skills, l’importante è che il paese abbia sempre una riserva di giovani resilienti.   NUOVE OPPORTUNITÀ PER GLI ULTIMI E qui veniamo al nodo conclusivo. Bisogna chiedersi: una volta individuati e indirizzati i possibili “dispersi” e “fragili”, cosa li attende? Incertezza economica e precarizzazione sembrano oggi parole del passato, assimilate con rassegnazione. Il quadro è decisamente più cupo. Il Ministro della difesa torna a parlare di leva militare, ci viene detto da più parti che “siamo in guerra”, che la deterrenza armata non ha alternative. Nei prossimi mesi gli  acquisti di armi da parte del governo italiano saranno pari a circa 20 miliardi di euro, quanto un’intera finanziaria. Sembrano non esistere argomenti contrari. Più che delegittimati, questi vengono semplicemente ignorati. Le istituzioni nazionali e sovranazionali lavorano alla costruzione della percezione di un mondo sempre più ostile e del pericolo imminente. Serve innanzitutto un cambiamento antropologico: una popolazione consapevole dell’esistenza di un rischio concreto e prossimo. “I soldi per l’Ucraina oggi o il sangue domani”, sono le parole del premier polacco al consiglio europeo del 17 dicembre scorso. Paesi come Svezia e Danimarca reintroducono la coscrizione obbligatoria, estendendola alle donne, la Germania prevede un massiccio ampliamento delle forze armate. In Francia, il ministro degli esteri ha dichiarato che “Per riarmare le menti si comincia dalla scuola” e  il Ministero dell’Istruzione ha reso pubblica una guida intitolata “Introdurre i giovani alla difesa”, rivolta alle scuole primarie e secondarie. In Italia  la recente consultazione del Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza sul tema “Guerre e conflitti” è un invito esplicito a normalizzare un’idea di futuro armato attraverso un questionario a risposta chiusa. Secondo te la violenza e la guerra sono insite nella natura dell’uomo? Se il mio Paese entrasse in guerra mi sentirei responsabile e mi arruolerei. Sei d’accordo? In caso di guerra cosa ti preoccuperebbe di più? Morire o compromettere i tuoi piani futuri?  La guerra diventa un orizzonte pensabile e una prospettiva possibile in Europa. La scuola svuotata di qualsiasi principio egualitario e collettivo resta solo un potente strumento di indottrinamento e di selezione delle opportunità individuali. A chi è povero, fragile, a chi i pronostici danno del “disperso”, il governo propone le soft skills, la filiera o la militarizzazione. Meglio abituarsi all’idea fin da subito, imparando semplicemente a credere “nei dati” ma mai a domandarsi chi li ha decisi, perché, e come rovesciarli.   Note [1] Associazioni, fondazioni, esperti accademici dell’educazione. [2] La definizione di “fallimento nei test” è associata ad una soglia di adeguatezza fissata sempre dall’INVALSI. Sui 5 livelli di “competenza” di uscita possibili, che il test misura statisticamente, gli studenti classificati al di sotto del livello 3 sono considerati fragili. [3] La logica dell’individuazione precoce implica la cultura del sospetto precoce: per gli studenti “fragili nell’apprendimento” si cercheranno sempre più facilmente concause connesse a disturbi comportamentali, cognitivi etc. [4] Rapporto INVALSI “Le competenze socio-emotive in Italia”, pag. 43, https://progettoenrich.it/risultati/.   Questo post è stato pubblicato dal blog Le Parole Le cose il 12 Gennaio 2026.

Come Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università rilanciamo il servizio di Radio Onda d’Urto per Scuola Resistente sul rapporto tra test INVALSI e militarizzazione. Con Renata Puleo, ex insegnante di scuola primaria ma anche ex dirigente scolastica, impegnata fin dalla sua istituzione contro il sistema di valutazione INVALSI, nel servizio di Radio Onda d’Urto, abbiamo parlato di addestramento e appunto di test a crocette. Dall’intervista emerge come ci sia ormai da anni un sottile filo rosso che unisce questo metodo standardizzato ed aberrante di valutazione, peraltro con vari elementi di profilazione che lo rendono tutt’altro che anonimo, alla militarizzazione della scuola ma anche della società. Rapidità, capacità di reazione efficiente ed efficace, risposte standardizzate questi sono solo alcuni degli elementi che accomunano i due grimaldelli che attentano da un lato alla libertà di insegnamento e dall’altro ma la visione della società votata alla pace. Militarizzazione non è quindi soltanto Forze dell’ordine e militari in cattedra all’interno delle scuole ma anche questa forma standardizzata di valutazione che a sua volta addestra, tramite il nostro apporto di dati a titolo gratuito, i sistemi di intelligenza artificiale che possono standardizzare anche le cosiddette domande aperte analizzandole a livello logaritmico. https://www.radiondadurto.org/2026/05/02/scuola-resistente-puntata-del-2-maggio/ Stefano Bertoldi – Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: MAKE A ONE-TIME DONATION Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Donate -------------------------------------------------------------------------------- MAKE A MONTHLY DONATION Your contribution is appreciated. Donate monthly -------------------------------------------------------------------------------- MAKE A YEARLY DONATION Your contribution is appreciated. Donate yearly

Secondo giorno di sciopero nazionale oggi, 7 maggio, per lavoratori e lavoratrici della scuola. I sindacati di base Cobas, Cub, Usb ed Sgb, hanno proclamato l’astensione dal lavoro contro i test Invalsi, la militarizzazione degli istituti e la controriforma degli istituti tecnici, dati – in sostanza – in gestione alle aziende. Su quest’ultimo punto sostiene lo sciopero anche l’Flc Cgil. Lavoratori e lavoratrici della scuola, in alcuni casi insieme a studenti e studentesse, scendono in piazza in diverse città italiane. Le due manifestazioni principali si svolgono a Roma, con un sit-in davanti al Ministero dell’Istruzione, e a Milano, dove il corteo di Cub SUR, Rete Istituti Tecnici ed Flc-Cgil parte da Piazza Medaglie d’Oro della Resistenza e – anche in questo caso – davanti agli uffici del Ministero. A Brescia, da dove trasmette Radio Onda d’Urto, alcune decine tra insegnanti, studenti e studentesse hanno dato vita a un presidio davanti alla Prefettura, in Piazza Duomo, organizzato da Cobas scuola, Usb scuola, collettivo Assenze Ingiustificate, Collettivo Gardesano Autonomo, Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e “La scuola per la Palestina”. Dal presidio in corso a Brescia, su Radio Onda d’Urto la corrispondenza di Manuel della redazione. Ascolta o scarica. L’intervento, al presidio di Brescia in Piazza Duomo, di Isacco di Usb Scuola. Ascolta o scarica. L’intervento di Alessandro dell’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole. Ascolta o scarica. Dopo l’incontro con il Prefetto di Brescia in piazza si sono tenuti gli interventi conclusivi di Giancarlo Cinini e Dario Filippini, dell’Usb di Brescia. In particolare quest’ultimo ha ricordato come l’ 8 maggio 2026 è stato promosso uno sciopero di 24 ore all’aeroporto di Montichiari per opporsi all’ennesimo invio di armi dall’Italia verso il Kuwait. Ascolta o scarica La redazione di Radio Onda d’Urto ha poi intervistato: * Cesare Laconi, insegnante in un istituto tecnico e del collettivo Assenze ingiustificate. Ascolta o scarica. * Due studentesse del Fronte della Gioventù Comunista (Fgc). Ascolta o scarica.

Dal presidio sotto il Ministero dell'Istruzione con un compagno dei Cobas parliamo dello sciopero della scuola indetto per i giorni 6 e 7 maggio 2026: contro i test Invalsi, per il recupero di almeno il 30 per cento del potere d'acquisto del personale, no alla riforma dei tecnici, no all'autonomia differenziata

Da tre decenni le riforme scolastiche seguono una logica unica, ben riassunta in un recente articolo, il cui autore è un economista: la scuola non funziona, i dati dei test standardizzati lo dimostrano, la soluzione sta nell’ottimizzare l’insegnamento. In Italia questa agenda assegna ai test INVALSI un ruolo sempre più centrale: misura delle competenze individuali, bussola per le risorse PNRR, parte del curriculum digitale degli studenti e oggi anche indicatore predittivo di probabili insuccessi futuri. Eppure quei test riproducono puntualmente la mappa geografica sociale ed economica del paese. La risposta dei governi è: “personalizzazione” -tutor artificiali, potenziamento delle soft skills, orientamento verso filiere differenziate – e non fa che istituzionalizzare quella segmentazione, legittimando la costruzione tramite i dati di una sorta di “biografia cognitiva” digitale per ogni studente, che lo qualifica in termini di presunte fragilità, eccellenze, “talenti”. Ma senza agire sulle cause strutturali dei divari, la retorica dell’ uguaglianza guidata dai dati conduce non solo al fallimento annunciato, ma alla riproduzione e alla conservazione con maggiori giustificazioni di prima. -------------------------------------------------------------------------------- L’intervento “La scuola che non riduce i divari. Aumentare le risorse non basta”  scritto dall’economista Trento  (e prontamente rilanciato)  offre una sintesi “da manuale” del discorso pubblico sulla scuola a sostegno delle politiche educative di circa tre decenni. Un’agenda che, con poche differenze e in maniera spesso disorganica, è stata applicata in tutti i paesi capitalisti sviluppati: i corposi documenti dell’OCSE prodotti da fine anni 90 ad oggi sono utili per farsene un’idea. Gli argomenti di quel discorso, in breve, sono questi. La scuola non funziona. Ce lo dicono i dati dei test standardizzati, non solo e non tanto in termini di media quanto di varianza. I test INVALSI censuari (2,5 milioni di studenti ogni anno) descrivono una distribuzione delle “competenze cognitive” non uniforme. La scuola non riesce a colmare i divari. Che fare, dunque? Le risorse, i salari dei lavoratori, le infrastrutture contano poco. Ciò che conta è il miglioramento interno del sistema: ciò che l’insegnante fa, e come lo fa, in classe. E quindi le ricette sono: più formazione dei lavoratori, didattica “orientata alle competenze”, intervento personalizzato sugli studenti “in difficoltà”, nuove tecnologie. È questa la logica apparentemente ferrea, perché lineare e legittimata da dati quantitativi, che ha inchiodato la scuola italiana all’agenda di riforme che ben conosciamo. Le politiche derivate dai finanziamenti del PNRR sono fondate sui dati dei test: gli esiti dei test hanno guidato l’attribuzione delle risorse e rappresenteranno -più o meno esplicitamente- il traguardo rigoroso di valutazione della loro efficacia. Proviamo a entrare nel merito di questo discorso. 1. Il presupposto dell’argomentazione è di tipo economico (“il legame tra ciò che il sistema assorbe e ciò che produce”) e l’unica logica applicabile è quella dell’efficienza nella produzione di capitale umano. Il richiamo ai valori di uguaglianza è quindi tutto interno al quadro contabile di risorse/risultati misurabili tramite i test: la scuola diventa equa se produce risultati equi nei test. 2. I dati standardizzati sono assunti come misura delle competenze cognitive degli studenti e i livelli INVALSI conseguiti diventano indicatori individuali irrinunciabili per chi abbia a cuore l’equità del sistema-scuola. 3. Non si discute come e cosa, concretamente, misurino quei test, né si discute di quante risorse la costruzione e la messa in opera della metrica richiedano. Il fatto che anno dopo anno gli esiti riproducano robustamente la mappa sociale, economica e culturale dei contesti di provenienza degli studenti non induce nemmeno lontanamente a considerare l’ipotesi di farne a meno, per utilizzare indicatori sociodemografici consolidati (ISTAT) ma non ingombranti sul piano educativo e didattico 4. Se si crede che la qualità della scuola derivi dalla distribuzione del capitale umano misurato dalla metrica INVALSI, allora basterà individuare con sempre maggiore precisione (nuovi costrutti, nuove tecnologie di misura, nuove correlazioni possibili, ad esempio grazie all’Intelligenza Artificiale) gli allievi più fragili e “trattarli” singolarmente. Garantire un livello minimo di competenze di base, certamente. Ma anche orientarli verso “filiere” più consone (riforma dei tecnici e professionali), o accompagnarli con tutor artificiali (sperimentazione sull’Intelligenza Artificiale del Ministro Valditara per i “fragili”) o potenziarne soprattutto le soft skills (sperimentazione sulle competenze non cognitive, per scuole con alti tassi di “profili di studenti a rischio di insuccesso”). La chiamiamo “personalizzazione”. Di fatto, stiamo affidando alla logica capillare dei dati standardizzati la definizione di politiche pubbliche da cui derivano azioni differenziate e stiamo istituzionalizzando la segmentazione sociale e digitale degli studenti, di cui costruiamo una sorta di “biografia cognitiva” qualificandoli in funzione di presunte fragilità o eccellenze. Il tutto, con un’aggravante. Gli esiti dei test vanno assumendo valore predittivo (ad es. editoriale INVALSI “Prevedere l’insuccesso scolastico si può” del 25.5.25), come misura della probabilità del rischio di insuccesso scolastico del singolo. Eppure, contenuti dei test, gestione dell’incertezza degli esiti, delle soglie tra un livello e un altro, tecniche automatizzate di correzione sono tutti aspetti non trasparenti né accessibili pubblicamente. Si considerano tecnici, quindi di poco interesse per i cittadini, e tuttavia sono aspetti profondamente politici, soprattutto se attribuiamo agli esiti INVALSI valore certificativo (D.lgs 62/17) e per di più li inseriamo nel curriculum digitale dello studente (L.164/25). È quello che accadrà ai futuri “maturandi”.  Se i dati INVALSI diventano strumento e criterio di definizione e valutazione delle scelte pubbliche, il risultato è il governo tecnocratico della scuola, la scomparsa della politica e anche della democrazia. Non c’è democrazia senza dibattito pubblico sui fini e sui mezzi, e non solo sull’efficienza. Le procedure d’urgenza del PNRR e l’approvazione forzata dei vari bandi di “Scuola Futura” nei collegi docenti, pena la minaccia di commissariamento,  sono un buon esempio dello stato della democrazia e dell’autonomia scolastica oggi.   L’articolo è apparso su Domani del 23.4.26.

Il 7 maggio incroceranno le braccia le lavoratrici e i lavoratori della scuola, insieme alle studentesse e agli studenti, con manifestazioni territoriali in decine di città, chiamando nuovamente al boicottaggio delle prove INVALSI (lo sciopero è indetto anche per il giorno 6 al fine di dare massima copertura ai lavoratori […] L'articolo Il 7 maggio è sciopero della scuola. Si mobilitano studenti, docenti e non docenti su Contropiano.

Continua la discussione sulla scuola sollevata dal documentario D’istruzione pubblica e dal  libro Contro la scuola neoliberale (Nottetempo). Fra i molti temi sollevati vorremmo fissarne tre per noi importanti: il tema dell’autonomia scolastica, quello dell’autoritarismo e il che fare.   -------------------------------------------------------------------------------- Continua la discussione sulla scuola sollevata dal documentario D’istruzione pubblica e dal  libro Contro la scuola neoliberale (Nottetempo). Fra i molti temi sollevati vorremmo fissarne tre per noi importanti: il tema dell’autonomia scolastica, quello dell’autoritarismo e il che fare. 1) Autonomia scolastica. Non basta affermare che l’autonomia scolastica sarebbe nata a sinistra negli anni Settanta (decreti delegati, eliminazione delle classi differenziali, coprogettazione, …), per poi diventare di destra negli anni Ottanta in mano a Comunione e liberazione. L’elefante nella stanza dei processi globali, non solo italiani!, degli anni Novanta continua ad essere – non capiamo se inconsciamente o intenzionalmente – rimosso. Si tratta di processi tanto profondi, identificabili nel passaggio dal fordismo al postfordismo, che la distinzione stessa di destra e sinistra diventa secondaria: furono governi di centro-destra e di centro-sinistra in tutta Europa e negli Usa ad assecondare questa tendenza storica del sistema. Basteranno, crediamo, due citazioni, sufficientemente eloquenti. Nel Patto per il lavoro sottoscritto nel 1996 dal governo Prodi e dalle parti sociali si legge: > «L’assenza nel nostro Paese di un’offerta sufficientemente dimensionata e > articolata di professionalizzazione per giovani ed adulti per un verso, la > rigidità e impermeabilità della scuola dell’altro, hanno determinato una > grande dispersione di risorse umane, una frattura fra sistema formativo e > lavoro che rischia di avere ricadute negative sul nostro sistema produttivo. > […] In questo contesto l’autonomia consentirà alle istituzioni scolastiche di > dialogare efficacemente con tutti i soggetti interessati, sociali e > istituzionali, e di rendere flessibile e personalizzare il percorso formativo. > […] > > È necessario […] attivare un sistema di ricognizione permanente della > quantità/qualità dell’offerta formativa che ne verifichi la coerenza con gli > effettivi fabbisogni della domanda di lavoro richiesta dal sistema produttivo > anche settoriale; […] > > riordinare l’assetto complessivo del sistema scolastico. Rivedere e > riqualificare i programmi scolastici anche attraverso l’introduzione di > metodologie didattiche idonee ad attivare abilità e a valorizzare propensioni > in un rapporto costruttivo e dinamico con il mondo del lavoro». Nelle Linee guida per la diffusione della qualità della scuola del 2001 (governo Amato; al Ministero dell’istruzione c’era Tullio De Mauro) si legge: > «È noto che la scuola dell’autonomia […] si propone come un soggetto culturale > che attende al proprio ruolo e ai propri compiti con mentalità > imprenditoriale, capacità progettuale, spirito di iniziativa e senso di > responsabilità, razionalizzando e ottimizzando le proprie risorse e facendo sì > che i risultati siano coerenti con gli obiettivi prefissati. […] L’autonomia > scolastica si accompagna necessariamente al processo di valutazione del > sistema […] atto di responsabilità necessario». Dunque l’autonomia come strumento di realizzazione del new public management neoliberale e della profonda ristrutturazione dei compiti dello Stato (da Stato sovrano a Stato regolatore): questo si fa fatica a vedere. E c’è una ragione. La lotta contro “il carrozzone” statale, come lo chiama Raimo, condotta dalla sinistra a partire dagli anni Sessanta-Settanta, negli anni Novanta si è trovata affiancata proprio dal processo “riformista” neoliberale, che ha fatto una bandiera della lotta al medesimo carrozzone, alla sua burocrazia, corruzione, inefficienza, nel nome della scanzonata flessibilità del mercato e della spontanea creatività della società civile. Difficile fare l’esame di coscienza. Più facile immaginare che la deformazione ideologica a una cosa buona e pura sia provenuta solo dalla destra. 2) Autoritarismo. Siamo convinti che neoliberalismo e autoritarismo possano andare perfettamente d’accordo e non ci appassiona la diatriba se pesi di più il primo o il secondo. Non è su questo piano che stanno gli argomenti decisivi. Gli strumenti con i quali si governa autoritariamente cambiano nel tempo. Non viviamo più in una società disciplinare (Foucault), ma in una società del controllo (Deleuze): «Riformare la scuola, riformare l’industria, l’ospedale, l’esercito, il carcere: ma ciascuno sa che queste istituzioni sono finite, a scadenza più o meno lunga. Si tratta soltanto di gestire la loro agonia e di tenere occupata la gente fino all’installazione di nuove forze che premono alle porte. Queste sono le società del controllo che stanno per sostituire le società disciplinari» (Deleuze, Poscritto sulla società del controllo). La società in cui viviamo governa coi numeri, con la valutazione generalizzata, con l’autoefficientamento dei soggetti e l’interiorizzazione di norme prestazionali, … Chi continua a considerare come problema prioritario e, diciamo, strutturale, l’autoritarismo scolastico e dei docenti, che non hanno più alcuna appartenenza di ruolo e di ceto a dar loro una qualche forma di privilegio e diritto al comando, forse è bene che aggiorni le proprie analisi (o la propria bibliografia, volendo).   3) La scuola dopo Valditara. Bisognerà fare i conti con il fatto che in un certo senso in molti “non l’abbiano vista arrivare”. La scuola di Valditara è l’ultimo atto di un’involuzione neoliberale che ha molti padri nobili, da Berlinguer, Gelmini, Moratti, Renzi, Fedeli e Bianchi e che nasce da un contesto di ristrutturazione internazionale della conoscenza ormai ben documentato. Il tentativo del Ministro del Merito è quello di ri-politicizzare a destra la questione scolastica, conquistando consensi tra i lavoratori e le famiglie offrendo soluzioni rapide ed efficienti, apparentemente tecniche, a problemi politici complessi (decreto Caivano, metal detector, condotta). Ma se oggi persino i parlamentari del PD che 10 anni fa sottoscrissero la Buona scuola e il Jobs Act ci sembrano Che Guevara, noi siamo chiamati a uno sforzo in più: riannodare costantemente i fili della storia politica, unire i puntini. È solo in una prospettiva di rottura radicale con il paradigma neoliberale dell’istruzione che sarà possibile costruire un’alternativa. La crisi della scuola non può essere affrontata su un piano limitato o tecnico (gestione, formazione, organizzazione). Il problema va posto su un piano più esigente, che riguarda simultaneamente molti aspetti dell’intero sistema sociale. Potremmo, per cominciare, dismettere il nostro vocabolario manageriale. Una nuova parola da pronunciare nei collegi, nel sindacato, nelle associazioni e nelle sedi politiche potrebbe essere A.BO.LI.ZIO.NE. Chiediamo di abolire il 4+2 di Valditara,  il Decreto 62 della Buona Scuola che inserisce i test INVALSI nel curriculum degli studenti, la legge 79 di Bianchi sulla formazione e il reclutamento insegnanti. Apriamo cantieri e dibattiti. E mettiamoci al lavoro.

Nella trasmissione di oggi parliamo ancora delle dichiarazioni del ministro dell’Istruzione e merito Valditara sul contrasto alla violenza nelle scuole. Periodo di nuove iscrizioni e di campagna acquisti tra scuole in competizione: il ministro rilancia gli istituti tecnici 4+2 e il liceo "made in italy". Analizziamo le caratteristiche di questi percorsi, sottolineandone i risvolti fortemente classisti: i tecnici quadriennali diventano ordinamentali, vengono sottratte risorse a favore degli ITS Academy con conseguenti danni per la scuola pubblica. Ci confrontiamo poi sulla novità che introduce i risultati numerici INVALSI nel documento digitale personale degli studenti, obbligati per legge a svolgere i test per poter affrontare gli esami di maturità (qui un'analisi critica). Concludiamo con alcune riflessioni su quanto accaduto nell’Istituto "Barlacchi-Lucifero" di Crotone: il Dirigente ha cancellato una giornata in ricordo della strage di Cutro, il naufragio avvenuto davanti alle coste calabresi il 26 febbraio 2023 in cui sono morte 94 persone, 35 delle quali minori. La manifestazione si sarebbe dovuta tenere nella scuola ma il dirigente, dopo averla autorizzata, è tornato indietro «per motivi di mancato contraddittorio tra le parti», eseguendo alla lettera le indicazioni contenute in una circolare del ministro del 7 novembre scorso. Il dirigente, dopo l'intervento dell'USR della Calabria, ha nuovamente fatto retromarcia: l'evento si terrà il 25 febbraio.      

Il famoso termometro #INVALSI è arrivato nel curriculum dello studente. Ce lo ricorda Il Sole24Ore oggi. I risultati numerici INVALSI entreranno nel documento digitale personale degli studenti,  obbligati per legge a svolgere i test per poter svolgere gli esami. Per adesso entrano dopo la “Maturità”. Ma cosa significano quei risultati? E chi lo sa. Se si chiede accesso alle prove, questo viene negato. I risultati INVALSI godono di uno strano stato di eccezione. A quanto pare anche presso l’Autorità per la protezione dei dati personali.  Restano ancora senza risposta i due reclami che associazioni e cittadini hanno inviato al Garante proprio sull’eccezionalità dei dati INVALSI. Ma, di questo, parleremo dettagliatamente più avanti. Nessuna sorpresa: i test INVALSI “in pagella” sono un vecchio sogno bipartisan. Non sorprende quindi che i test arrivino là dove si era pensato di farli arrivare. Continua a sorprendere invece il fatto che quando si parla di valutazione raramente (mai?) si parli di valutazione standardizzata. Lo si fa ogni tanto, en passant, dopo ampia premessa sull’utilità (??) dei dati, per pagare un piccolo pegno alla propria coscienza. Ma in fondo sappiamo che per costruire il senso comune serve anche questo.