Quando si parla, spesso a casaccio, dei fondi del PNRR (Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza) si parla di una cifra intorno ai 200 miliardi che l’Italia avrebbe ricevuto dell’Unione Europea per “far ripartire il paese” dopo lo shock della pandemia di Covid tra il 2020 e il 2021. I […] L'articolo Con Il PNRR aumenta il vincolo esterno. Una “garrota” della Ue da cui liberarsi su Contropiano.

Un effetto collaterale di questa narrazione che si ammanta di progresso è di qualificare come conservatrici, o peggio, le sue alternative: compresa la difesa di pratiche didattiche già esistenti, che hanno il solo difetto di non apparire magnifiche e progressive. Qui scatta quello che potremmo chiamare “effetto Taylor Sheridan”, dal nome dello sceneggiatore di serie di successo – dal brand Yellowstone al recente The Madison – che suscitano un certo imbarazzo per il loro carattere “conservatore”. L’imbarazzo nasconde una domanda: quando i cosiddetti “progressisti” hanno finito per spingere nel campo conservatore concezioni di buon senso quale, ad esempio, la preservazione delle montagne dalla loro trasformazione in redditizie stazioni turistiche per turisti? E dunque: quando l’accettazione acritica dell’idea di progresso e di una visione sviluppista, degli ambienti di apprendimento virtuali, delle LIM, dei pacchetti didattici delle grandi piattaforme, ha finito per far sembrare conservatorismo la difesa di alcune pratiche di buon senso, quali la difesa della scrittura a mano (il concatenamento mano-penna-carta), la lettura su carta e non su schermo luminoso, il valore della difficoltà da superare piuttosto che da bypassare, la necessaria severità dell’impegno, il riconoscimento del rapporto fra istruzione ed educazione? -------------------------------------------------------------------------------- C’è un apologo piuttosto noto: il direttore di una grande società, impossibilitato ad assistere a un concerto nel quale era in programma la Incompiuta di Schubert, fa dono dei biglietti al responsabile delle risorse umane dell’azienda che non conosce la Grand Musique, nella speranza che Schubert gli apra un orizzonte. Il giorno dopo il direttore gli chiede com’è stato il concerto, e si sente rispondere che riceverà una relazione; che, puntualmente, giunge a mezzogiorno, divisa in punti: 1. Durante considerevoli periodi di tempo i quattro oboe non fanno nulla: si potrebbe ridurne il numero e distribuirne il lavoro tra il resto dell’orchestra, eliminando i picchi d’impiego; 2. I dodici violini suonano la medesima nota: l’organico dei violinisti potrebbe quindi essere utilmente ridotto; 3. Gli ottoni ripetono suoni che sono già stati eseguiti dagli archi, il che appare inutilmente ridondante; 4. In conclusione: se Schubert avesse tenuto conto di queste osservazioni e avesse ottimizzato tempi e risorse, avrebbe ridotto di almeno il 25% la durata della sinfonia, e avrebbe quindi avuto il tempo di terminarla prima di morire. I rilievi sono tecnicamente esatti, presi uno per uno; quello che manca, è la comprensione del valore estetico, emotivo, artistico dell’opera di Schubert: tutti elementi che non sono suscettibili di una misurazione quantitativa. E soprattutto, la consapevolezza che il tutto non è pari alla mera somma delle parti, perché non è scomponibile senza che si perda il senso dell’insieme: che è ciò che si dovrebbe trasmettere. Per inciso: non è vero che l’Incompiuta è tale a causa della morte dell’autore. Eppure, la logica del responsabile delle risorse umane è ovunque all’opera nella società: come una metastasi originatasi nel privato si diffonde ormai nel settore pubblico, dai servizi alla sanità, fino al sistema d’istruzione. Questo apologo schubertiano mi è tornato in mente prendendo in mano la traduzione italiana della nuova edizione di un fondamentale testo di critica della ragione scolastica imperante: Alla scuola delle competenze. Dall’educazione alla fabbrica dell’alunno performante di Angélique del Rey, pubblicato in Francia nel 2024 e tradotto per Jaca Book nel 2025. La prima edizione, del 2010, non fu tradotta in italiano: Angélique del Rey entrò nel dibattito pubblico con un successivo testo, La tirannia della valutazione (2013), tradotto nel 2018, più o meno in contemporanea con Contro l’ideologia del merito di Mauro Boarelli. Testi che davano voce a una motivata critica della regressione delle pratiche scolastiche concretizzatasi con la “Buona scuola” di Renzi, la didattica per competenze e la testificazione della didattica. Erano anni nei quali il pensiero critico non aveva remore ad affermare che l’educazione alle competenze aveva per scopo la produzione di lavoratori flessibili, adattabili a un mercato del lavoro sregolato e precario. Che l’educazione non del solo studente, ma dell’individuo in quanto tale era concepita per renderlo capace di sopravvivere nella giungla di un mercato feroce e deregolato, facendo di lui non una persona, ma un possessore di competenze frammentarie e intercambiabili – un “capitale cognitivo” assimilato ai valori di competitività dell’azienda al punto che, agendo per essa, crede di agire liberamente. Era, quella dello scorso decennio, una critica che non si faceva scrupolo di allargare il proprio discorso al neoliberismo; persino Tullio De Mauro quella parola scabrosa – e soprattutto le cose di cui la parola “neoliberismo” è conseguenza – la esemplificava con chiarezza ammonendo che “la scuola non può diventare un vivaio di Confindustria”. Da quella stagione critica provengono i due docenti, Matteo Vescovi e Silvia Di Fresco in coppia e di Silvia Di Fresco da sola, che hanno arricchito l’edizione italiana del libro di del Rey con un testo militante, che ripercorre lo scivolamento della scuola italiana verso quel dispositivo neoliberista che è la scuola delle competenze: proseguendo un lavoro di ricerca che ha sedimentato interventi importanti sulla “resistibile ascesa delle competenze” e sulla “testificazione” della didattica. Come sintetizzano i due autori, “il dispositivo delle competenze va inteso come un principio di adattabilità della forza lavoro, o meglio della trasformazione della forza lavoro in risorsa umana che, alla stregua delle risorse naturali, deve essere disponibile a basso costo su scala globale senza provocare alcun attrito, non solo quelli prodotti dall’organizzazione sindacale, ma neanche quelli che riguardano la semplice resistenza al cambiamento”. È la logica di quello che Mark Fisher ha denominato “Realismo capitalista”, fondato su tre enunciati fondamentali: 1. Non c’è altro modello di gestione della società possibile al di là di quello basato sulle regole del mercato: There Is No Alternative; 2. Le regole del mercato vanno estese anche a quegli ambiti della società dai quali il mercato era escluso: istruzione, sanità, pubblica amministrazione; 3. Il mercato non contempla un’entità come la società, ma singoli individui concepiti come consumatori-utenti, imprenditori di sé stessi, individualmente responsabili del proprio successo o insuccesso. Questa logica, applicata alla sanità pubblica con esiti che hanno reso tragicamente nota la Lombardia nel mondo nel marzo 2020, è all’opera da tempo anche nel sistema-istruzione, e non solo in quello italiano. È perciò significativa la prefazione di Miguel Benasayag, che da anni lavora assieme a del Rey sui dispositivi di apprendimento, ma anche sul rapporto cervello-macchina nell’epoca della cosiddetta Intelligenza Artificiale. Ideologia delle competenze e sviluppo tecnologico sembrano delineare una “umanità 2.0” nella quale, abolita la frontiera che separa il mentale dal neuronale, si svelerebbe la “vera natura del cervello: una macchina a stati discreti, un computer”, fondata sull’analogia cervello-computer. Se il cervello è un hardware e il pensiero un software, “l’obiettivo di una buona pedagogia dev’essere l’installazione di programmi sempre più aggiornati, che si aggiungono o si sostituiscono ai precedenti. Per far ciò, l’hardware dev’essere il più flessibile possibile e accettare qualsiasi tipo di software“. È una coincidenza, ma nel giro di pochi giorni abbiamo avuto, su X, il Manifesto del Ceo di Palantir Alexander Karp, sintesi in 22 tesi il suo La Rivoluzione tecnologica, del quale basta tener presente la prima tesi: “La Silicon Valley ha un debito morale nei confronti del Paese che ha reso possibile la sua ascesa. L’élite ingegneristica della Silicon Valley ha l’obbligo imperativo di partecipare alla difesa della nazione”. E, in Italia, le Indicazioni Nazionali per i Licei, nelle quali i contenuti disciplinari, esposti in una lingua accattivante dietro la quale baluginano perle di saggezza idealistica e attualistica (a titolo di esempio: “la letteratura del passato parla dell’esperienza umana, che va messa in relazione con quella ancora acerba degli studenti”), sono stretti nella morsa delle competenze dei PECUP dalle quali “i docenti sceglieranno e adegueranno alla realtà della propria classe gli obiettivi educativi generali“. Passare al vaglio le proposte di contenuti, senza tener presente il taglio didattico – veicolato dalla manualistica, dagli ambienti di apprendimento preformattati, dalle griglie di valutazione – che opererà il loro setaccio alla ricerca delle competenze è un’operazione futile, buona al più per fare del povero Ernesto Galli della Loggia la foglia di fico dietro la quale si nascondono tanti reduci dalla Buona Scuola che continuano sotto Valditara il lavoro iniziato con Renzi o Berlinguer. Torniamo al rapporto fra competenze e realismo capitalista. Poiché la scuola non è un’isola felice separata dal resto del mondo, è inevitabile partire dalla constatazione di quanto sia radicata nell’immaginario l’idea che “il lavoro salariato sia la condizione oggettiva per il successo nella vita, e che la scuola sia il vettore principale della socializzazione degli individui”: lo ha mostrato molto bene Paolo La Valle, nel suo Gli automotivati. La love story tra scuola e motori, narrando la sua esperienza di insegnante nei professionali della Motor Valley emiliana. La scuola diventa, secondo la teoria del capitale umano, il luogo in cui l’individuo, formandosi, si trasforma nel padrone di se stesso, che da bravo imprenditore investe le sue facoltà e le fa fruttare: il concetto di competenze, al centro di questo modello, “consente infatti di combinare la valorizzazione (attraverso l’educazione) del capitale proprio di ogni individuo, la redditività dell’investimento educativo e la sfida della crescita economica”. Il punto debole della teoria delle competenze è la sua insussistenza epistemologica, comprovata dall’assenza di una chiara e condivisa definizione operativa di che cosa è una competenza. Gli stessi suoi teorici hanno dovuto da tempo riconoscere che una competenza non è osservabile “in vitro”, ma solo all’interno dei contenuti. Di fatto, la sua esistenza dev’essere dedotta dal fatto che non si saprebbe come spiegare certi esiti osservati se questi non fossero espressione di una competenza di per sé non osservabile: che è il modo in cui si asseriva l’esistenza del flogisto, dell’etere, e del primo cielo aristotelico. Questa lacuna viene colmata con una narrazione performativa, la cui analisi è uno dei punti forti del testo di del Rey. Una narrazione colpevolizzante della scuola, giacché postulata l’esistenza di competenze e occupabilità, si afferma che la scuola non garantisce né l’acquisizione di competenze, né l’occupabilità delle persone grazie alle competenze acquisite: “Se trasmette conoscenze, non valuta correttamente la loro assimilazione o la misura in cui queste competenze forniscono agli studenti strumenti concreti per «affrontare la vita moderna». Da qui la necessità di definire a monte le competenze «utili per la vita», di inserire nei programmi scolastici dei quadri di competenze, di valutare i risultati scolastici per competenze e quindi di convalidarli per l’inserimento nel mondo del lavoro”. Un effetto collaterale di questa narrazione che si ammanta di progresso è di qualificare come conservatrici, o peggio, le sue alternative: compresa la difesa di pratiche didattiche già esistenti, che hanno il solo difetto di non apparire magnifiche e progressive. Qui scatta quello che potremmo chiamare “effetto Taylor Sheridan”, dal nome dello sceneggiatore di serie di successo – dal brand Yellowstone al recente The Madison – che suscitano un certo imbarazzo per il loro carattere “conservatore”. L’imbarazzo nasconde una domanda: quando i cosiddetti “progressisti” hanno finito per spingere nel campo conservatore concezioni di buon senso quale, ad esempio, la preservazione delle montagne dalla loro trasformazione in redditizie stazioni turistiche per turisti? E dunque: quando l’accettazione acritica dell’idea di progresso e di una visione sviluppista, degli ambienti di apprendimento virtuali, delle LIM, dei pacchetti didattici delle grandi piattaforme, ha finito per far sembrare conservatorismo la difesa di alcune pratiche di buon senso, quali la difesa della scrittura a mano (il concatenamento mano-penna-carta), la lettura su carta e non su schermo luminoso, il valore della difficoltà da superare piuttosto che da bypassare, la necessaria severità dell’impegno, il riconoscimento del rapporto fra istruzione ed educazione? La logica delle competenze è presentata come la conseguenza inevitabile di un cambiamento nel modo di produzione delle nostre società e dell’avvento della cosiddetta società della conoscenza, nella quale il capitale cognitivo sarebbe diventato la principale fonte di produzione. Nella società cognitiva le decisioni – istruzione compresa – devono essere prese sulla base del principio che l’obiettivo principale della scuola è gestire i profili di occupabilità: “quando l’occupabilità inizia a essere misurata, non solo i decisori politici e il personale amministrativo, ma gli stessi studenti (e i loro genitori) preferiscono sempre più mettere da parte le loro affinità elettive, desideri, sogni, a favore di una formazione che li renda… Occupabili!”. Non c’è peggior schiavo, dicevano in modo diverso ma convergente Spinoza e Mark Fisher, di quello che non vede le proprie catene, o la gabbia dalla quale dovrebbe liberarsi. “Quanto alla possibilità che questa logica abbia un carattere dannoso per l’essere umano – che sia da contrastare, e non da accettare passivamente – ecco cosa replica la narrazione: l’acquisizione di competenze consentirebbe una sorta di meravigliosa conciliazione tra lo sviluppo individuale e la produttività dell’individuo”. Al limite, in un’apoteosi di onnicompetenza, questo piccolo imprenditore di se stesso, avendo acquisito una capacità trasversale alle conoscenze che sorvola i concreti contesti, potrebbe mettere a valore il proprio know how insegnando contemporaneamente la balistica a Luke Skywalker, la recitazione a Massimo Popolizio, e l’antifascismo a Miguel Benasayag. Naturalmente, al netto di quella dose di autoironia che il presidente Mattarella ha di recente consigliato di acquisire, la vita non è così: ma qui interviene il lato oscuro della narrazione, quello che ti dice che se non hai successo è colpa tua, se non hai accorciato il mismatch fra le tue competenze e quelle richieste dalle aziende è perché non ti sei applicato abbastanza. Oppure, perché la scuola non ha dedicato abbastanza tempo a formarti, mentre sprecava ore preziose in contenuti che potevi facilmente acquisire con qualche podcast. Last, but not least, la didattica per competenze si fonda su un errato rapporto fra il tutto e le parti nel processo di apprendimento: che è cosa diversa dall’accumulare funzioni e misurare i comportamenti tipici associati a queste funzioni. La tesi di Benasayag e del Rey è che l’organismo sia più della somma delle sue parti: è il tutto concreto che produce le parti separandole in unità discrete. Le parti esistono a partire dall’organismo; se, al contrario, ipotizziamo che “sia la funzione a fare l’organo, deduciamo erroneamente che qualsiasi competenza acquisita costituisca un guadagno, una competenza aggiuntiva che ci renderebbe più competenti, sommandosi a quelle che già possediamo”. In realtà, consegnando “l’apprendimento a elenchi di competenze lo impoveriamo e ne facciamo scomparire la fonte, il principio”. E quel che perdiamo in termini di potenza della mente, lo dislochiamo nei processi meccanici o computazionali: favorendo di fatto la colonizzazione tecnocratica della vita e delle emozioni.   Questo post è uscito su Doppiozero l’11 maggio 2026. (https://www.doppiozero.com/le-competenze-e-lalunno-performante).

di Francesco Masi (*). Con la proposta di una tre giorni in Basilicata a metà luglio. Origini, cause ed obiettivi della strategia neocoloniale ed imperialista che vede USA e Israele imporre il tentativo di centralizzazione mondiale delle materie prime energetiche Siamo seduti su una enorme montagna di debiti. Gli economisti stimano che a livello mondiale siamo al massimo storico; si

È dal 16 maggio che manca l’acqua nella residenza universitaria Calamandrei. Tra gli studentati pubblici quello di viale Morgagni è il maggiore in città, contando 504 posti letto dei circa 1800 in città. L’edificio, con le sue quattro … Leggi tutto L'articolo Studenti senz’acqua da due settimane, ma Calamandrei è vergognosa da anni sembra essere il primo su La Città invisibile | perUnaltracittà | Firenze.

Che i ragazzi odiano la scuola e amano il gioco lo dite voi. Noi contadini non ci avete interrogati […] Tutta la vostra cultura è costruita così. Come se il mondo foste voi.   Scuola di Barbiana, Don Lorenzo Milani, Lettera a una professoressa, Libera Editrice Fiorentina, 1967, p. 13. Forse il problema potrebbe [...]

La riforma degli istituti tecnici introdotta dal Dm 29/2026 interviene in modo strutturale sull’assetto dell’istruzione tecnica, modificando quadri orari, organizzazione del biennio, ruolo delle discipline e ampliando significativamente le quote di flessibilità curricolare. Tra i suoi elementi principali si collocano la riduzione del tempo scuola, il rafforzamento delle discipline di indirizzo nel primo biennio e il consolidamento del raccordo con il sistema produttivo. Si tratta di un intervento che non può essere letto come un semplice riordino organizzativo. È proprio a partire dalle modifiche concrete del curricolo che emerge una trasformazione più profonda del rapporto tra sapere, formazione e produzione. -------------------------------------------------------------------------------- La riforma del curricolo: struttura, tempi, flessibilità La riforma incide innanzitutto sulla dimensione materiale dell’insegnamento. La riduzione del monte ore complessivo e l’introduzione di ampie quote di flessibilità producono un curricolo meno stabile, più variabile e maggiormente dipendente dalle scelte delle singole istituzioni scolastiche. La presenza di ore “a disposizione della scuola” consente una modulazione continua del percorso formativo. Allo stesso tempo, il rafforzamento delle discipline di indirizzo nel primo biennio contribuisce a ridefinire l’equilibrio tra area generale e area di indirizzo, con una riduzione della funzione orientativa iniziale del percorso e una maggiore tendenza alla specializzazione precoce. Questi elementi incidono direttamente sulla struttura della formazione, sull’organizzazione didattica e sulla stabilità degli organici. Mutazione delle discipline: dalla struttura al modulo È nella trasformazione delle discipline che la riforma mostra uno dei suoi effetti più rilevanti. Le discipline non vengono eliminate, ma ridefinite: aggregate in ambiti, rese modulari, subordinate a obiettivi trasversali. In questo passaggio perdono progressivamente il proprio statuto di riferimento autonomo e vengono integrate in un sistema orientato alla produzione di competenze. Ciò che viene meno non è soltanto un’organizzazione del sapere, ma una sua funzione: la disciplina come spazio di temporalità lunga, di costruzione critica, di distanza dall’immediatezza dell’utilità. La competenza, al contrario, si definisce per spendibilità, trasferibilità e misurabilità, risultando pienamente coerente con un sistema che richiede adattabilità continua. Flessibilità e organizzazione: variabilità e instabilità La flessibilità curricolare rappresenta uno degli strumenti centrali della riforma. Presentata come ampliamento dell’autonomia, essa produce una crescente variabilità nell’organizzazione didattica: redistribuzione delle ore, competizione tra discipline, dipendenza da scelte locali. Questa configurazione incide direttamente anche sul lavoro docente, determinando instabilità nella composizione delle cattedre, frammentazione degli insegnamenti e possibilità di ridefinizione continua degli equilibri interni. La flessibilità non si limita a modificare il curricolo: ne trasforma le condizioni materiali di funzionamento. Capitalismo cognitivo e crisi della forma disciplinare Queste trasformazioni si comprendono pienamente solo se collocate nel contesto del capitalismo contemporaneo. Nel passaggio al capitalismo cognitivo, il sapere ha cessato di essere un semplice presupposto della produzione per diventare esso stesso forza produttiva immediata. Le analisi di Antonio Negri sul general intellect hanno mostrato come linguaggio, relazioni e capacità cognitive diffuse costituiscano oggi il terreno primario della valorizzazione. In questo contesto, la crisi della disciplina appare come un fenomeno strutturale. Il sapere non è più confinabile in ambiti chiusi, ma si configura come cooperazione sociale diffusa, mobile, reticolare. Da questo punto di vista, il superamento della rigidità disciplinare riflette una trasformazione reale della soggettività contemporanea. Dalla cooperazione alla cattura del sapere Il punto decisivo non è però la crisi della disciplina in sé, ma la direzione che essa assume. Nel capitalismo cognitivo, la cooperazione sociale non si emancipa automaticamente. Il sapere diffuso non diventa autonomo: viene organizzato, misurato e reso produttivo. La riforma degli istituti tecnici si colloca in questo spazio. Interdisciplinarità, competenze e flessibilità non vengono sviluppate come strumenti di autonomia del sapere, ma come dispositivi di organizzazione della cooperazione cognitiva. Il curricolo non si limita a riconoscere questa trasformazione: la governa. Produzione di soggettività e indebolimento del soggetto critico A questo livello emerge il carattere più profondo della riforma. La scuola non trasmette soltanto conoscenze, ma contribuisce alla produzione di soggettività, cioè alla formazione di modi di pensare, agire e collocarsi nel mondo. La flessibilità curricolare, l’enfasi sulle competenze e il rafforzamento del rapporto con il lavoro contribuiscono a costruire soggetti caratterizzati da adattabilità, disponibilità e capacità di muoversi in contesti instabili. Soggetti orientati a valorizzare ciò che è immediatamente spendibile e a interiorizzare logiche di funzionamento proprie del sistema produttivo. In questo senso, il punto non è la scomparsa del soggetto critico, ma la progressiva erosione delle condizioni che ne consentono l’emergere. Riduzione dei tempi, subordinazione del sapere all’utilità immediata e compressione degli spazi di autonomia rendono più difficile la costruzione di forme di pensiero capaci di distanza, riflessione e critica. Parallelamente, si rafforza la produzione di soggettività funzionali: non semplicemente disciplinate dall’esterno, ma modulate dall’interno dei processi. Territorio, impresa e asimmetrie Il rafforzamento del rapporto con il sistema produttivo locale introduce una ulteriore dimensione di criticità. La territorializzazione del curricolo comporta una dipendenza strutturale dalle condizioni economiche locali, con il rischio di subordinare la progettazione didattica alle esigenze produttive e di determinare una crescente differenziazione tra territori. In assenza di garanzie forti di uniformità, questo processo può tradursi in un ampliamento dei divari e in una ridefinizione diseguale delle opportunità educative. Guerra, crisi e nuove forme del comando Questa riforma si colloca in una congiuntura segnata da crisi sistemiche, tensioni internazionali e ristrutturazioni produttive. In tale contesto, la formazione assume una funzione strategica: non solo produzione di competenze, ma costruzione di soggettività adeguate a un mondo caratterizzato da instabilità e crescente gerarchizzazione. La flessibilità e l’adattabilità diventano tratti centrali non solo del lavoro, ma dell’identità. La scuola si configura così come uno spazio di produzione di soggetti capaci di muoversi dentro contesti incerti, interiorizzando logiche di adattamento e disponibilità. Si tratta di forme nuove di disciplinamento: non più basate su imposizioni esterne rigide, ma su una modulazione interna delle condotte. Conclusione La riforma degli istituti tecnici non rappresenta semplicemente un aggiornamento del sistema educativo. Essa segna un passaggio nella trasformazione del sapere in dispositivo: uno spazio in cui la cooperazione cognitiva viene organizzata, indirizzata e resa funzionale alla valorizzazione. Il nodo non è la difesa della disciplina contro la competenza, ma il conflitto tra autonomia del sapere e sua cattura nei processi del capitale. È in questo spazio che la scuola torna a essere un terreno politico centrale: non come residuo del passato, ma come luogo in cui si gioca la forma delle soggettività future. Questo contributo è già apparso su MicropolisUmbria, qui

Buon primo maggio agli insegnanti. E grazie al sindacato dei dirigenti (ANP), che ci ricorda sempre con parole semplici come stanno le cose. -------------------------------------------------------------------------------- Nuovi fondi europei “di rilevanza strategica” sono in arrivo, scadenze insostenibili per i tempi della collegialità scolastica,  ancora una volta un impaccio per i dirigenti dell’Associazione Nazionale Presidi (ANP). L’Associazione da tempo infatti denuncia l’anacronismo  dei decreti delegati, in contrasto con la nuova visione verticale ed efficiente della scuola dell’autonomia.  Via lacci e lacciuoli  è il consueto adagio che puntella i comunicati del sindacato dei dirigenti, più o meno regolarmente (qui, ad esempio) > “La governance degli organi collegiali della scuola, risalente ai decreti > delegati del 1974, va profondamente innovata perché contrasta con le > prerogative dirigenziali entrate in vigore, insieme all’autonomia, il 1° > settembre 2000. > > Che sia la volta buona?” Troppe responsabilità senza potere, dicono oggi. Obblighi per gli insegnanti solo sulla carta, il loro contratto normativo è vecchio e non al passo dei tempi.  Le 80 ore previste per le attività funzionali non bastano più, vanno aumentate per coprire la formazione imposta dal PNRR su  “aree cruciali per la qualità dell’insegnamento”. Serve, scrivono: > “il riconoscimento contrattuale della formazione come parte integrante e > obbligata dell’orario di servizio, con un innalzamento del monte-ore > funzionale che tenga conto delle vere esigenze del sistema. > > La formazione dei docenti è un investimento per il Paese, non un peso per la > categoria.” I dirigenti fanno appello al Ministro Valditara. Ricordiamo solo due o tre cose. 1. Il dirigente scolastico italiano può contare su un salario che è il 100% più alto di qualsiasi docente. 2. I docenti italiani hanno salari tra i più miseri dell’area OCSE. 3. La forchetta tra i due salari è tra le più ampie di area OCSE. 4. Ma soprattutto, ricordiamo che dietro ogni dichiarazione del sindacato dirigenti, espressa in nome di principi impellenti di efficienza e buona amministrazione e con la lingua felpata del riformismo scolastico (responsabilità, formazione necessaria, comunità educante, qualità, innovazione didattica) c’è un preciso modello di scuola, che non cambia. Il modello è riassumibile con uno slogan su cui ci eravamo già espressi tempo fa, quando i dirigenti pensarono bene di sfruttare l’occasione della crisi pandemica per invocare un cambiamento radicale dell’organizzazione scolastica: Fine della scuola della Costituzione e pieni poteri al capo. Lo riproponiamo, in occasione della festa dei lavoratori. Buon Primo maggio, e buon ripasso. > Associazione Nazionale Presidi: fine della scuola della Costituzione e pieni > poteri al capo  

Da tre decenni le riforme scolastiche seguono una logica unica, ben riassunta in un recente articolo, il cui autore è un economista: la scuola non funziona, i dati dei test standardizzati lo dimostrano, la soluzione sta nell’ottimizzare l’insegnamento. In Italia questa agenda assegna ai test INVALSI un ruolo sempre più centrale: misura delle competenze individuali, bussola per le risorse PNRR, parte del curriculum digitale degli studenti e oggi anche indicatore predittivo di probabili insuccessi futuri. Eppure quei test riproducono puntualmente la mappa geografica sociale ed economica del paese. La risposta dei governi è: “personalizzazione” -tutor artificiali, potenziamento delle soft skills, orientamento verso filiere differenziate – e non fa che istituzionalizzare quella segmentazione, legittimando la costruzione tramite i dati di una sorta di “biografia cognitiva” digitale per ogni studente, che lo qualifica in termini di presunte fragilità, eccellenze, “talenti”. Ma senza agire sulle cause strutturali dei divari, la retorica dell’ uguaglianza guidata dai dati conduce non solo al fallimento annunciato, ma alla riproduzione e alla conservazione con maggiori giustificazioni di prima. -------------------------------------------------------------------------------- L’intervento “La scuola che non riduce i divari. Aumentare le risorse non basta”  scritto dall’economista Trento  (e prontamente rilanciato)  offre una sintesi “da manuale” del discorso pubblico sulla scuola a sostegno delle politiche educative di circa tre decenni. Un’agenda che, con poche differenze e in maniera spesso disorganica, è stata applicata in tutti i paesi capitalisti sviluppati: i corposi documenti dell’OCSE prodotti da fine anni 90 ad oggi sono utili per farsene un’idea. Gli argomenti di quel discorso, in breve, sono questi. La scuola non funziona. Ce lo dicono i dati dei test standardizzati, non solo e non tanto in termini di media quanto di varianza. I test INVALSI censuari (2,5 milioni di studenti ogni anno) descrivono una distribuzione delle “competenze cognitive” non uniforme. La scuola non riesce a colmare i divari. Che fare, dunque? Le risorse, i salari dei lavoratori, le infrastrutture contano poco. Ciò che conta è il miglioramento interno del sistema: ciò che l’insegnante fa, e come lo fa, in classe. E quindi le ricette sono: più formazione dei lavoratori, didattica “orientata alle competenze”, intervento personalizzato sugli studenti “in difficoltà”, nuove tecnologie. È questa la logica apparentemente ferrea, perché lineare e legittimata da dati quantitativi, che ha inchiodato la scuola italiana all’agenda di riforme che ben conosciamo. Le politiche derivate dai finanziamenti del PNRR sono fondate sui dati dei test: gli esiti dei test hanno guidato l’attribuzione delle risorse e rappresenteranno -più o meno esplicitamente- il traguardo rigoroso di valutazione della loro efficacia. Proviamo a entrare nel merito di questo discorso. 1. Il presupposto dell’argomentazione è di tipo economico (“il legame tra ciò che il sistema assorbe e ciò che produce”) e l’unica logica applicabile è quella dell’efficienza nella produzione di capitale umano. Il richiamo ai valori di uguaglianza è quindi tutto interno al quadro contabile di risorse/risultati misurabili tramite i test: la scuola diventa equa se produce risultati equi nei test. 2. I dati standardizzati sono assunti come misura delle competenze cognitive degli studenti e i livelli INVALSI conseguiti diventano indicatori individuali irrinunciabili per chi abbia a cuore l’equità del sistema-scuola. 3. Non si discute come e cosa, concretamente, misurino quei test, né si discute di quante risorse la costruzione e la messa in opera della metrica richiedano. Il fatto che anno dopo anno gli esiti riproducano robustamente la mappa sociale, economica e culturale dei contesti di provenienza degli studenti non induce nemmeno lontanamente a considerare l’ipotesi di farne a meno, per utilizzare indicatori sociodemografici consolidati (ISTAT) ma non ingombranti sul piano educativo e didattico 4. Se si crede che la qualità della scuola derivi dalla distribuzione del capitale umano misurato dalla metrica INVALSI, allora basterà individuare con sempre maggiore precisione (nuovi costrutti, nuove tecnologie di misura, nuove correlazioni possibili, ad esempio grazie all’Intelligenza Artificiale) gli allievi più fragili e “trattarli” singolarmente. Garantire un livello minimo di competenze di base, certamente. Ma anche orientarli verso “filiere” più consone (riforma dei tecnici e professionali), o accompagnarli con tutor artificiali (sperimentazione sull’Intelligenza Artificiale del Ministro Valditara per i “fragili”) o potenziarne soprattutto le soft skills (sperimentazione sulle competenze non cognitive, per scuole con alti tassi di “profili di studenti a rischio di insuccesso”). La chiamiamo “personalizzazione”. Di fatto, stiamo affidando alla logica capillare dei dati standardizzati la definizione di politiche pubbliche da cui derivano azioni differenziate e stiamo istituzionalizzando la segmentazione sociale e digitale degli studenti, di cui costruiamo una sorta di “biografia cognitiva” qualificandoli in funzione di presunte fragilità o eccellenze. Il tutto, con un’aggravante. Gli esiti dei test vanno assumendo valore predittivo (ad es. editoriale INVALSI “Prevedere l’insuccesso scolastico si può” del 25.5.25), come misura della probabilità del rischio di insuccesso scolastico del singolo. Eppure, contenuti dei test, gestione dell’incertezza degli esiti, delle soglie tra un livello e un altro, tecniche automatizzate di correzione sono tutti aspetti non trasparenti né accessibili pubblicamente. Si considerano tecnici, quindi di poco interesse per i cittadini, e tuttavia sono aspetti profondamente politici, soprattutto se attribuiamo agli esiti INVALSI valore certificativo (D.lgs 62/17) e per di più li inseriamo nel curriculum digitale dello studente (L.164/25). È quello che accadrà ai futuri “maturandi”.  Se i dati INVALSI diventano strumento e criterio di definizione e valutazione delle scelte pubbliche, il risultato è il governo tecnocratico della scuola, la scomparsa della politica e anche della democrazia. Non c’è democrazia senza dibattito pubblico sui fini e sui mezzi, e non solo sull’efficienza. Le procedure d’urgenza del PNRR e l’approvazione forzata dei vari bandi di “Scuola Futura” nei collegi docenti, pena la minaccia di commissariamento,  sono un buon esempio dello stato della democrazia e dell’autonomia scolastica oggi.   L’articolo è apparso su Domani del 23.4.26.

di Mario Sommella (*).   La fabbrica della realtà: istruzioni per abitare il Paese più bello del mondo (quello immaginario)   Cari concittadini, una buona notizia: viviamo nel migliore dei Paesi possibili. Lo sappiamo per certo perché ce l’ha appena comunicato la premier dal banco del governo, con la compostezza di chi legge un bollettino meteorologico nel quale c’è sempre il

Centro Archeologico Monumentale: non sono le perle che fanno il collier ma il filo. di Paolo Gelsomini Riflessioni a margine della Commissione Speciale Giubileo presieduta da Dario Nanni tenutasi lo scorso 2 aprile con interventi di Walter Tocci, Delegato del Sindaco al Piano di Riqualificazione dell’area dei Fori Imperiali e del Progetto CArMe (Centro Archeologico Monumentale) e del Sovrintendente capitolino Claudio Parisi Presicce. Vai alla registrazione della Commissione Speciale Giubileo del 2 aprile 2026 Vai alla scheda del progetto CArMe su romasitrasforma E’ in fase di attuazione il Programma Operativo che ha individuato le opere realizzabili entro il triennio 2025-27. Questo primo intervento complessivo, che prelude al successivo Piano Strategico finalizzato a proiettare nelle prossime consiliature gli sviluppi successivi, ha utilizzato i fondi del PNRR, correggendone però la logica frammentata di interventi puntuali legati ad opere non inserite in un contesto di trasformazione urbana complessiva dell’area archeologico-monumentale centrale. Per ribadire questa finalità è stata significativa la citazione di Parisi Presicce della frase di Flaubert: “ Non sono le perle che fanno il collier ma il filo”. Quale sia questo filo si può capire dagli obiettivi, enunciati dallo stesso Sovrintendente, che sono stati alla base del lavoro di riqualificazione dell’area centrale portata avanti dal progetto CArMe di Walter Tocci. Innanzitutto tutti gli interventi sono stati concepiti per creare le condizioni per una visione più completa dei monumenti e delle loro relazioni con il contesto spaziale e temporale dei luoghi. La percezione del singolo monumento non si può cogliere solo a livello planimetrico, ma con la restituzione della terza dimensione ottenuta con dei rialzi di colonne, capitelli e trabeazioni – per quanto possibile – come è stato fatto alla Basilica Ulpia e al Tempio della Pace. Ma occorre restituire anche una dimensione spaziale alle opere, inserendole in un paesaggio storico, con attraversamenti trasversali che superino la lettura direzionale dell’asse dello stradone che per quasi cento anni ha spaccato la valle dei Fori, separandoli artificiosamente ed interrompendo quella narrazione continua che era alla base dell’urbanistica romana. Così l’intervento di via dei Fori è stato diviso in vari sub interventi: * la sistemazione dell’area pedonale tra piazza Venezia e Largo Corrado Ricci, con la sistemazione dei marciapiedi che non avranno più la funzione di separazione con la carreggiata centrale utilizzata per gli autobus, almeno fino al completamento della stazione Venezia della metro C che renderà inutile il trasporto pubblico su gomma; * la pavimentazione in sanpietrini con inserti in travertino disegnati sopra le tracce dei perimetri degli antichi Fori imperiali; * la creazione di terrazze di affaccio sopra i Fori imperiali, i cui lavori partiranno dopo il completamento delle prime due fasi che permetteranno lo svolgimento della parata del 2 giugno; * il ripristino del collegamento trasversale sulla via Bonella per unire l’area dei Fori alle chiese dei SS. Luca e Martina e di San Giuseppe dei Falegnami al carcere Mamertino, con l’intenzione di ricondurre quell’area all’innesto con l’anello della nuova Passeggiata archeologica; * la creazione di un altro collegamento trasversale da Campo Carleo passando sopra l’area di S.Urbano; * un collegamento funzionale tra Largo Corrado Ricci e la parte pedonale dell’ultimo tratto di via Cavour. Tutta la visione dell’area dei Fori è inserita nel contesto perimetrato dall’anello della nuova Passeggiata archeologica tracciata dai lati del quadrilatero formato dalle già completate via di San Gregorio sotto il colle Celio, via San Teodoro che apre verso il Campidoglio e il Velabro, dalla via dei Cerchi già cantierizzata, con nuovo ingresso al Palatino e con la prevista realizzazione del Museo della Città e di un Laboratorio del CArMe, e naturalmente dalla via dei Fori Imperiali con le sue trasformazioni sopra accennate. Naturalmente non vanno sottaciute le opere già realizzate, come l’apertura del Belvedere Cederna, la riqualificazione della Casina Vignola Boccapaduli a Porta Capena con destinazione d’uso di infopoint e punto di cerniera con l’Appia Antica, la Casina Salvi al Parco del Celio, con il recupero dell’originale funzione di cafe du parc che il primo ottocento gli aveva assegnato, ma anche come luogo di studio per i giovani, il museo della Forma Urbis e dell’annesso giardino vitruviano, l’infopoint al Clivo di Acilio, tra un ingresso della stazione Colosseo della metro C e il Belvedere Cederna. All’interno del Parco del Celio è in fase di realizzazione un intervento di consolidamento strutturale, risanamento e restauro conservativo finanziato dal PNRR per un importo di 10 milioni, ma alle spalle dell’Antiquarium è comparsa una grande struttura in travi e pilastri in acciaio che contiene un notevole volume vista Palatino, ben visibile da via San Gregorio, di cui ancora non ci risulta chiara la funzione e la destinazione d’uso. Inoltre al Parco del Celio ancora non appare chiara la relazione con il soprastante Tempio del Divo Claudio e del collegamento con l’ottocentesca via Claudia della vasta area verde che lambisce il Tempio, e che è ancora divisa da una recinzione dall’area dell’Antiquarium, e dei futuri terrazzamenti con vista Colosseo, Palatino ed arco di Costantino. In forte ritardo la sede tranviaria dell’Archeotram, linea importante che collegherà il percorso archeologico-monumentale che dal Museo Archeologico Nazionale vicino alle Terme di Diocleziano porterà a Piramide transitando attraverso i palazzi imperiali di Esquilino, la Porta Appia, il Celio (con un tratto di binari inerbati da via Claudia alla Forma Urbis), il Palatino, Il Circo Massimo (con interconnessioni trasportistiche verso l’Appia Antica), e appunto a Piramide, con possibilità di proseguimento verso piazza dei Partigiani con interconnessione con la Stazione Ostiense. Infine, un’idea già formulata nel progetto CArMe e ripetuta da Walter Tocci nella Commissione: quella di riqualificare in ciascuno dei Municipi un’area archeologica connessa simbolicamente con i Fori, come una sorta di gemellaggio, ma anche con un collegamento fisico mediante linee su ferro e percorsi ciclopedonali. Le aree saranno definite in accordo con le istituzioni municipali sulla base di due criteri: punti di innesto di più ampie riqualificazioni di reti ecologiche e di itinerari culturali; luoghi espressivi di centralità sociali e culturali, come fossero dei “Fori” dei rispettivi Municipi. Ultima, ma non ultima per importanza, la questione delle alberature. Non ci addentriamo qui in questa complessa e delicata questione, ma registriamo che del verde si è parlato in Commissione solo riguardo alla nuova vegetazione a bassa manutenzione situata sul lato Palatino della via San Gregorio con scelta accurata delle specie da parte dell’Università, e della progettazione della riqualificazione vegetazionale del Parco del Celio da parte del Dipartimento Ambiente. In proposito ricordiamo che il verde fa parte del contesto e del paesaggio archeologico e come tale andrebbe trattato.  Paolo Gelsomini Vai a. Progetto CArMe – Centro Archeologico Monumentale di Roma – cronologia e materiali 7 aprile 2026 Per osservazioni e precisazioni scrivere a: laboratoriocarteinregola@gmail.com