ELABORATO DAI PROMOTORI DELLA CAMPAGNA “CONTRO LA DISUMANIZZAZIONE PRATICARE LE CON/CITTADINANZE”, IL DOCUMENTO È STATO CONDIVISO DA NUMEROSE ASSOCIAZIONI * E PUÒ VENIRE SOTTOSCRITTO DA TUTTI. Le adesioni sono raccolte mediante la raccolta firme alla petizione “Contro la disumanizzazione” online sulla piattaforma Change.org [https://c.org/g7DGYrfVC8]. MANIFESTO CONTRO LA DISUMANIZZAZIONE PER UNA SCUOLA E UNA SOCIETÀ CHE COSTRUISCONO COMUNITÀ La storia – o meglio, le storie: quelle individuali e personali, quelle collettive, nazionali, generali – non smettono di metterci di fronte al lato oscuro dell’umano e dell’umanità. E alla responsabilità di riconoscerlo, di portarlo a consapevolezza, di neutralizzarlo. LE RAPPRESENTAZIONI… Oggi, nel nostro presente, quel lato oscuro assume ancora una volta la forma della rappresentazione dello straniero, e soprattutto del migrante, come pericolo e minaccia per l’identità, la sicurezza, il modo di vita di chi lo accoglie. I corpi e le vite dei migranti, e la loro immagine costruita ad arte per alimentare paure  – l’invasione, il terrorismo, l’islamizzazione – vengono sempre più usati e manipolati da una parte politica per propugnare una visione grettamente identitaria, securitaria, xenofoba: una visione funzionale a distogliere l’opinione pubblica dalle difficoltà, dai problemi, dalle contraddizioni reali. Una visione in cui l’ossessione per la difesa dei confini fa dimenticare le persone e fa sì che chi la propugna perda, insieme al riconoscimento dell’umanità altrui, un pezzo della propria stessa umanità. …E I DATI DI FATTO I dati di fatto dicono altro. Non esiste alcuna invasione. Ad avere bisogno di lavoratrici e lavoratori immigrati sono interi settori industriali, l’agricoltura, le famiglie per la cura degli anziani e della casa. Del resto il carattere multiculturale della società è immediatamente evidente nella vita quotidiana, nei servizi, nei social e nei media. Lo testimoniano bene anche le cronache sportive, popolate di ragazze e ragazzi con tante sfumature di colore della pelle, figlie e figli di immigrati o di coppie miste, cattolici, musulmani o non credenti, che salgono sui podi avvolgendosi nel tricolore e rivendicano la propria italianità insieme alle proprie origini. QUELLO CHE SERVE Ciò che serve davvero sono politiche di integrazione efficaci: lavoro regolare, soluzioni abitative, apprendimento della lingua, interazione sociale in comunità aperte. Il tutto dentro un quadro condiviso di diritti e di doveri. In altri termini: processi di regolarizzazione, accesso alla cittadinanza formale e pratiche quotidiane di con/cittadinanza, fondate sul rispetto per la comune umanità. Esperienze come quella dello Spin Time di Roma – che va difesa e sostenuta, soprattutto ora che viene messa a rischio – dimostrano che la scelta di costruire comunità apre prospettive positive per l’intera realtà in cui si realizza, anche sul versante dell’istruzione: tra i ragazzi in età scolare di quella comunità il tasso di dispersione è pari a zero. IL GRANDE RUOLO DELLA SCUOLA Le istituzioni della conoscenza in generale, e la scuola in particolare, hanno un ruolo fondamentale da svolgere come comunità che disegnano, agiscono e costruiscono con/cittadinanze. Nel corso degli ultimi decenni la scuola italiana si è confrontata con la trasformazione multiculturale della società. Da un lato si è occupata dell’accoglienza e dell’inserimento dei NAI (Neo Arrivati in Italia): sono state messe in campo pratiche e percorsi dedicati, si sono cercate strategie di facilitazione all’accesso, si è costruito un equilibrato mix iniziale tra percorsi specifici e full immersion, anche grazie a personale formato per l’insegnamento dell’italiano L2. Dall’altro lato, e contemporaneamente, si è guardato all’educazione interculturale come orizzonte formativo per tutti e per tutte. UNA PERICOLOSA INVERSIONE DI TENDENZA È un orizzonte di straordinaria ricchezza valoriale, pedagogica ed epistemologica, ben sostenuto dalle Indicazioni Nazionali del 2012 e del 2018. Ha consentito in molti casi di delineare un approccio interculturale ai curricoli e alle discipline, ha lavorato al riconoscimento delle diversità culturali e delle loro interazioni, ha curato la mediazione linguistica e culturale, valorizzato il plurilinguismo, incentivato la partecipazione di studenti e genitori anche nella gestione di eventuali conflitti interculturali. Una mole preziosa di esperienze, competenze e orientamenti, codificata nei documenti prodotti dall’Osservatorio per l’integrazione degli alunni con background migratorio che, con diverse composizioni e denominazioni, ha lavorato presso il Ministero dell’Istruzione fino al 2022. Da allora l’Osservatorio non è più stato ricostituito. Invece di valorizzare quel patrimonio – semmai aggiornandolo e attualizzandolo – nelle Indicazioni nazionali del 2025 l’attenzione alla realtà multiculturale è debolissima e l’educazione interculturale sembra ridursi, in modo fuorviante, alla necessità che gli studenti di origine migratoria imparino la lingua italiana e la storia di questo Paese come condizione di accettazione, secondo una prospettiva di tipo assimilazionista. È una vera e propria inversione di tendenza, risultato di tre ossessioni: quella identitaria, quella occidentocentrica, quella autoritaria. Non pago di questo, il Ministro insiste nel ribadire che l’integrazione sarebbe solo questione di apprendimento dell’italiano come L2 e di abbandono, il più rapido possibile, della lingua madre e di tutti i riferimenti culturali “altri” di provenienza familiare. In una ricorrente denigrazione degli immigrati, si sostiene che anche in ambito familiare le cose debbano cambiare: perché i ragazzi non disimparino quanto appreso a scuola, occorrerebbe che pure i genitori parlino italiano, e a questo saranno dedicati appositi corsi. UNA RISORSA ISTITUZIONALE SOTTOUTILIZZATA: I CPIA La lingua è certamente uno strumento principe della partecipazione e dell’esercizio della cittadinanza per tutti e per tutte. Proprio per questo sarebbe più che mai urgente sostenere e potenziare i CPIA, l’istituzione scolastica deputata, tra l’altro, all’insegnamento dell’italiano come L2 agli adulti immigrati. È invece un’istituzione drammaticamente sottodimensionata rispetto alle esigenze: la domanda dei molti migranti che vi si rivolgono resta impaludata in liste d’attesa chilometriche e in larga parte inevasa. Ma il governo non se ne cura. LA QUESTIONE DELLA LINGUA E IL PLURILINGUISMO: ANDARE OLTRE L’ITALIANO L2 La lingua a cui pensa il Ministro è uno strumento di assimilazione forzata: una lingua imposta per disciplinare, discriminare, emarginare e persino sanzionare. “La lingua del sopruso”, è stata definita. Una lingua piegata all’obiettivo di “fare nazione” o di “insegnare l’Italia”, senza curarsi di “fare comunità” in modo rispettoso delle diverse culture, storie, biografie. Ma la lingua non può essere né il criterio né la misura dell’appartenenza. Insegnare una lingua significa offrire uno strumento di partecipazione, non fissare una soglia da superare per essere ammessi. Il Ministro sostiene che studi scientifici – quali? – dimostrerebbero che la presenza in classe di troppi coetanei con background migratorio (locuzione a cui spesso viene preferita quella più sbrigativa di “stranieri”) rappresenterebbe un fattore di rischio e produrrebbe danni sull’apprendimento degli studenti autoctoni. Eppure, anche nelle rilevazioni INVALSI, le scuole delle regioni con i tassi più alti di immigrazione sono tra quelle che ottengono i risultati di apprendimento migliori. Peraltro, quando il Ministro parla di “stranieri” è chiaro a chi si riferisca: è ricorrente, da parte della maggioranza parlamentare, agitare lo spauracchio dell’islamizzazione, che troverebbe nella scuola – e in particolare nei progetti interculturali di molti istituti – una via privilegiata di affermazione. GUARDARE ALLE ESPERIENZE DELLE SCUOLE AD ALTA FREQUENZA DI ALUNNI CON BACKGROUND MIGRATORIO Una consolidata e autorevole tradizione di ricerca neurolinguistica, sociolinguistica ed etnolinguistica sostiene esattamente il contrario: dimostra l’importanza della valorizzazione delle lingue madri e guarda al plurilinguismo come a una condizione ricca di potenzialità cognitive e sociali. Sono cose che sanno bene le scuole che affrontano ogni giorno queste questioni, a partire da quelle ad alta frequenza di alunni con background migratorio, che ne hanno fatto esperienze di eccellenza fondate sulla ricerca pedagogica e didattica, sulla cooperazione, sul fare comunità. LEGGERE CON ONESTÀ INTELLETTUALE I NUMERI DELLA SCUOLA Occorre contrastare la tendenza ad affrontare questi temi con approccio ideologico, attraverso generalizzazioni e banalizzazioni, con un linguaggio che ammicca al discorso d’odio e talvolta vi sconfina, e con un uso spregiudicato e profondamente scorretto dei numeri e delle categorizzazioni. Come quando si torna a proporre l’applicazione del tetto del 30% di alunni “stranieri” per classe. Bastano alcuni numeri chiave: * gli studenti sono complessivamente circa 8 milioni, 930.000 hanno cittadinanza non italiana, pari all’11,6%; * di questi, circa i due terzi (66%) sono nati in Italia, e solo il 3,9% è di recente inserimento; * le cittadinanze – in tutto quasi 200 provenienze – più rappresentate sono Romania, Albania e Marocco (ciascuna oltre le 100.000 unità), seguite da Cina, Ucraina, Egitto, India; * le scuole con una presenza di alunni con cittadinanza non italiana pari o superiore al 40% sono circa 2.000 su oltre 53.000, meno del 4% del totale; in grande maggioranza si tratta di scuole dell’infanzia (più di mille) e primarie (circa 500). Chiamare “stranieri” bambine e bambini nati e cresciuti qui, e costruire su quella etichetta una politica di soglie e di tetti, non è un errore statistico: è una scelta politica che produce discriminazione. UN IMPEGNO CONDIVISO I soggetti che aderiscono al presente Manifesto si impegnano a: – opporsi con fermezza, e con la forza degli argomenti e dei dati, a ogni scelta che riduca l’integrazione ad assimilazione, che stigmatizzi gli alunni di origine migratoria e le loro famiglie, che introduca soglie e tetti in luogo di risorse e di progetti; – garantire un attento monitoraggio dei dati di realtà e una sistematica opera di fact checking, mettendola a disposizione delle scuole, dell’informazione e dell’opinione pubblica; – sostenere l’autonomia di progettazione, ricerca e sperimentazione delle istituzioni scolastiche e difendere la libertà di insegnamento; – ascoltare le scuole, riconoscerne le esperienze, valorizzare le strategie e le pratiche messe in atto per garantire il diritto all’istruzione, per gestire eventuali problemi e conflitti di carattere interculturale, per promuovere una conoscenza capace di offrire orientamenti e chiavi di lettura efficaci della complessità del mondo in cui viviamo; – arricchire e attualizzare la concezione stessa dell’intercultura, in ottica di classe, di genere e intersezionale; aggiornare i percorsi di educazione alla pace e al dialogo; riflettere sulle dinamiche di costruzione dell’identità personale e collettiva nella prospettiva di un’identità planetaria; – costruire reti tra soggetti diversi interessati allo sviluppo di comunità aperte, in connessione coerente e sistematica con le lotte per i diritti umani, civili e sociali, per il pieno ripristino del diritto internazionale, per la pace, contro i sovranismi e i nuovi autoritarismi; – promuovere la diffusione di questo Manifesto e dei suoi obiettivi nei territori, nelle scuole e nelle comunità.   * ACLI, Actionaid Italia, ARCI, Associazione “Casa Memoria Felicia e Peppino Impastato”, Camera Forense per la Costituzione, Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti, Centro Ricerche Interculturali e documentazione didattica Italia-Cina, Coordinamento Genitori Democratici, Coordinamento Universitario LINK, COSPE / Together for Change,  Emergency, FLC CGIL, Italiani Senza Cittadinanza, Legambiente – Scuola e Formazione, Libera Associazioni, nomi e numeri contro le mafie, Movimento di Cooperazione Educativa, Proteo Fare-Sapere, Rete Studenti Medi, Tavolo Nazionale per la Scuola Democratica, Unione degli Studenti e Unione degli Universitari Il testo in file pdf del Manifesto contro la disumanizzazione è disponibile online al link: https://www.mce-fimem.it/wp-content/uploads/2026/09/Manifesto-contro-la-Disumanizzazione-con-firme_260928_140310.pdf I primi firmatari sono: Massimo Baldacci, docente – Università di Urbino; Luca Casarini, fondatore di Mediterranea Saving Humans; Daniela Dolci, presidente della Società Borgo Danilo Dolci; Emanuele Ferro, parroco di Taranto Vecchia; Italo Fiorin, presidente della Scuola Alta Formazione EIS (Educare all’Incontro e alla Solidarietà); Gianna Fracassi, segretaria generale FLC CGIL; Chiara Ingrao, scrittrice; Marco Mansi – Cooperativa sociale Eteria; Tomaso Montanari, rettore – Università per Stranieri di Siena; Maria Omodeo, linguista – Università degli Studi di Siena; Vinicio Ongini, saggista esperto di intercultura; Christian Raimo, scrittore e docente; Luca Scacchi, sociologo – Università della Valle d’Aosta. https://www.change.org/p/contro-la-disumanizzazione Redazione Italia

Sabato 19 settembre più di 700.000 bambine e bambini di Gaza erano in attesa del suono della campanella per entrare nelle proprie scuole. A Gaza la campanella scolastica tace, il silenzio è assordante. Forse se ne rintracciano brandelli e schegge … Leggi tutto L'articolo Genocidio educativo: i bambini di Gaza affrontano un nuovo anno senza scuola sembra essere il primo su La Città invisibile | perUnaltracittà | Firenze.

DI DAVIDE CARLUCCI SU REPUBBLICA DEL 7 OTTOBRE 2026 Ospitiamo con piacere sul nostro sito l’interessante contributo scritto da Davide Carlucci, pubblicato su la Repubblica il 7 ottobre 2026 in cui viene ribadito quanto l’Osservatorio denuncia ormai da diversi anni, vale a dire un pericolosissimo processo di occupazione degli spazi del sapere e della formazione da parte delle Forze Armate e di strutture di controllo. «In Puglia circolano immagini con bambini che imbracciano un fucile durante un open day. La replica: “Foto diffuse in maniera strumentale per attaccare il nostro lavoro”. La nota della scuola “Mons. Bello – G. Salvemini” di Molfetta…continua a leggere su www.bari.repubblica.it -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente

#Mestre (Venezia), giovedì 8 ottobre, ore 16 - Presentazione del libro "La #scuola va alla #guerra. Inchiesta sulla militarizzazione dell' #istruzione in Italia" (@manifestolibri , Roma, 2024). Interverrà l'autore Antonio Mazzeo che dialogherà con Edina Kadic (segretaria generale FLC CGIL #Venezia).

Le norme sull’intelligenza artificiale tutelano dati, trasparenza e responsabilità. Ma le nuove ricerche mostrano un rischio meno visibile: fare meglio i compiti oggi può significare imparare meno domani. Sono le undici di sera, e circa un quindicenne italiano su due sta aprendo un assistente di intelligenza artificiale per finire i compiti. Non è un’impressione: lo dicono i dati OCSE-PISA 2025, presentati dall’INVALSI l’8 settembre in contemporanea con Parigi, secondo cui il 47,5% degli studenti italiani usa l’IA ogni settimana per studiare, contro una media OCSE del 45,5%. Nello stesso rapporto compare per la prima volta una prova di problem solving computazionale, pensata per misurare quanto sappiano ragionare con strumenti tecnologici, intelligenza artificiale compresa: qui l’Italia scivola a 490 punti contro una media di 500, l’unico ambito in cui resta sotto la media, mentre in matematica la supera di cinque punti. Tre italiani su quattro, il 73,7%, dicono anche di aver imparato a scuola a valutare criticamente ciò che l’IA produce, più della media OCSE del 62,6%. C’è qualcosa di beffardo in questi numeri, perché descrivono un paese che adotta l’intelligenza artificiale più della media e si giudica capace di valutarla con senso critico, ma che quando deve metterla alla prova in un ragionamento autonomo resta sotto la media. È su questo scarto, più che sul confronto complessivo con gli altri paesi, che vale la pena soffermarsi. Il quadro normativo dovrebbe occuparsi proprio di questo scarto. Il Ministero dell’Istruzione e del Merito ha adottato il 9 agosto 2025 il decreto n. 166, che introduce le linee guida per l’uso dell’intelligenza artificiale nelle scuole, con il parere favorevole del Garante per la protezione dei dati personali, e da ottobre 2025 ha attivato un servizio dedicato sulla piattaforma Unica. Il decreto rende ogni istituto che adotta strumenti di intelligenza artificiale responsabile della conformità alle norme europee, della tutela dei dati degli studenti e della trasparenza dei processi. Un mese dopo, la legge 23 settembre 2025 n. 132, in vigore dal 10 ottobre, ha dato al governo le deleghe per disciplinare l’intelligenza artificiale in coerenza con il regolamento europeo. È un impianto arrivato prima che il problema esplodesse, e va riconosciuto. Ma resta costruito quasi interamente attorno a due categorie giuridiche, la protezione dei dati e la responsabilità algoritmica, che non toccano il punto su cui si gioca l’apprendimento: che cosa succede quando un compito che dovrebbe costare fatica smette di costarla. Su questo punto, a giugno 2026, è arrivato un dato che nessuna norma aveva in mente quando è stata scritta. Uno studio del Centre for Economic Policy Research, firmato da David Strömberg dell’Università di Stoccolma con Victor Lei e Yanhui Wu dell’Università di Hong Kong, ha seguito per trenta mesi quasi 27mila studenti delle medie e delle superiori in una contea della Cina centrale, incrociando voti dei compiti, tempi di completamento, verifiche mensili ed esami di ammissione in nove materie, nella finestra in cui l’uso di assistenti come DeepSeek e Qwen è passato da marginale a diffuso. Il meccanismo assomiglia a una trappola. Chi comincia a usarli vede i voti dei compiti salire del 18% e il tempo necessario per farli scendere del 30%, ma i risultati nelle verifiche in classe senza assistenza calano del 20% entro sei mesi, e il punteggio nell’esame di ammissione universitario, che in Cina decide il futuro di un adolescente, cala fino al 24%. La penalità piena si vede solo dopo circa due anni, e nel frattempo la pagella dei compiti racconta l’esatto contrario di quanto sta accadendo davvero. Le perdite maggiori riguardano le materie umanistiche, poi quelle scientifiche e le lingue, e colpiscono di più i ragazzi più giovani e quelli che partivano con i risultati migliori. Il dettaglio più scomodo per il legislatore è un altro: le perdite si concentrano nell’80% circa degli utilizzatori che di fatto esternalizzano il compito, riconoscibili da tempi anomali e voti alti, mentre chi mantiene un tempo simile a prima perde pochissimo. Due studi più piccoli, su popolazioni diverse, raccontano la stessa storia. Un esperimento della Wharton School, con Hamsa Bastani come prima autrice, ha dato a circa mille liceali un tutor basato su un modello linguistico privo di accorgimenti pedagogici. Durante l’esercitazione guidata gli studenti risolvevano più problemi, ma nella prova successiva senza assistenza sono andati il 17% peggio rispetto a chi non l’aveva mai usato. Una ricerca su un centinaio di universitari, pubblicata su Social Sciences & Humanities Open, ha misurato quanto resta in testa dopo 45 giorni, trovando il 68,5% di risposte corrette tra chi aveva studiato in modo tradizionale e il 57,5% tra chi aveva usato un chatbot. Cambiano l’età e la materia, ma il risultato è lo stesso, perché con l’assistenza si risolve di più e senza si ricorda meno. Anche il regolamento europeo sull’intelligenza artificiale, in vigore da agosto 2024, guarda dalla parte sbagliata. L’allegato III classifica come ad alto rischio i sistemi usati per decidere l’accesso a un percorso di istruzione, per valutare i risultati dell’apprendimento o per sorvegliare comportamenti vietati durante le prove, e li sottopone a una valutazione di conformità e a supervisione umana prima dell’uso. Sono le decisioni di soglia, quelle che stabiliscono chi entra e chi viene bocciato, a ricevere le garanzie più forti. Ma l’assistente che uno studente apre ogni sera per fare i compiti non decide né l’ammissione né il voto finale, e resta fuori da quel perimetro, soggetto solo agli obblighi più leggeri previsti per il rischio limitato. È esattamente lo strumento su cui si gioca la penalità appena descritta, quello su cui la norma europea ha meno da dire. Ed è proprio questa differenza a sfuggire a un regolamento pensato per la protezione dei dati, perché riguarda l’apprendimento più che il trattamento dei dati personali, ed è il criterio su cui si gioca il bilancio di ogni linea guida scolastica sull’IA. Le linee guida italiane parlano di uso consapevole e responsabile, ma la consapevolezza richiesta riguarda soprattutto i rischi noti, dal bias algoritmico alla privacy fino alla trasparenza dei processi, e nessuna di queste categorie coglie quella differenza, che pure decide se, tra due anni, lo studente saprà o non saprà fare il conto da solo. Nel dibattito pubblico, però, si continua a parlare d’altro. L’amministratore delegato di Nvidia Jensen Huang ha detto, in un’intervista del 23 settembre al podcast di Ezra Klein sul New York Times, che non gli importa se i ragazzini smettono di saper fare una divisione in colonna, visto che lui stesso non ricorda il proprio codice postale e vive bene lo stesso. È un argomento che regge per chi una competenza l’ha già costruita da adulto e ora la delega, non per chi quella competenza non arriva mai a formarla. È la stessa differenza, in fondo, tra chi usa lo strumento e chi se ne fa usare, che lo studio cinese misura con dati alla mano. Non è indifferente che a dirlo sia chi vende i processori dell’intelligenza artificiale. Una regolazione che voglia davvero occuparsi della scuola dovrebbe imporre, a chi progetta strumenti destinati a minori, di rendere visibile e misurabile quanto tempo e sforzo cognitivo lo studente ha effettivamente impiegato, non soltanto quale risultato ha prodotto. È un obbligo diverso, e più utile, del consueto elenco di rischi sulla protezione dei dati, e non andrebbe inventato da zero: lo stesso regolamento europeo impone già ai fornitori dei sistemi ad alto rischio documentazione tecnica e monitoraggio post-commercializzazione, e basterebbe estendere un obbligo analogo, alleggerito, agli strumenti di supporto allo studio, imponendo di comunicare alle scuole il tempo di interazione e il tasso di correzioni autonome, non solo il punteggio finale. È una misura tecnicamente banale e politicamente scomoda, perché sposta la responsabilità dal comportamento del singolo studente al design dello strumento che qualcun altro, con un preciso interesse economico, ha scelto di mettergli in mano. Fonti * David Strömberg, Victor Lei, Yanhui Wu, The Generative AI Learning Penalty: Evidence from Chinese Secondary Education, CEPR Discussion Paper DP21577, 2 giugno 2026 — CEPR – studio completo CEPR * Hamsa Bastani et al., studio sull’uso dell’IA generativa nell’apprendimento — Wharton – Without Guardrails, Generative AI Can Harm Education Knowledge at Wharton * André Barcaui et al., ChatGPT as a cognitive crutch: Evidence from a randomized controlled trial on knowledge retention, Social Sciences & Humanities Open — ScienceDirect – studio ScienceDirect * Ministero dell’Istruzione e del Merito, Decreto Ministeriale n. 166 del 9 agosto 2025 e Linee guida per l’introduzione dell’Intelligenza Artificiale nelle istituzioni scolastiche — Ministero dell’Istruzione e del Merito Ministero dell’Interno * Legge 23 settembre 2025, n. 132, in vigore dal 10 ottobre 2025 — Normattiva – Legge n. 132/2025 Normattiva * Regolamento (UE) 2024/1689 – AI Act, compreso l’Allegato III sui sistemi ad alto rischio — EUR-Lex – Regolamento europeo sull’intelligenza artificiale EUR-Lex * OCSE-PISA 2025 / INVALSI, presentazione dei risultati italiani dell’8 settembre 2026 — INVALSI – risultati italiani PISA 2025 INVALSI * Ezra Klein Show, intervista a Jensen Huang, 23 settembre 2026 — ho verificato l’esistenza dell’intervista e la data; il New York Times non è direttamente accessibile dalla ricerca, quindi per questo riferimento userei il link alla pagina originale soltanto dopo averne verificato l’URL esatto. L’intervista del 23 settembre è comunque confermata anche da Reuters. Francesco Russo

Se la scuola va alla #guerra, chi educa alla #pace? #lascuolavaallaguerra #istruzione Una riflessione sul rapporto tra scuola, guerra e pace: tra il rischio di una cultura della forza e la possibilità di un’educazione fondata sulla #nonviolenza di Antonio Mazzeo https://www.erickson.it/it/mondo-erickson/scuola-guerra-pace

Il governo si vanta di aver raggiunto il target di 63.200 nuovi posti letto universitari finanziati con i fondi del PNRR: 33mila sono già pronti, gli altri saranno a disposizione l’anno prossimo. I dati sono stati forniti da Manuela Manenti, Commissaria straordinaria per gli alloggi universitari, in audizione alla Camera in commissione Cultura e Istruzione. Ma di che posti letto si tratta? I dati mostrano prezzi da capogiro con il 70% di questi che potranno essere dati a 850€ al mese. Solo il 30% di questi infatti è riservato al diritto allo studio a tariffe sociali (200-250€). Per di più solo per 12 anni: poi libera tutti. Secondo l’associazione degli affittacamere, gli studentati sono nuovi ma non per tutti. Chi entra nella quota protetta riceve un sostegno reale. Chi resta fuori, pur appartenendo spesso a famiglie con redditi normali e stipendi erosi dall’inflazione, deve affrontare un costo annuale vicino agli ottomila euro soltanto per dormire e studiare. “Così l’accesso all’università torna a dipendere dal reddito della famiglia”. Sabato 19 settembre Spin Time, sgomberato lo scorso 29-30 luglio, promuove a Roma un corteo nazionale “per il diritto all’abitare, alla città e contro la finanziarizzazione immobiliare”. L’appuntamento con il corteo è fissato in piazza della Repubblica alle ore 14.  Il giorno seguente, domenica 20, un’assemblea chiamerà a raccolta reti civiche, movimenti sociali, sindacati, istituzioni locali, organizzazioni religiose e partiti per continuare la mobilitazione e rilanciare la campagna politica sull’abitare. L’assemblea inizierà alle ore 10 davanti allo stabile di via Santa Croce in Gerusalemme 55. Abbiamo chiesto a Giovanna Cavallo di Spin Time Labs un commento sui dati riguardanti gli alloggi universitari. Ascolta o scarica  Pubblichiamo il comunicato di Spin Time Labs ricevuto in redazione.  Assemblea Nazionale  Dalle vertenze alla costruzione di una politica comune di diritto all’abitare e alla città. Domenica 20 settembre, davanti a Spin Time, via di Santa croce in Gerusalemme 55, Roma, ore 10:00. La vicenda di Spin Time parla a tutte e tutti perché, a partire da un’esperienza concreta, mette in discussione il modo stesso in cui immaginiamo la città e il diritto di abitarla. Partendo da ciò che vogliamo trasformare, vogliamo fare della solidarietà costruita attorno a Spin Time uno spazio di convergenza politica e sociale, capace non solo di difendere il diritto all’abitare, ma di promuovere modelli alternativi di città, fondati sulla partecipazione, sui diritti, sul mutualismo e sulla costruzione di comunità, in contrasto con la rendita, la speculazione, il razzismo e l’idea della città come semplice spazio di valorizzazione economica. Abbiamo promosso questo momento di confronto con le realtà sociali, sindacali, associative, territoriali, studentesche per rispondere ad alcune domande: cosa è cambiato e cosa sta ancora cambiando nelle nostre città e quale città vogliamo costruire? Come possiamo costruire la città che vogliamo e come possiamo farlo insieme? Per iniziare a rispondere parleremo di come coniugare il diritto all’abitare con il diritto alla città, a partire dalle pratiche di mutualismo e partecipazione. Da un lato, il riuso sociale degli spazi come pratica concreta di riappropriazione e trasformazione di luoghi sottratti alle logiche della rendita; dall’altro, la sperimentazione di nuove forme di infrastrutture civiche e comunitarie, capaci di produrre tutele, cultura, relazioni, partecipazione. Con questo primo confronto ci proponiamo di iniziare un percorso comune capace di mettere in relazione le esperienze, competenze e le lotte territoriali per valorizzarne le pratiche, di consolidare e ampliare una campagna nazionale per il diritto all’abitare, contro la rendita e la speculazione e per un’idea diversa di città, fondata sulla giustizia sociale, sulla partecipazione e sulla capacità delle comunità di produrre interesse pubblico. Dopo il corteo del 19 settembre, continuiamo a costruire insieme il percorso. 20 settembre | ore 10:00 | Spin Time, Roma. Alle 14 circa pranziamo assieme. Per difendere ciò che esiste, costruire ciò che manca e conquistare la città che vogliamo. Nei prossimi giorni invieremo un programma più dettagliato e un possibile metodo di lavoro per la giornata. 

DI VIRGINIA DELLA SALA SU IL FATTO QUOTIDIANO DEL 4 SETTEMBRE 2026 Ospitiamo con piacere sul nostro sito l’interessante contributo scritto dalla Virginia Della Sala, pubblicato su Il Fatto Quotidiano il 4 settembre 2026 in cui viene ribadito quanto l’Osservatorio denuncia da due anni a questa parte, vale a dire un pericolosissimo processo di occupazione degli spazi del sapere e della formazione da parte delle Forze Armate e di strutture di controllo, in particolare in relazione alla presentazione della petizione La conoscenza non marcia. «Vietare le collaborazioni tra scuole, università e industria militare, creare organismi indipendenti che controllino accordi e partnership e garantire a studenti, docenti e ricercatori il diritto all’obiezione di coscienza. Sono i tre punti centrali della petizione popolare lanciata dalla campagna “La Conoscenza Non Marcia”, che punta a portare alla Camera una proposta di intervento legislativo per separare il sistema dell’istruzione e della ricerca dalla crescente integrazione con il settore della Difesa. A chiederlo, nel corso di una manifestazione davanti a Montecitorio a Roma, sono stati Usb, Cambiare Rotta, Osa e l’Osservatorio contro la militarizzazione della scuola e dell’università…continua a leggere su www.ilfattoquotidiano.it -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente

LE DUE NOTIZIE 1. Il curriculum israeliano diventa obbligatorio per un terzo degli studenti Con l’apertura dell’anno scolastico 2026-2027, martedì 1° settembre, tutte le nuove classi di prima elementare e prima media aperte nelle 105 scuole municipali israeliane di Gerusalemme Est utilizzano il curriculum israeliano al posto di quello palestinese. È la prima volta dall’annessione della città nel 1967 che questo avviene in modo sistematico su tutte le nuove classi statali. Il portavoce del Governatorato di Gerusalemme, Maarouf al-Rifai, ha parlato di «crimine culturale ed educativo» e di «escalation pericolosa e senza precedenti dal 1967», sostenendo che l’aderenza al programma palestinese sia una difesa di memoria, identità, storia e del diritto a costruire la narrazione nazionale. Secondo le fonti raccolte (Haaretz, Il Manifesto, Avvenire), oltre 45.000 studenti palestinesi (tra il 36% e il 38% degli alunni palestinesi della città, secondo le diverse fonti) seguiranno ora il programma israeliano, contro circa 13.000 nel 2020 e poche centinaia 15 anni fa. La misura riguarda solo le nuove classi e non chi ha già iniziato il ciclo con il programma palestinese. Un fattore esplicativo poco discusso finora è quello economico: la crescita dell’adesione al curriculum israeliano è legata anche a scelte delle stesse scuole, sotto la pressione delle necessità occupazionali — divenute stringenti con la costruzione del Muro nei primi anni 2000, e ancora più forzose dopo il 7 ottobre 2023, quando il flusso di lavoratori tra Gerusalemme Est, Cisgiordania e mercato del lavoro israeliano si è quasi azzerato: circa 150.000 contratti di lavoro di palestinesi impiegati in Israele risultano cancellati da allora. Su questo aspetto il giornalista di Haaretz Nir Hasson ha osservato, criticamente, che seguire il programma israeliano non trasformerà i palestinesi di Gerusalemme in sionisti né cancellerà la loro identità nazionale — una posizione che relativizza l’efficacia della misura anche da un punto di vista israeliano interno. 2. Le scuole cristiane sospendono le lezioni per il blocco dei permessi ai docenti Lo stesso giorno, il Segretariato generale delle istituzioni educative cristiane di Gerusalemme ha annunciato la sospensione delle lezioni in tutte le scuole cristiane della città, dopo il mancato rinnovo, senza preavviso, dei permessi d’ingresso a oltre 70 tra insegnanti e personale amministrativo, sanitario e tecnico residenti in Cisgiordania. La misura coinvolge oltre 8.500 studenti. Il Segretariato ha precisato che la sospensione, decisa in coordinamento con le autorità competenti e i rappresentanti dei genitori, proseguirà fino al rinnovo dei permessi necessari. Non è un episodio isolato: per il secondo anno consecutivo le scuole cristiane sono costrette allo sciopero all’apertura dell’anno. A gennaio 2026 dodici istituti erano già entrati in sciopero per cinque giorni dopo l’annullamento di 171 permessi, coinvolgendo circa 10.000 studenti. Il 10 marzo 2026 il ministero israeliano dell’Istruzione aveva inviato una lettera a tutte le scuole cristiane della città, comunicando che dall’anno 2026-27 l’insegnamento sarebbe stato permesso solo a docenti con certificazione israeliana e residenza a Gerusalemme — escludendo di fatto i docenti di Cisgiordania. Due mesi prima, a gennaio 2026, la Knesset aveva approvato una legge che vieta l’impiego come insegnanti, presidi o supervisori, nel sistema israeliano e in quello di Gerusalemme Est, a chi possiede un titolo conseguito in istituzioni di istruzione superiore dell’ANP. Sulla vicenda dei permessi esiste una versione ufficiale israeliana finora poco ripresa: il Cogat, l’organo che amministra i Territori, sostiene di aver concesso l’autorizzazione a chi ha ricevuto idoneità dagli apparati di sicurezza — lasciando intendere un filtro di sicurezza piuttosto che un rifiuto indiscriminato. Il Segretariato cristiano, dal canto suo, insiste che la misura si è presentata «senza preavviso». Ibrahim Faltas, esponente della Custodia francescana di Terra Santa, ha ricordato che circa 170 insegnanti provengono da Betlemme e altre città della Cisgiordania, e che per molte famiglie quel lavoro è l’unica fonte di reddito. IL CONTESTO STORICO Le scuole di Gerusalemme Est hanno seguito per decenni il curriculum giordano, retaggio dell’amministrazione di Giordania su Cisgiordania e Gerusalemme Est tra il 1950 e il 1967. Subito dopo l’occupazione del 1967, Israele tentò di imporre il proprio curriculum, ma l’iniziativa incontrò una forte opposizione — scioperi e proteste di insegnanti, genitori e studenti — che costrinse Israele a lasciare in vigore il programma giordano. Negli anni Novanta, con la nascita dell’Autorità Nazionale Palestinese (ANP), fu introdotto gradualmente il curriculum palestinese, che porta all’esame di maturità Tawjihi. Dal 2018 il Ministero israeliano dell’Istruzione ha iniziato a incentivare, con finanziamenti aggiuntivi, l’adozione del curriculum israeliano (che porta al bagrout, la maturità israeliana) nelle scuole palestinesi — politica formalizzata in due piani quinquennali (2018-2023 e 2023-2028) per un totale di 1,2 miliardi di shekel. Il Tawjihi non è riconosciuto dalle università israeliane; il bagrout apre invece l’accesso a università e mercato del lavoro israeliani. Le famiglie palestinesi si trovano quindi di fronte a un compromesso tra la tutela dell’identità culturale e nazionale e l’integrazione pratica nel sistema israeliano. A gennaio 2026 il parlamento israeliano ha vietato, all’interno del sistema scolastico israeliano, l’impiego di insegnanti con titoli accademici ottenuti in istituzioni affiliate all’ANP — misura che riguarda circa il 60% dei circa 6.700 docenti arabi di Gerusalemme Est. Israele ha inoltre chiuso diverse scuole dell’UNRWA (l’agenzia ONU per i rifugiati palestinesi) e ha requisito complessi educativi a Shuafat e Kafr Aqab. DIFFERENZE TRA I DUE CURRICULA Le differenze non sono solo linguistiche o amministrative: Narrazione storica: il curriculum palestinese costruisce e preserva la memoria collettiva nazionale; Israele sostiene che contenga incitamento all’odio e neghi il proprio diritto a esistere. Nei manuali palestinesi usati a Gerusalemme Est, le autorità israeliane hanno imposto tagli e pagine censurate su temi storici, geografici e letterari — pratica documentata dalla ricercatrice Samira Alayan (Hebrew University) nel suo studio “White Pages” (2017) e confermata, con maggiore dettaglio istituzionale, dal Report on Palestinian Textbooks 2017-2019 del Georg Eckert Institute (commissionato e finanziato dalla Commissione europea). Il rapporto, nel capitolo dedicato ai manuali modificati dalle autorità israeliane, rileva che le modifiche non recano alcuna indicazione di essere state alterate né di chi le abbia effettuate. I cambiamenti agiscono su due livelli: la rimozione delle raffigurazioni di violenza (sia palestinese sia israeliana), la cancellazione di Israele dalle mappe e delle mappe simboliche della “Palestina storica”; e un’idealizzazione della coesistenza israelo-palestinese nei passaggi modificati, senza menzione delle tensioni esistenti. Vengono inoltre rimossi riferimenti all’identità nazionale palestinese, simboli nazionali e passaggi su commemorazioni culturali: la rimozione di interi capitoli di storia regionale e palestinese, conclude il rapporto, cambia in modo sostanziale la narrazione nazionale trasmessa agli studenti. Manuali israeliani: secondo l’analisi di Nurit Peled-Elhanan (Hebrew University, Premio Sacharov 2001), condotta su 17 testi di storia, geografia ed educazione civica, i manuali israeliani enfatizzerebbero il diritto storico ebraico sulla terra, marginalizzando la popolazione araba nelle cartine e nel linguaggio utilizzato. Le sue tesi sono contestate da organizzazioni filo-israeliane come MIFF, che ne accusano l’interpretazione dei testi. Esame finale e riconoscimento: il Tawjihi non è equivalente al bagrout — un diploma palestinese non consente, ad esempio, l’accesso all’Università Ebraica di Gerusalemme, mentre il bagrout apre a università e lavoro in Israele. LE SCUOLE CRISTIANE: STATUTO E UTENZA Le scuole cristiane sono classificate dal ministero israeliano e dal Comune di Gerusalemme come “istituti riconosciuti ma non ufficiali” — categoria intermedia tra pubblico e privato, esente dall’obbligo del curriculum israeliano ma soggetta a pressioni indirette (permessi, finanziamenti condizionati). L’utenza è a maggioranza palestinese araba, cristiana e musulmana insieme: nelle scuole cattoliche di Gerusalemme, su 2.125 alunni, solo il 27% è cristiano (73% musulmano); alla scuola delle Suore del Rosario, la più grande, solo il 12% degli alunni è cristiano. Dispensano il curriculum palestinese (Tawjihi) con manuali modificati dalle autorità israeliane, spesso affiancato da programmi internazionali (francese, ecc.). Dal 2018 sono sotto pressione per aprire sezioni bagrout in cambio di sovvenzioni: ad oggi solo 2 delle 12 scuole cristiane di Gerusalemme Est lo fanno. IL NODO DEI FINANZIAMENTI EUROPEI Va distinto un ulteriore livello, quello dei finanziamenti UE all’ANP: dal 2020 il Parlamento europeo vota annualmente risoluzioni non vincolanti che condizionano il trasferimento di fondi a una revisione dei manuali palestinesi, accusati di contenere incitamento alla violenza e antisemitismo secondo studi di IMPACT-se (ONG israeliana). La votazione di maggio 2025 (443 voti favorevoli, 202 contrari, 21 astenuti) è stata la sesta di questo tipo e la prima accompagnata da una sospensione effettiva dei fondi, con una scadenza fissata a settembre 2025 per la correzione dei contenuti. Il 4 maggio 2026 il Parlamento ha approvato la settima risoluzione consecutiva (418 voti favorevoli, 207 contrari, 14 astensioni), che lega i futuri trasferimenti di fondi comunitari all’ANP in Cisgiordania a una revisione radicale dei programmi scolastici, sulla base di un nuovo rapporto IMPACT-se (novembre 2025, quasi 300 manuali e 71 guide per insegnanti esaminati) secondo cui l’ANP continuerebbe a cancellare Israele da mappe e testi, incorporare motivi antisemiti e glorificare violenza e martirio. Va precisato, sulla base del testo ufficiale, che questa non è una risoluzione autonoma dedicata ai manuali: il documento (P10_TA(2026)0130, approvato in realtà il 29 aprile 2026) è la risoluzione del Parlamento nell’ambito della procedura di discarico del bilancio generale UE per l’esercizio 2024 (Sezione X — Servizio Europeo per l’Azione Esterna); il passaggio sui manuali palestinesi ne è un paragrafo, non l’oggetto esclusivo del voto. Il testo integrale è disponibile qui. Il paragrafo pertinente nota che l’UE non finanzia direttamente i manuali palestinesi, né questi rientrano nelle responsabilità dell’UNRWA (che comunque li revisiona per problemi di contenuto); ribadisce la necessità che l’ANP rimuova ogni materiale non conforme agli standard UNESCO, in particolare quello che incoraggia antisemitismo e incita alla violenza; e sottolinea che il sostegno finanziario UE all’ANP in ambito educativo dovrebbe essere condizionato all’allineamento agli standard UNESCO, in linea con i risultati del rapporto Georg Eckert Institute. Questo chiarisce che la condizionalità riguarda il sostegno generale all’ANP (inclusi gli stipendi tramite PEGASE), non un finanziamento diretto e specifico dei testi scolastici. Nel 2021 vi fu inoltre un congelamento effettivo di 15 milioni di euro per 13 mesi. Dal 2008 l’UE ha trasferito all’ANP circa 3,8 miliardi di euro tramite il fondo PEGASE, che copre in parte gli stipendi degli insegnanti. La condizionalità ha diviso le istituzioni UE: nel 2022 quindici ministri degli Esteri firmarono una lettera al commissario Várhelyi per chiedere lo sblocco immediato dei fondi, definendo il rischio di “minare o invertire” i progressi di riforma dell’ANP; alcuni ambasciatori UE avrebbero parlato di “ricatti” e “sporchi giochi politici” (Le Monde, ripreso da Europa Today). L’Alta Rappresentante UE Josep Borrell e i capigruppo di Socialisti&Democratici, Verdi e Sinistra hanno più volte criticato la condizionalità, avvertendo che privare l’ANP dei fondi per gli stipendi danneggerebbe il diritto all’istruzione e potrebbe favorire gruppi estremisti. Non risultano, allo stato attuale delle fonti raccolte, dati quantificati sull’impatto già prodotto sul funzionamento delle scuole. Il Report on Palestinian Textbooks 2017-2019 del Georg Eckert Institute — il principale studio commissionato e finanziato dalla Commissione europea sul tema, basato sull’analisi di 172 manuali e guide per insegnanti — descrive un quadro definito esso stesso “complesso”: da un lato i manuali dell’ANP rispettano ampiamente gli standard UNESCO su diritti umani ed educazione alla cittadinanza globale; dall’altro esprimono una “narrazione di resistenza” nel contesto del conflitto israelo-palestinese e mostrano “antagonismo” verso Israele — il termine “occupazione (sionista)” ricorre assai più spesso di “Israele”, e le mappe della “Palestina storica” generalmente non includono lo Stato israeliano. Sul piano metodologico, il rapporto GEI critica esplicitamente gli studi di IMPACT-se e del Begin-Sadat Center (BESA) come caratterizzati da “conclusioni generalizzanti ed esagerate basate su carenze metodologiche”; IMPACT-se ha risposto accusando a sua volta il rapporto GEI di conclusioni di sintesi “incongruenti” rispetto ai dati che il rapporto stesso presenta nel corpo del testo. Il contenuto specifico delle revisioni in corso: un’inchiesta de L’Espresso (25 marzo 2026), basata su documenti trapelati e ottenuti dal giornale palestinese Quds Network, descrive nel dettaglio le modifiche richieste all’ANP in cambio dei fondi europei. Una lettera del 19 gennaio 2026, inviata dal ministro dell’Istruzione palestinese Amjad Barham al ministro delle Finanze Istifan Salameh, elenca circa 300 richieste di modifica sui manuali dalla prima alla decima classe (arabo, storia, geografia, matematica, educazione civica): l’eliminazione dei termini “Nakba”, “rifugiato” e “sionismo”; la rimozione dell’inno nazionale, della bandiera e dell’emblema dell’aquila dai testi di prima elementare; la cancellazione di poesie patriottiche come “Ala Dal’ouna” e di lezioni su Giaffa come città palestinese; la riformulazione della frase “Gerusalemme è la capitale della Palestina” verso una definizione che enfatizza il carattere religioso condiviso della città; la rimozione di riferimenti ai prigionieri nelle carceri israeliane e agli scioperi della fame, sostituiti da contenuti generici su pace e convivenza. Secondo L’Espresso, alcuni manuali subirebbero revisioni superiori al 30% del contenuto originario. L’ANP ha firmato nel 2024 una “Lettera di Intenti” che accetta queste condizioni. Va segnalata una discrepanza tra le fonti sulle cifre dei congelamenti: L’Espresso riporta un blocco del 2021 di oltre 220 milioni di euro (contro i 15 milioni citati da altre fonti raccolte in precedenza — probabilmente riferiti a una tranche specifica anziché al totale) e una data del 7 maggio 2025 per la risoluzione che altre fonti collocano al 13 maggio 2025; riporta inoltre oltre 4 miliardi di euro di introiti fiscali trattenuti da Israele (contro gli 1,2 miliardi di dollari citati da Avvenire, probabilmente riferiti a un periodo diverso). Non è stato possibile, con le fonti disponibili, riconciliare in modo definitivo questi numeri — potrebbero riferirsi a periodi, tranche o voci di bilancio differenti — ma la direzione del fenomeno, un sottofinanziamento cronico del sistema scolastico palestinese, è confermata da più fonti indipendenti. Conseguenze sul funzionamento delle scuole: a causa della crisi finanziaria, gli stipendi degli insegnanti risulterebbero tagliati di almeno un terzo da anni, con scioperi ricorrenti; in diverse aree gli studenti frequenterebbero la scuola solo tre giorni a settimana per carenza di personale. L’Espresso riporta inoltre il rifiuto di una quindicina di insegnanti e dirigenti scolastici in Cisgiordania (zona di Hebron) di rilasciare interviste sul tema, per timore di ritorsioni da parte dell’ANP, incluso il rischio di detenzione amministrativa — un elemento che introduce, accanto alla pressione israeliana ed europea, anche quella esercitata dall’ANP sul proprio personale docente per garantire l’attuazione delle revisioni concordate. Reazioni: a metà gennaio 2026 gli studenti palestinesi nei campi profughi in Libano hanno protestato dopo aver scoperto che un libro di geografia dell’UNRWA era stato modificato sostituendo il termine “Palestina” con “Gaza” e “Cisgiordania”; in diverse scuole gli studenti hanno bruciato i testi in segno di rifiuto. IL COLLASSO FINANZIARIO DI UNRWA E ANP: UN TERZO CANALE DI PRESSIONE Accanto a curriculum e permessi, un terzo canale colpisce l’istruzione palestinese attraverso il prosciugamento delle risorse degli enti che la finanziano. UNRWA: l’agenzia ONU per i rifugiati palestinesi, nata nel 1948, garantisce oggi sostegno sanitario, educativo e finanziario a oltre 900.000 persone. Ha perso i finanziamenti USA (300 milioni di dollari), solo parzialmente riattivati durante la presidenza Biden. Una legge israeliana del 2024, che accusa l’agenzia di collusione con milizie a Gaza, ne ha reso illegali le attività sul territorio israeliano, spingendola fuori da Gerusalemme. Il personale ha subito tagli di salario e giorni lavorativi. Le incursioni al centro professionale di Qalandia: la struttura, storica sede UNRWA a pochi chilometri da Ramallah nell’omonimo campo profughi, forma ogni anno 340 studenti in 15 attività professionali, con un tasso di collocamento lavorativo del 90%. È stata oggetto di ripetute incursioni di esercito e polizia israeliani (l’ottava in un anno, secondo Avvenire, con due raid in 24 ore in un solo caso), nonostante Qalandia rientri nella Zona C degli Accordi di Oslo — pur essendo rivendicata da Israele come parte della municipalità di Gerusalemme. Un dirigente UNRWA ha definito le incursioni un attacco diretto “all’educazione e al lavoro dei giovani”, mettendo a rischio l’apertura dell’anno scolastico prevista per il 7 settembre. Autorità Nazionale Palestinese: il ministro delle Finanze israeliano Bezalel Smotrich trattiene almeno 1,2 miliardi di dollari di introiti fiscali dovuti all’ANP in base agli Accordi di Parigi del 1994, aggravando il deficit dell’Autorità e, indirettamente, la sua capacità di sostenere il sistema scolastico palestinese (curriculum, stipendi) anche a Gerusalemme Est. UN QUARTO CANALE: LA DIPLOMAZIA POST-CEASEFIRE E LA CANCELLAZIONE DEL NOME “PALESTINA” Middle East Eye ha pubblicato il 3 settembre 2026 un’intervista a Jeremy Greenstock, ambasciatore britannico all’ONU tra il 1998 e il 2003, nella quale sostiene — sulla base di una fonte a livello ministeriale, non di testimonianza diretta — che Tony Blair, inviato dal Board of Peace istituito dal presidente statunitense Donald Trump per la gestione postbellica di Gaza, si sarebbe recato a Ramallah per chiedere all’Autorità Palestinese di rimuovere la parola “Palestina” dai libri scolastici, sostituendola con la designazione ebraica “Samaria” — come condizione perché il Board considerasse l’ANP capace di raggiungere un accordo con Israele. Secondo Greenstock, il presidente Mahmoud Abbas avrebbe rifiutato categoricamente. Un portavoce di Blair ha smentito recisamente l’episodio, definendolo “una completa fabbricazione”. Si tratta pertanto di un’accusa contestata e non verificata in modo indipendente, non di un fatto accertato. Al di là dell’accusa specifica, l’articolo documenta altri episodi verificabili che si inseriscono nello stesso schema di cancellazione del nome “Palestina”: – UNRWA Libano, sotto una campagna di pressione, ha sostituito il termine “Palestina” con “Cisgiordania” e “Striscia di Gaza” in mappe di geografia regionale per la sesta elementare, scatenando scioperi e proteste (episodio già discusso in precedenza in questo contributo). Un Independent Review Group guidato dall’ex ministra degli Esteri francese Catherine Colonna non ha trovato prove a sostegno delle accuse israeliane di collusione del personale UNRWA con organizzazioni terroristiche, pur formulando 50 raccomandazioni per rafforzare la neutralità dell’agenzia. – Nel Regno Unito, un gruppo trasversale di parlamentari ha chiesto un’indagine sulla rimozione delle parole “Palestina”, “palestinese” e “occupazione israelita” dalle esposizioni del British Museum. – Secondo quanto appreso da MEE (non verificato indipendentemente in questo articolo), un curriculum palestinese rivisto sarebbe “in circolazione privata per consultazione” nei territori occupati. Se anche solo parzialmente fondato, questo insieme di episodi indicherebbe un quarto canale di pressione sulla terminologia e la memoria palestinesi, distinto da Israele, UE e ANP: quello della diplomazia internazionale del dopo-cessate il fuoco (Board of Peace), rivolto non alla censura di singoli contenuti ma alla cancellazione del nome stesso “Palestina” a favore di una terminologia associata alla destra israeliana e al movimento dei coloni. CONCLUSIONE I fatti documentati in questo articolo— imposizione progressiva del curriculum israeliano, censura dei manuali palestinesi, esclusione dei docenti formati in istituzioni dell’ANP, blocco dei permessi al personale scolastico, requisizione di edifici UNRWA, prosciugamento dei fondi che sostengono il sistema educativo palestinese — convergono su un unico terreno: il controllo di ciò che le nuove generazioni palestinesi di Gerusalemme Est imparano su se stesse, sulla propria storia e sulla propria appartenenza nazionale. Una parte della lettura data a questi eventi, sostenuta dal Governatorato di Gerusalemme e da diversi osservatori palestinesi, li inquadra come un tentativo deliberato di cancellazione dell’identità nazionale — una forma di violenza che colpisce la memoria collettiva e la dignità storica di un popolo tanto quanto le misure più visibili sui territori e sulla popolazione. In questa lettura, sostituire una narrazione con un’altra diventa uno strumento con cui si consolida un’annessione mai riconosciuta a livello internazionale, incidendo su un terreno — quello simbolico e identitario — che si aggiunge alle dimensioni più direttamente distruttive della guerra a Gaza. Va detto, per completezza, che l’applicazione del concetto di genocidio a queste dinamiche non è né priva di fondamento giuridico né di una linea giurisprudenziale consolidata: si tratta di un dibattito aperto. La Convenzione ONU del 1948 definisce il genocidio come atti compiuti con l’intento di distruggere fisicamente, in tutto o in parte, un gruppo nazionale, etnico, razziale o religioso — e le accuse di genocidio mosse dal Sudafrica contro Israele davanti alla Corte Internazionale di Giustizia si concentrano prevalentemente su questa dimensione fisica e biologica, riferita soprattutto a Gaza. Su questa base ristretta, non risultano, allo stato delle fonti raccolte, pronunce di organismi giurisdizionali internazionali che abbiano specificamente qualificato come genocidio le due vicende scolastiche di Gerusalemme Est qui descritte (curriculum, permessi). Esiste però, in sede accademica e nel dibattito giuridico, un filone distinto dedicato al genocidio culturale, che alcuni studiosi (ad esempio nel volume collettaneo Genocide in the Age of the Nation State, Taylor & Francis) applicano esplicitamente al caso palestinese, includendovi la distruzione di scuole, archivi e biblioteche accanto alla cancellazione della toponomastica e della memoria della Nakba. Un’analisi giuridica pubblicata dall’Istituto IARI nel marzo 2026 nota che, sebbene le accuse davanti alla CIG restino centrate sulla distruzione fisica, la dimensione culturale del genocidio è emersa come “rilevante considerazione” nel dibattito più ampio, pur restando terreno di “zone d’ombra” nel diritto internazionale vigente. Diversi osservatori usano inoltre il termine “scholasticide” (genocidio del sapere) per l’impatto della guerra sulle infrastrutture educative, riferendosi però soprattutto alla distruzione fisica delle scuole a Gaza, un contesto diverso da quello amministrativo di Gerusalemme Est. Il governo israeliano respinge fermamente ogni caratterizzazione delle proprie politiche educative come genocidarie, definendole invece necessità di sicurezza, di standard professionali o di integrazione economica. Le tre giustificazioni, però, presentano tensioni interne se confrontate con i fatti documentati sopra. La sicurezza giustifica formalmente il regime dei permessi (è la stessa base invocata dal Cogat per il filtro sugli insegnanti di Cisgiordania), ma si applica indistintamente a decine e centinaia di docenti alla volta, senza criteri resi pubblici caso per caso, colpendo interi istituti anziché individui — un meccanismo che, nei fatti riportati, ha finora sempre coinciso con l’esclusione collettiva di chi proviene dal sistema educativo palestinese, non con casi individuali di rischio dichiarato. Gli standard professionali sono invocati dalla legge che esclude i docenti con titoli ottenuti in istituzioni dell’ANP — ma l’esclusione riguarda l’origine istituzionale del titolo, non una valutazione delle competenze effettive di chi lo possiede: circa il 60% dei circa 6.700 insegnanti di Gerusalemme Est ha percorsi di questo tipo, e la misura ne taglia fuori la maggioranza dal mercato del lavoro anziché prevedere percorsi di riconoscimento, equipollenza o riqualificazione. L’integrazione economica è l’argomento più difficile da conciliare con il quadro descritto: lo stesso periodo in cui si registra la crescita dell’adesione al curriculum israeliano (motivata anche dalle famiglie con l’accesso al mercato del lavoro israeliano) coincide con la cancellazione di circa 150.000 contratti di lavoro di palestinesi impiegati in Israele dopo il 7 ottobre 2023 e con la progressiva chiusura dei canali di mobilità verso la Cisgiordania. L’integrazione economica promessa dal bagrout si scontra quindi con un mercato del lavoro che, nello stesso arco di tempo, si è reso strutturalmente meno accessibile ai palestinesi. A queste due pressioni dirette (curriculum israeliano, permessi) se ne affiancano altre due, più indirette ma dello stesso segno. La condizionalità dei fondi europei ha spinto l’ANP a riscrivere autonomamente i propri manuali, rimuovendo termini come “Nakba”, “rifugiato” e “sionismo” — cioè proprio quel lessico che, secondo la lettura del Governatorato di Gerusalemme citata sopra, costituisce l’ossatura della memoria nazionale palestinese. In questo caso non è Israele a imporre direttamente la cancellazione, ma è un attore terzo (l’UE) a renderla condizione per l’erogazione di fondi essenziali, con l’ANP che la traduce in pratica sul proprio stesso curriculum — al punto da generare, secondo le fonti raccolte, un clima di reticenza tra insegnanti e dirigenti scolastici timorosi di ritorsioni interne. A questo si aggiunge, secondo l’accusa (contestata da Blair) riferita da Greenstock, un possibile quarto canale: la diplomazia post-ceasefire del Board of Peace, che spingerebbe non solo verso l’attenuazione di singoli contenuti ma verso la sostituzione del nome stesso “Palestina”. Il risultato netto, indipendentemente dall’attore che lo determina in ciascun caso e dal grado di certezza con cui ciascun episodio è documentato, è una convergenza di pressioni israeliana, europea, amministrativa palestinese e diplomatica internazionale verso la riduzione dello stesso repertorio simbolico e lessicale. Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. 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SI È TENUTA IERI POMERIGGIO A ROMA LA CONFERENZA STAMPA DI LANCIO DELLA CAMPAGNA “LA CONOSCENZA NON MARCIA”. DA METÀ SETTEMBRE, HANNO CHIARITO LE REALTÀ DI STUDENTI, STUDENTESSE, DOCENTI, RICERCATRICI E RICERCATORI, CONTESTUALMENTE ALLA RIPARTENZA DELL’ANNO SCOLASTICO E ACCADEMICO, PARTIRÀ LA RACCOLTA FIRME A SOSTEGNO DELLA PETIZIONE POPOLARE CHE CHIEDE IL DIVIETO DI COLLABORAZIONE TRA ISTRUZIONE E FILIERA MILITARE INDUSTRIALE, IL RICONOSCIMENTO DELL’OBIEZIONE DI COSCIENZA E LA ISTITUZIONI DI OSSERVATORI INDIPENDENTI IN ISTITUTI SCOLASTICI E ATENEI. Sintesi Vietare ogni collaborazione della scuola e dell’università con il complesso militare-industriale per favorire un’istruzione libera dalla guerra in senso ampio, sia in termini di ricerca e sviluppo di tecnologie e conoscenze a fini bellici, sia in termini educativi, sociali e culturali. Garantire, nel mondo dell’istruzione e della ricerca, il diritto ad esprimere il proprio dissenso per i propri convincimenti morali, filosofici o religiosi, e di rifiutare di effettuare la propria prestazione lavorativa se questa è connessa direttamente o indirettamente con le armi e la guerra, in linea con il ripudio costituzionale della guerra. Oggetto: Petizione popolare ai sensi dell’articolo 50 della Costituzione italiana – Per un’istruzione e una ricerca libere dalla militarizzazione (promossa dalla campagna La Conoscenza Non Marcia). I sottoscritti cittadini italiani, mediante la presente petizione redatta ai sensi dell’art. 50 della Costituzione e dell’art. 109 del Regolamento della Camera dei Deputati, intendono sottoporre alla Camera dei Deputati la seguente richiesta di intervento legislativo. Premesso che Politiche e interessi economici orientano sempre più il mondo dell’istruzione, dell’università e della ricerca verso un’economia e cultura militarizzata. Questa deriva mette a rischio il principio costituzionale che richiede all’Italia di ripudiare la guerra (Art. 11), nonché la natura civile della scuola e dell’università come fondamento di democrazia e di costruzione della pace. Da tempo la ricerca è entrata a far parte del cosiddetto complesso militare-industriale, l’insieme di istituzioni, forze armate, aziende e investitori che producono armi, saperi e servizi a fini militari. In un’inchiesta di Altraeconomia dell’ottobre 2025 svolta in 31 atenei, la maggior parte di essi aveva accordi con varie aziende militari, tra le quali spicca Leonardo S.p.a., la partecipata dello Stato e 13° azienda di armamenti al mondo, oltre che fornitore della marina israeliana: in dettaglio, 23 atenei avevano accordi con Leonardo, 20 con Thales-Alenia Space S.p.a., 8 con il colosso dei missili terra-aria MBDA). Il Piano Europeo di Riarmo da 800 miliardi euro propone di aumentare in maniera decisiva le sinergie tra militare e civile, compreso scuola e università, per il rilancio dell’industria europea in chiave miliare. Si promuove così warfare come collante dell’Europa, a discapito del welfare. L’Italia si sta attrezzando di conseguenza. Secondo il Documento Programmatico Pluriennale per la Difesa – Triennio 2025-2027 si dovrebbe avviare, come ha spiegato il proponente Ministro della Difesa Crosetto “Defence Summit” organizzato da IlSole24Ore a fine 2025: «un modello in cui industria, università, ricerca, difesa sono tutt’uno. I centri sperimentali di Esercito, Marina, Aeronautica devono stare insieme all’università». La questione è ribadita nel documento programmatico pluriennale per la difesa – Triennio 2025-2027 del Governo della Repubblica italiana: “Ricerca e sviluppo. Le attività di ricerca scientifica e tecnologica sono coordinate dalla Direzione nazionale degli armamenti e includono il Piano nazionale della ricerca Militare (PNRM), i progetti dei Centri test della Difesa, gli accordi con università e i programmi di cooperazione a livello Ue, NATO e internazionale (tra cui sono citati quelli in ambito Agenzia europea della difesa, Fondo europeo della difesa, NATO Science and Technology Organization, DIANA e NATO Innovation Fund). Fino al 2039 sono previsti fondi per 1.5 miliardi di euro, di cui il 75% per programmi di cooperazione.” La “Cittadella dell’Aerospazio” di Torino è tra le sperimentazioni più emblematiche. Si tratta di un progetto della NATO denominato DIANA (Defence Innovation Accelerator North Atlantic) per lo sviluppo di tecnologie a doppio uso (civile e militare). Coinvolge Leonardo e il Politecnico di Torino (in violazione allo statuto d’Ateneo). Viene sostenuto dalle istituzioni locali come opportunità di sviluppo territoriale sulle ceneri del settore automobilistico. Sul sito del comune di Torino si legge: “Facendo leva sulla collaborazione tra Leonardo e il Politecnico, si creerà un sistema interconnesso dove coesistono l’accademia, la ricerca e i laboratori di sviluppo tecnologico, le start up e le piccole medie imprese, e la grande impresa” (citato in questo articolo di Internazionale). Il modello torinese trova applicazione in progetti come il Rome Technopole, che unisce atenei del Lazio, enti locali e colossi bellici (Leonardo, Thales Alenia Space, MBDA). Nei territori con basi militari, la NATO si radica stipulando accordi con le università per tirocini nei comandi, attività didattiche gestite da militari, visite guidate e PCTO nelle basi. La presenza atlantica orienta inoltre la ricerca e la didattica attraverso programmi specifici come il NATO SPS Programme, il NATO Model Event dell’università di Bologna o l’esercitazione “Mare Aperto”, condotta con la Marina Militare e circa 14 atenei. L’integrazione tra istruzione e settore militare punta, inoltre, a normalizzare la guerra agendo con forza sul piano simbolico e valoriale ad ogni ordine scolastico, dall’infanzia agli ITS. Tra i vari documenti, la Risoluzione del Parlamento europeo del 2 aprile 2025 del Parlamento europeo, sull’attuazione della politica di sicurezza e di difesa comune, all’articolo 167 chiede: di mettere a punto programmi di formazione dei formatori e di cooperazione tra le istituzioni di difesa e le università degli Stati membri dell’UE, quali corsi militari, esercitazioni e attività di formazione con giochi di ruolo per studenti civili. Oltre che in varie dichiarazioni ufficiali, forme d’intervento in tal senso sono già molteplici nelle scuole e università italiane, come documenta l’Osservatorio contro la Militarizzazione delle Scuole e delle Università: progetti formativi (dalla legalità al cyberbullismo) affidati a militari anziché a pedagogisti; visite in caserma, alzabandiera e cerimonie ufficiali; stage e PCTO con forze armate o industrie belliche; giornate di orientamento e reclutamento. Casi emblematici includono il primo liceo digitale a Roma guidato da docenti Leonardo, i corsi di inglese ed educazione alimentare tenuti da personale NATO e US Navy, e i moduli STEM promossi da Leonardo tramite principali case editrici (Treccani, Mondadori), penetrando così direttamente nell’editoria scolastica. A fronte della spinta militarista che li coinvolge, alcuni atenei e scuole si stanno tutelando per mantenere fede al ripudio costituzionale della guerra (Art. 11) e la missione civile del mondo dell’istruzione e della ricerca. Nel 2025, per esempio, l’Università di Pisa ha modificato lo Statuto introducendo il divieto di partecipazione a qualsiasi progetto finalizzato allo sviluppo di armamenti bellici. Considerato che L’articolo 11 della Costituzione impone alla Repubblica di ripudiare la guerra come strumento di offesa alla libertà degli altri popoli e come mezzo di risoluzione delle controversie internazionali, promuovendo la pace e la giustizia fra le Nazioni; I SOTTOSCRITTI, PROMOTORI DELLA CAMPAGNA “LA CONOSCENZA NON MARCIA”, CHIEDONO ALLA CAMERA DEI DEPUTATI DI APPROVARE LE SEGUENTI PROPOSTE: 1. VIETARE COLLABORAZIONI, tramite opportune misure normative, tra istituzioni scolastiche e accademiche e il complesso militare-industriale: progetti di didattica, ricerca e Terza missione con industrie belliche, con istituzioni (incluse università) di Paesi che attuano genocidio, oppressione coloniale, segregazione e pulizia etnica (come Israele), e con organizzazioni internazionali (es. NATO) che alimentano guerre e riarmo; partecipazione di docenti a organizzazioni militari o legate all’industria bellica (es. Med-Or); finanziamenti e partnership con aziende belliche e con realtà che collaborano con governi violatori del diritto internazionale; corsi, master, scuole di specializzazione, eventi didattici e di orientamento in università e scuole in collaborazione con forze armate e forze dell’ordine, che devono restare fuori dal sistema educativo; eventi con forze armate e con forze dell’ordine dentro le scuole su tematiche educative che esulano dai loro compiti specifici. 2. costituire un ORGANO DI CONTROLLO E SUPERVISIONE nelle istituzioni dell’istruzione scolastica e universitaria di ogni ordine e grado e negli enti di ricerca, per monitorare, rendere pubblici e intervenire in merito a qualsiasi accordo, partnership, iniziative di scambio, protocolli di intesa e su ogni aspetto etico che riguarda le azioni di atenei, scuole o enti di ricerca in rapporto con altri enti pubblici o privati. Tale organo, da costituirsi necessariamente composto da figure indipendenti al fine di garantirne la credibilità, deve poter essere interpellato mediante meccanismi di partecipazione democratica sia dalla componente studentesca che dal personale (docente e non docente). 3. garantire l’OBIEZIONE DI COSCIENZA nelle scuole, nelle università e negli enti di ricerca, per consentire, in protezione da qualunque controllo del potere esecutivo e dalla ‘gerarchia interna’ (incluso un pregiudizio sul lavoratore), il rifiuto di mansioni legate al complesso militare-industriale e il settore della difesa: gite in basi militari, collaborazioni universitarie con il comparto bellico, accordi di ricerca. Il docente, ricercatore, personale amministrativo potrà, in coerenza con l’obiezione di coscienza prevista dalla legge, astenersi dall’attività se nel suo dipartimento/ scuola/ centro/ facoltà venga organizzata un’iniziativa bellica. Lo studente potrà rifiutare di partecipare a corsi o ad incontri comunque finalizzati alla logica della guerra senza che da tale rifiuto derivi alcun pregiudizio al proprio andamento scolastico o universitario. Tutte le info su www.laconoscenzanonmarcia.com Facebook: La Conoscenza Non Marcia Mail: info@laconoscenzanonmarcia.com https://www.instagram.com/p/DcyZrZ-DeAe/?igsi=aGZ5b3oyZ2I3N2Q4 -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. 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