Gianni Boccardelli (*) sul libro «Le regole non cadono dal cielo» di Giuseppe Faso. A seguire alcuni link. L’insegnante affermò sicuro che gli studenti cinesi in Italia scrivono «lui» invece di «egli». E allora, visto che si parlava dei Promessi Sposi, Faso non resistette e gli chiese se anche Alessandro Manzoni avesse gli occhi a mandorla visto che «nella riscrittura

DI SALVATORE TOSCANO SU L’INDIPENDENTE DEL 4 FEBBRAIO 2026 Ospitiamo con piacere sul nostro sito l’interessante contributo scritto da Salvatore Toscano e pubblicato su L’indipendente il 4 febbraio 2026 in cui viene ribadito quanto l’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università denuncia da due anni a questa parte, vale a dire un pericolosissimo processo di occupazione degli spazi del sapere e della formazione da parte delle Forze Armate e di strutture di controllo, in particolare in occasione della settimana di mobilitazione per la libertà di insegnamento. «Dal 9 al 13 febbraio ci sarà una settimana di mobilitazione per la libertà di insegnamento, organizzata dall’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università e da Docenti per Gaza. Di fronte alle recenti ispezioni negli istituti che avevano osato parlare del genocidio in Palestina e alle circolari che cercavano di «orientare, limitare e censurare l’autonomia didattica dei docenti e delle docenti», questi ultimi hanno deciso di reagire. «Se rinunciamo a parlare di Palestina e di diritti violati e a scegliere autonomamente gli esperti che devono entrare nelle nostre scuole, allora avranno avuto ragione a “colpirne uno per educarne cento!”»...continua a leggere su www.indipendente.online. -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente

“Ho trovato una scuola pubblica a misura di mio figlio, disabile grave, e voglio raccontarlo, per riconoscenza nei confronti di quegli insegnanti e dirigenti che si spendono senza risparmio, ma anche per dimostrare che far funzionare le cose è possibile; basta crederci e volerlo”. Parola di Daniela Centanni, madre di Alex, diciassettenne autistico. Per una volta la scuola non sale sul banco degli imputati… Esatto. Noi genitori di disabili gravi ci lamentiamo spesso, e a ragione, delle carenze del sistema scolastico. Io stessa l’ho fatto: ore insufficienti di sostegno, insegnanti formati poco e male, liste d’attesa per le poche strutture che funzionano. Troppo peso è lasciato sulle spalle della famiglia. Tutto vero, ma a maggior ragione è una fantastica sorpresa scoprire una scuola pubblica che trova modi creativi e molto efficaci per venire incontro alle esigenze dei ragazzi disabili. Raccontaci la vostra esperienza. Due anni fa ci siamo trovati in una delle situazioni più temute dalle famiglie di disabili gravi: trovare una scuola superiore per nostro figlio, che ha una forma di autismo severo con moderato ritardo cognitivo. La sua passione è cucinare e inizialmente ci siamo orientati su scuole alberghiere, ma nessuna sembrava fare al caso. Gli istituti professionali regionali, poi, offrono solo 10 ore di educativa la settimana, ma mio figlio non può stare a scuola senza avere accanto sempre qualcuno. Ho sentito parlare bene di un professionale statale vicino a casa e ho pensato: se non altro potrà imparare ad andare e tornare da solo, un passo importante sulla via dell’autonomia. Così abbiamo scelto quello, indirizzo servizi sociali, senza grandi aspettative. Invece abbiamo trovato dirigenti, docenti ed educatori che sono perle rare. Con loro si è creata quell’alleanza educativa che da sola è in grado di far progredire i nostri ragazzi. Che cos’hanno di speciale? Alex ha due insegnanti di sostegno e un’educatrice che si alternano coprendo il suo intero orario scolastico ridotto di venti ore settimanali. Antonio (nome di fantasia) è un insegnante di sostegno precario e ha capito subito come aiutare mio figlio. Alex ha problemi a livello cognitivo e relazionale, ma ha un gran fisico e il suo punto di forza è lo sport: nuota e si arrampica meglio di tanti altri coetanei ‘normotipici’. Ebbene, Antonio ha deciso di valorizzare questi suoi talenti. Lo porta spesso in palestra e ha iniziato a insegnargli a giocare anche a pallacanestro. Per farlo ha coinvolto altri due studenti di un altro indirizzo. Ha chiesto loro di aiutare Alex a migliorare nel basket e si è compiuto il miracolo. Sentendosi apprezzati e responsabilizzati, i due compagni si sono prodigati con una pazienza e una gentilezza inconsuete a quell’età e hanno preso Alex sotto la loro ala: guai a chi lo guarda storto. In una delle due palestre della scuola, poi, c’è una parete d’arrampicata che non veniva più usata da anni. Antonio ha invitato l’istruttore di Alex a fare una lezione dimostrativa per gli studenti dell’istituto e mio figlio si è arrampicato senza sforzo, mentre i compagni lo incitavano e l’applaudivano. Un’emozione davvero straordinaria per lui: per la prima volta nella sua vita ha provato l’orgoglio e la soddisfazione di sentirsi ammirato dagli altri ragazzi. E in classe come si trova? E’ l’unico maschio e le compagne gli si sono subito affezionate e se lo coccolano. La sua educatrice Caterina (nome di fantasia) si spende in prima persona: da un lato sostiene Alex nelle interazioni facendo da “ponte” tra lui e le compagne, dall’altro aiuta loro a capire il giusto approccio per entrare in contatto con Alex. Tra l’altro si tratta di un indirizzo di studio che forma educatori e il rapporto con una persona con autismo può essere molto formativo, una sorta di ‘compito in classe’ quotidiano. Ad Alex è stato anche dato l’incarico di guidare qualche volta la sedia a rotelle di una ragazza e lui svolge il suo compito con grande responsabilità e attenzione. Per quanto riguarda lo studio, mio figlio ha un Piano educativo individualizzato che delinea un percorso didattico personalizzato, diversificato in parte dal programma della classe perché basato sulle reali capacità del ragazzo, ma la sua insegnante di sostegno Gianna (nome di fantasia) si prodiga affinché abbia la possibilità di seguire il programma scolastico della classe in alcune materie (per esempio storia o scienze) semplificato ma in sostanza simile, per permettergli di sentirsi più “incluso” nel contesto classe. Antonio per parte sua si preoccupa di aiutarlo a conquistare spazi di autonomia, fondamentali per i disabili. Pensa che una volta la settimana lo porta al bar: là Alex ha imparato a parlare con il barista, ordinare caffè e brioche per sé e per l’insegnante, pagare il conto e prendere il resto. Può sembrare poco, ma è una grande conquista per un autistico grave e quasi non verbale. E Alex come reagisce? È contento? Entusiasta. Ogni mattina al risveglio corre a guardare l’agenda dove gli scrivo le attività della giornata e quando vede che quel giorno c’è scuola si mette a saltare dalla gioia. Il problema sono le vacanze…. Che riflessioni ti suscita questa esperienza? È la dimostrazione lampante che impegno, empatia e creatività possono fare miracoli nonostante i tagli e la ‘coperta corta’. Dobbiamo grande gratitudine a queste persone così capaci e ricche di intelligenza emotiva. Il loro lavoro è poco apprezzato e retribuito, troppo spesso criticato o dato per scontato da persone superficiali. Invece per me sono eroi del nostro tempo, esempi da imitare.     Claudia Cangemi

Il nuovo ente nazionale ha come obiettivi principali la formazione di nuovi gruppi e il supporto a quelli esistenti, la creazione di percorsi educativi per genitori, insegnanti e minori sull’uso consapevole delle tecnologie, la ricerca e le valutazioni di impatto sul rapporto tra digitale e benessere e l’attività di advocacy verso politica, imprese e stakeholder per promuovere una regolamentazione più attenta e consapevole. A novembre il Parlamento Europeo ha approvato una risoluzione che fissa a 16 anni l’età minima per social, piattaforme video e AI companions, consentendo l’accesso tra i 13 e i 16 anni solo con l’autorizzazione dei genitori e promuove lo sviluppo di un sistema di verifica dell’età omologato per tutti i paesi europei. Secondo la Ricerca EYES UP effettuata da Università Milano-Bicocca, Università di Brescia, Associazione Sloworking e Centro Studi Socialis, il 45% dei ragazzi riceve lo smartphone a 11 anni e il 30% possiede già un profilo social. Il 53% consulta lo smartphone appena sveglio, il 22% durante la notte, e il 51% lo usa occasionalmente durante i pasti, anche se solo il 10% lo fa regolarmente. I dati evidenziano un impatto negativo della precocità di utilizzo regolare dei social media sulle performance scolastiche nel lungo periodo. Il 97% degli adolescenti italiani usa Internet quotidianamente, ma 1 minore su 4 mostra un uso problematico dello smartphone, con segnali di dipendenza. Tra i preadolescenti (11-13 anni), il 62,3% possiede almeno un account social, nonostante la legge europea (GDPR) richieda almeno 14 anni. Nel 2023, inoltre, il 47% degli adolescenti tra 11 e 19 anni ha trascorso più di cinque ore al giorno online, mentre circa un terzo dei bambini tra 6 e 10 anni usa lo smartphone quotidianamente, con un incremento significativo rispetto al 2018-2019. La Società Italiana di Pediatria nei giorni scorsi ha aggiornato le raccomandazioni sull’uso delle tecnologie digitali in età evolutiva e elaborate da pediatri, psicologi ed esperti. Frutto della revisione della letteratura, le nuove indicazioni delineano un percorso educativo condiviso per famiglie, scuole e professionisti per accompagnare bambini e adolescenti verso un uso  dei mezzi tecnologici equilibrato e rispettoso dei tempi dello sviluppo cognitivo: * evitare l’accesso non supervisionato a Internet prima dei 13 anni per i rischi legati all’esposizione a contenuti inappropriati; rinviare l’introduzione dello smartphone personale almeno fino ai 13 anni per prevenire conseguenze sullo sviluppo cognitivo, emotivo e relazionale; * ritardare il più possibile l’uso dei social media, anche se consentito per legge; * evitare l’uso dei dispositivi durante i pasti e prima di andare a dormire; * incentivare attività all’aperto, sport, lettura e gioco creativo; * mantenere supervisione, dialogo e strumenti di controllo costanti in tutte le fasce d’età; * promuovere a scuola l’educazione digitale consapevole, mentre i pediatri dovrebbero valutare regolarmente le abitudini digitali dei bambini e fornire consulenza preventiva alle famiglie; * come già indicato nelle raccomandazioni emanate nel 2018, niente dispositivi sotto i due anni, limitarli a meno di un’ora al giorno tra i 2 e i 5 anni e a meno di due ore dopo i 5 anni, sotto il controllo dell’adulto. Mentre l’uso di smartphone e social media tra i giovani cresce a ritmi senza precedenti e l’Intelligenza Artificiale generativa pone sfide imprevedibili, in Italia arriva una risposta. La Fondazione Patti Digitali ETS è un soggetto indipendente istituito per coordinare e rafforzare la Rete dei Patti Digitali, un movimento educativo cresciuto in tutta Italia negli ultimi due anni, composto da 200 gruppi locali e 10˙000 famiglie e volto a creare un ambiente più sano per i minori, dove educatori, insegnanti e genitori cooperano seguendo le linee guida del Manifesto dell’Educazione Digitale di Comunità. La nuova fondazione mira allo sviluppo e al consolidamento dei Patti Digitali sul territorio per contribuire allo sviluppo tecnologico affinché sia rispettoso del benessere dei minori e della loro crescita personale, colmando il divario tra la rapidità dell’innovazione tecnologica e la capacità della società di gestirla e contrastando frammentazione, confusione e solitudine educativa attraverso norme condivise e sostegno concreto. È stata costituita lo scorso 12 dicembre su iniziativa del Comitato dei promotori composto dagli esperti che hanno ideato e sviluppato l’esperienza dei Patti Digitali – Marco Gui, Marco Grollo, Stefania Garassini, Brunella Fiore, Simone Lanza, Stefano Boati e Chiara Respi – insieme alla Fondazione Bicocca, riferimento scientifico della rete, e all’Associazione MEC / Media Educazione Comunità. Collaborano anche le associazioni Aiart e Sloworking e, a supporto delle attività, la Fondazione Oltre e l’organizzazione non-profit internazionale Human Change. Tra le figure in primo piano nel panorama educativo, politico e scientifico nazionale che da subito hanno acconsentito di far parte del Comitato Consultivo della Fondazione Patti Digitali spiccano: Adriano Bordignon, presidente del Forum Nazionale delle Famiglie; Alessandro D’Avenia, insegnante e scrittore; Marianna Madia, deputata per il PD e alla Camera dei Deputati firmataria di un disegno di legge su media e minori; Lavinia Mennuni, senatrice di FdI, prima firmataria al Senato di un disegno di legge su media e minori; Alberto Pellai, medico, psicoterapeuta e scrittore; Stefano Vicari, direttore dell’Unità Operativa complessa di Neuropsichiatria Infantile dell’IRCCS Ospedale Pediatrico Bambino Gesù. Giovanni Caprio

L’Italia viola il diritto degli insegnanti di sostegno “a guadagnarsi la vita con un lavoro liberamente scelto” a causa dell’elevata percentuale di assunzioni “con contratti precari”. Inoltre “almeno il 30% non ha potuto seguire la formazione necessaria per fare questo lavoro”. Lo ha stabilito, all’unanimità, il Comitato europeo dei diritti sociali, organo del Consiglio d’Europa, accogliendo così il ricorso 2021 dell’Associazione Nazionale Insegnanti e Formatori (Anief) contro Roma. Per lo stesso organo, a causa della precarietà degli insegnanti, violato anche il diritto a un’istruzione inclusiva degli alunni con disabilità. Abbiamo raccolto il commento di Marcello Pacifico, presidente Anief sulla decisione del Consiglio d’Europa Ascolta o scarica e sulla figura degli insegnanti di sostegno Ascolta o scarica Sulla decisione del Consiglio d’Europa è intervenuta anche Gianna Fracassi, segretaria della FLC CGIL Ascolta o scarica Abbiamo ricordato la precarietà lavorativa degli insegnanti di sostegno e di Giuseppe Follino dei COBAS scuola Ascolta o scarica

Il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani ritiene non più rinviabile una presa di posizione chiara e responsabile sul tema della previdenza dei docenti, una questione che sta assumendo i connotati di una vera emergenza sociale. Negli ultimi mesi, infatti, numerosi insegnanti, dopo aver effettuato simulazioni sui portali ufficiali dell’INPS, hanno scoperto che l’assegno pensionistico prospettato può collocarsi in una fascia compresa tra circa 700 e 900 euro mensili, soprattutto per chi arriva alla pensione dopo carriere segnate da lunghi periodi di precarietà e da un ingresso tardivo in ruolo. Questo dato, riportato anche da analisi e simulazioni pubblicate su testate specializzate nel settore scolastico e previdenziale, restituisce l’immagine di un sistema che rischia di produrre nuove forme di fragilità proprio tra coloro che hanno garantito per decenni un servizio essenziale allo Stato. La normativa vigente prevede che l’accesso alla pensione di vecchiaia avvenga a 67 anni con almeno 20 anni di contributi, mentre per la pensione anticipata sono richiesti oltre 41 anni e 10 mesi di contribuzione per le donne e 42 anni e 10 mesi per gli uomini, requisiti che restano validi almeno fino al 2026 secondo le indicazioni istituzionali. Tali soglie, applicate a carriere discontinue e spesso avviate in età non giovane, producono effetti penalizzanti sugli importi finali e costringono molti docenti a rimanere in servizio ben oltre una soglia di sostenibilità personale. A questo quadro si aggiunge un elemento che il Coordinamento considera particolarmente critico e, per certi versi, paradossale: appare sempre più assurdo affidare la gestione quotidiana di una classe a docenti che hanno raggiunto o superato i 67 anni di età. Non si tratta di mettere in discussione il valore umano e professionale degli insegnanti più anziani, ma di riconoscere che l’attività didattica richiede energie fisiche, prontezza cognitiva e capacità relazionali che possono essere messe seriamente alla prova a età così avanzate. La scuola è un ambiente complesso, caratterizzato da ritmi intensi, gestione di conflitti, sorveglianza continua e responsabilità educative che difficilmente possono essere sostenute senza conseguenze sul benessere psico-fisico del docente e, indirettamente, sulla qualità del servizio offerto agli studenti. Questo scenario si inserisce in un contesto lavorativo che i dati internazionali contribuiscono a descrivere con chiarezza. L’ultima indagine OCSE TALIS evidenzia come l’età media dei docenti italiani sia tra le più alte in Europa, attestandosi intorno ai 48 anni, con circa il 49 per cento degli insegnanti che ha superato i 50 anni di età. Allo stesso tempo, oltre la metà dei docenti indica il carico amministrativo e burocratico come una delle principali fonti di stress professionale, insieme alla mole di lavoro legata alla valutazione degli studenti e alla gestione delle relazioni con le famiglie. A questo si aggiunge un dato particolarmente significativo: solo il 23 per cento degli insegnanti italiani dichiara di essere soddisfatto della propria retribuzione, una percentuale nettamente inferiore alla media OCSE. Diventare insegnanti, inoltre, è oggi un percorso lungo ed economicamente gravoso. Anni di formazione universitaria, percorsi abilitanti spesso a pagamento, concorsi selettivi e aggiornamento continuo si accompagnano, per moltissimi docenti, a lunghi periodi di lavoro precario e a una mobilità territoriale forzata. Incarichi lontani dalla propria città di residenza, costi per affitti, trasporti e doppie domiciliazioni incidono in modo significativo sulla possibilità di costruire una stabilità economica e di accantonare risorse utili per il futuro. Non sorprende, quindi, che alla fine della carriera emerga il rischio concreto di una pensione insufficiente a garantire condizioni di vita dignitose. Alla luce di questi elementi, il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani ribadisce che l’insegnamento deve essere riconosciuto come lavoro usurante. L’usura non è solo fisica, ma anche mentale ed emotiva, ed è il risultato di decenni di impegno in contesti educativi sempre più complessi, spesso senza un adeguato riconoscimento sociale e istituzionale. Oggi esistono già, nell’ordinamento previdenziale, canali specifici per i lavori particolarmente faticosi e pesanti, disciplinati dall’INPS attraverso procedure e scadenze precise, ma l’insegnamento continua a rimanerne escluso, nonostante le evidenze sul carico reale di questa professione. Il CNDDU lancia quindi un appello alle istituzioni affinché venga aperto un confronto serio e documentato sulla condizione previdenziale dei docenti. Una scuola che costringe i suoi insegnanti a rimanere in classe fino a 67 anni e oltre, senza offrire adeguate tutele e prospettive dignitose di uscita, è una scuola che mette a rischio non solo il benessere dei lavoratori, ma anche la qualità dell’istruzione stessa. Il rischio è quello di scoraggiare le nuove generazioni dall’intraprendere la carriera docente e di trasformare il pensionamento in una fase di insicurezza anziché di legittimo riposo. Rivolgiamo infine un appello diretto al Ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara: riconoscere l’insegnamento come lavoro usurante e intervenire per garantire una pensione dignitosa ai docenti non è una concessione, ma un atto di giustizia istituzionale. Chi ha formato cittadini, trasmesso valori costituzionali e promosso i diritti umani non può essere lasciato solo proprio nel momento in cui conclude il proprio servizio allo Stato. Prof. Romano Pesavento – Presidente Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani Redazione Italia

Martedì 16 novembre si è tenuto a Torino e, contemporaneamente, in streaming il lancio della campagna “I.A., basta!” pensato dai sindacati di base, in collaborazione con l’associazione “Agorà 33 – La nostra scuola”, per «resistere all'adozione frettolosa e acritica delle intelligenze artificiali centralizzate imposte da Big Tech, come ChatGpt e Gemini», in risposta all’appello di alcuni docenti. Lo scopo principale della campagna è far partire un dibattito che latita dall’inizio della “transizione digitale”, incentivata dai vari round di finanziamenti Pnrr Scuola. Fino a ora, infatti, si è sempre sentito parlare di “intelligenza artificiale”, strettamente al singolare, sottintendendo con questo che l’unica opzione per la scuola sia accettare “a scatola chiusa” le soluzioni delle Big Tech, oppure rigettare in toto la tecnologia alla maniera degli Amish. Non esiste una sola intelligenza artificiale Fin dalla prima sperimentazione, lanciata all’inizio dello scorso anno scolastico, il ministero dell’Istruzione e del Merito sembra muoversi in accordo al grido di battaglia che fu di Margaret Thatcher: «Non ci sono alternative»! La sperimentazione, partita in 15 su 8254 scuole del paese utilizzando esclusivamente prodotti Google e Microsoft, non è ancora terminata e già il Ministero ha fatto un altro possente balzo in avanti: a settembre ha presentato le “Linee guida per l’introduzione dell’I.A. nella scuola”. A partire dal titolo del documento, emerge in maniera chiara una visione rigidamente determinista: l’intelligenza artificiale è una, quella venduta da Big Tech (OpenAi, Google, Meta, Microsoft, Anthropic), non ci sono discussioni. Articolo completo qui

Brevi riflessioni sulla pace. È il 22 settembre 2025. Siamo a Napoli, presso Nureco Cooperativa Sociale (Ponticelli, Centro Polifunzionale Ciro Colonna). Un gruppo di operatori – psicologi, educatori e insegnanti – attivi in istituti scolastici diversi, si ritrova riunito durante lo sciopero nazionale per la pace. Nel mentre di una protesta collettiva contro guerre e deprivazioni nel mondo, si confrontano e dialogano per promuovere una prospettiva di nonviolenza civile e democratica: aspetti sensibili che sembrano ormai andare in caduta libera. Nella periferia orientale di Napoli, come in molte periferie del mondo, ci si sente sempre un po’ sotto assedio, sull’orlo della paura di un agguato possibile. La sensazione è quella di essere costantemente a rischio di un’imboscata. L’essere colti alla sprovvista, senza preavviso, da eventi inaspettati e imprevedibili, si realizza quasi quotidianamente. Lì, dietro l’angolo, si incontra il rischio di una minaccia di morte: la crudeltà, da parte di un altro essere umano, appare all’orizzonte molte volte sicura come l’alba. Il gruppo riflette quindi sul vissuto precario di chi vive ai margini della società e conosce l’esperienza del terrore: una potenziale e imminente catastrofe umana fatta di armi che distruggono e di sguardi morenti prima ancora che la morte concreta sopraggiunga. È la guerra attuale, che sembra una lunga e infinita agonia. È il nostro silenzio, rimasto tale per troppo tempo, che ha lasciato in solitudine i popoli oggi in guerra. È il nostro buonismo che ha creduto si potesse convivere con una pace momentanea e illusoria e che, invece, ha soffocato dolore e rabbia. Probabilmente l’indifferenza e il disinteresse verso conflitti armati protratti da tempo immemore, in forma latente, sono stati da sempre ingredienti velenosi di una violenza insidiosa, sotterranea, invisibile. Una violenza dalla quale ci crediamo immuni e lontani, pensando che riguardi gli altri e non noi. Forse per questo abbiamo rivolto attenzione e sgomento soltanto negli ultimi mesi, nei giorni più tragici di guerre e morti nel mondo, quando l’uomo sembra aver davvero smarrito la strada dell’umanità. Ma prima, noi dove eravamo? Una parte del gruppo ricorda che l’odio è un sentimento umano e, come tale, può incontrare la ragione e il senso di giustizia. Diverso è invece il vuoto che attraversa gli individui delle guerre contemporanee: l’essere inebetito di chi dice di combattere e che, nel suo lottare, distrugge e svilisce se stesso. Un vivere che svuota l’essenza dell’uomo e la sua esistenza nel mondo. In questo non c’è nulla di eroico. Le guerre a cui oggi assistiamo come eruzioni esplosive causate da un tempo lungo di incuria, con radici in un antico passato di cecità. Questo vissuto si presenta come un pericoloso automatismo dell’individuo, che va avanti nel mondo come fosse copia di qualcun altro, un replicante. Assistiamo a conflitti tra esseri senza corpo e senza anima, persone quasi irreali, la cui mente appare spesa. Una non-vita che aspira a cancellare se stessa e l’altro senza pietà. Chi distrugge sente di essere già stato distrutto: lo è il suo mondo interno, ridotto ad avanzo, a niente, a un non-desiderato. “Se io non posso esistere e vivere, nessun altro può.” Lo sterminio si ripete: l’altro è il sintomo da annientare. Le “nuove guerre” non hanno più soldati né civili: sono anticipo di guerre robotiche, se già non lo sono. La discussione alza un grido di allarme e resistenza contro la tentazione del potere attrattivo della distruttività, imponendo uno sguardo rivolto alla vita per sostenerla e celebrarla. Circolano parole poetiche che mettono in contatto l’animo umano con speranza e gioia come forme di resistenza. La precarietà, l’inafferrabile, l’impotenza diventano risorse necessarie da cui far partire una reale trasformabilità dell’essere. Il titolo, attraverso il prefisso ri- , vuole manifestare e reclamare il bisogno infantile di tornare al “prima”, dimenticando angosce e tormenti delle ingiustizie. Per noi diventa invece richiamo al senso di responsabilità e alla funzione del ricordo come contenitore di un dolore traumatico. Un contenitore inteso come nido e non come rifugio, da cui poter ripartire e vivere, finalmente. Ci chiediamo come mai siamo spesi e assuefatti alle barbarie, addormentati e anestetizzati da un antropocentrismo che non lascia spazio alla vita e non sa stare con l’altro; come mai, da sempre spaventati, non siamo mai davvero indignati e arrabbiati. Intanto, qui e adesso, abbiamo scoperto che è possibile la lotta nonviolenta: una lotta con criteri radicalmente diversi da quella armata, che non lascia feriti in fin di vita, e che risveglia – con uno sguardo “vigile e selvatico” – la cultura della libertà e della giustizia, dell’essere giusti al di là del buono e del cattivo. > “Adesso mi trovo faccia a faccia con la morte, ma non ho ancora concluso con > la vita.” > —Oliver Sacks Antonella Musella

Al rientro a scuola, studenti, famiglie e docenti hanno trovato l’ennesima sorpresa: un dettagliato libriccino contenente le linee guida per una rapida adozione – naturalmente consapevole, responsabile e senza ulteriori oneri a carico del bilancio – dell’intelligenza artificiale in tutti gli ordini e gradi di istruzione. -------------------------------------------------------------------------------- A una prima analisi, le linee guida sembrano proseguire nella spinta verso l'adozione di tecnologie digitali non facilmente controllabili dagli attori della scuola, con un forte rischio che si riproponga lo scenario già visto con i progetti PNRR Scuola 4.0: una corsa a spendere fondi per introdurre hardware e software, senza possibilità di scelta consapevole da parte delle scuole, terminata in un sostanziale trasferimento di fondi pubblici al privato. L'enfasi sull'innovazione tecnologica e sulla transizione digitale delle scuole raramente tiene conto delle esigenze didattiche della comunità scolastica, per puntare l'obiettivo su un mero accumulo di tecnologie che si rivelano ingestibili dalle scuole, vuoi per incapacità, vuoi perché le tecnologie adottate sono spesso opache, o anche perché delegate completamente a imprese private. DIDATTICA: LA GRANDE ASSENTE Basterebbe il mero dato statistico a rendersi conto di quanto siano vaghe le Linee Guida su questo tema centrale per la scuola. Su 33 pagine solo due sono riservate alla didattica in senso stretto, nel paragrafo dedicato alle aree di applicazione per tipologia di destinatari (4.2). La maggior parte del testo si sofferma sugli aspetti tecnico-normativi, richiamando norme europee (AI act) e cosiddette buone pratiche consolidate. Se non bastasse il dato statistico, la lettura del paragrafo mostra la genericità e la confusione delle indicazioni . Riportiamo di seguito uno degli esempi di possibili applicazioni pratiche dell'IA per docenti, perché esemplificativo della poca conoscenza di strumenti che, in alcuni casi, sono in uso da tempo nelle attività didattiche, senza avere nulla a che vedere con l'IA. Strumenti interattivi e innovativi: l’IA permette l’elaborazione di risorse didattiche (come simulazioni, giochi, mappe concettuali, riassunti per l’apprendimento e quiz interattivi) che aumentano la motivazione e il coinvolgimento degli studenti; La domanda sorge spontanea: che senso ha far generare una mappa concettuale all’IA, quando l'obbiettivo didattico di questa metodologia è proprio fare in modo che lo studente possa "mappare" la propria conoscenza di un argomento e collegarne i vari elementi? AI COME AUTOMAZIONE Le indicazioni divengono invece più definite laddove sono individuati i campi di automazione dei processi lavorativi tipici dell'amministrazione e del monitoraggio da parte del Dirigente Scolastico. In particolare risulta evidente il riferimento all'automazione nei paragrafi Ottimizzazione nella riorganizzazione dell’orario o Monitoraggio documenti programmatici, nei quali si menziona l'evidenziazione di eventuali scostamenti di bilancio come risultato dell’uso dell’IA. D’altra parte l’Intelligenza Artificiale è un insieme di tecniche di cui le IA generative sono solo un sotto insieme. Nelle Linee Guida si parla genericamente di IA, senza distinguere un algoritmo per l’ottimizzazione dell’orario scolastico, caso classico di automazione, da un Large Language Model, Chat GPT per intendersi, lasciando alla scuola il compito di districarsi tra le molte e confuse offerte private. CONTRADDIZIONI E OSSIMORI Oltre all’imbarazzante assenza dei temi della didattica, il secondo aspetto che salta all’occhio sono le numerose contraddizioni interne ai messaggi del Ministero. Anzitutto le Linee Guida si pongono come obiettivi la sostenibilità e la tutela dei diritti degli allievi, raccomandando alla dirigenza e al corpo docente di rendere effettivamente esercitabile il diritto a non fornire i dati degli allievi come pre-requisito per l’utilizzo dell’IA. Peccato che le IA generative, che vengono proposte al suo interno, ossia i servizi SaaS (Software as a service) come ChatGPT, siano incompatibili con entrambi questi principi: il primo a causa dei pantagruelici consumi di elettricità e acqua dei datacenter indispensabili per la fornitura del servizio, il secondo perché il modello SaaS si basa per l’appunto sulla fornitura di questi dati, ossia il servizio erogato è gratuito proprio perché i dati dell’utilizzatore sono parte del modello di business delle imprese che producono questi software. Quando invece il servizio è a pagamento, i dati sono usati per migliorare l’addestramento dell’IA. L’ENNESIMA RIFORMA DALL’ALTO A giudicare dalla letteratura scientifica citata dal ministero, in cui la parte da leone la fanno le riflessioni sulla produttività più che quelle sul senso e sulla missione della scuola, sembra evidente che queste prime Linee Guida siano state redatte senza tenere nella dovuta considerazione le dinamiche sociali che questa nuova tecnologia sta promuovendo. Questo spiega come sia possibile che lo stesso ministero abbia, nella stessa giornata, varato un divieto draconiano contro gli smartphone (i cui effetti tossici sono ormai riconosciuti da letteratura bi-partisan) e promosso le Linee Guida per l’IA (i cui effetti tossici stanno cominciando a manifestarsi lentamente solo ora). VALORIZZARE LE COMUNITÀ Nel frattempo in molte zone della penisola vengono adottati sistemi per la didattica che valorizzano la creazione di conoscenza locale e condivisa, oltre che utilizzare il denaro per pagare lavoro invece che licenze d’uso a grandi aziende USA. Ci sono esempi virtuosi di scuole che acquistano software (anche l’Intelligenza Artificiale è software) rilasciati con licenze libere e/o aperte (F/LOSS) modificabili secondo le esigenze delle comunità scolastiche. In questo modo le scuole possono mettersi in rete per condividere risorse computazionali, risparmiando, oltre che per confrontarsi e condividere esigenze e soluzioni. Esistono già in Italia imprese che forniscono servizi con queste modalità, l’esempio delle scuole della Provincia Autonoma di Bolzano è solo uno e il più longevo. Il modello è quello delle Comunità Energetiche Rinnovabili che, secondo gli ultimi dati del GSE, stanno crescendo vertiginosamente. Si può fare! Maurizio Mazzoneschi e Stefano Barale per C.I.R.C.E L'articolo è uscito nel quotidiano Domani il 14 settembre 2025

Venerdì 10 ottobre a Bologna conduciamo un laboratorio sul digitale nell'ambito del convegno nazionale CESP sulla scuola che si concentrerà sulle nuove linee guida per produrre saperi e conflitto. -------------------------------------------------------------------------------- INDICE * PROGRAMMA: * Mattino * Pomeriggio * Per partecipare Nel laboratorio sul digitale che conduciamo a Bologna il 10 ottobre 2025 dalle 14.40 alle 16.30, indirizzato ai docenti, utilizzeremo il metodo della Pedagogia Hacker per focalizzarci sulla questione dell'analisi dìinterfaccia e della gamificazione: osservare il modo in cui sono progettati e come si presentano i principali dispositivi digitali adottati dalle scuole e smantellare l'idea che le tecnologie siano neutre. Verso quali comportamenti veniamo "gentilmente spinti"? Cosa resta della libertà d'insegnamento? Il laboratorio si svolge all'interno del Convegno Nazionale di Formazione CESP PROGRAMMA: MATTINO h. 8.30: Iscrizioni e registrazioni * I** curricoli della destra: Educazione civica, Indicazioni e Linee guida * Gli ultimi 25 anni: dall’Autonomia scolastica alla celebrazione dell’Occidente e della Nazione.** * h. 10,00 Dibattito in plenaria h. 10,30 pausa * Comunicazioni tematiche, tra tendenze ministeriali e proposte per affrontarle (15 minuti l’una): Genere, Decolonizzazione, Valutazione, Inclusione. Relazioni e comunicazioni sono preparate da gruppi di lavoro di insegnanti del Cesp h. 13.00 pausa pranzo POMERIGGIO h 14,30: Laboratori operativi paralleli sulle tematiche delle comunicazioni affrontate in breve al mattino: 1) Genere, 2) Decolonizzazione, 3) Valutazione, 4) Inclusione, 5) Competenze/Saperi, 6) Digitalizzazione 7) Ambiente h16,30 – 17,30 restituzioni e confronto in plenaria PER PARTECIPARE ::: info Per partecipare è necessario compilare il form: ::: Il personale ispettivo, dirigente, docente e ATA ha diritto all’ESONERO DAL SERVIZIO con diritto alla sostituzione in base all’art.36 del CCNL2019/2021. Il CESP è Ente Accreditato/Qualificato per la formazione del personale della scuola (D. M. 25/07/06 prot.869, Circolare. MIUR PROT. 406 DEL 21/02/06, Direttiva 170/2016-MIUR) ::: info Fai richiesta alla segreteria del tuo istituto del permesso per formazione (scarica, stampa e compila il modulo CESP) :::