Il 6 gennaio del 2025 sul “Foglio”, è uscito un articolo di Andrea Graziosi sull’università[1], passato non inosservato perché il docente, ex presidente dell’ANVUR, è anche membro di un gruppo di lavoro incaricato dal Ministro Bernini di porre le basi per alcune modifiche al sistema. Per Graziosi gli studi superiori non hanno il fine  di sviluppare il senso critico e favorire la coesione sociale, bensì quello di elevare il livello delle competenze e determinare la stratificazione sociale, ossia collocare i soggetti in differenti livelli di status. Il tema è specificatamente il livello dei redditi, definito in relazione ai voti ottenuti e alla difficoltà delle discipline affrontate con profitto. Non quindi una università che stimola il senso critico e contribuisce a ridurre le diseguaglianze, secondo la visione, ad esempio, sostenuta da Tomaso Montanari nel suo ultimo libro[2], bensì un’accademia votata a selezionare e classificare le persone. Utilizzando un’idea limitrofa a quella del Trikle down, Graziosi sostiene che selezionando e classificando, elevando le competenze di un’élite, di conseguenza vengono aiutati anche i bisognosi che ne ricevono di riflesso i benefici. È quasi un mantra dell’articolo: aiutare i forti per favorire i deboli. Un po’ come Giovanni Gentile: la selezione della classe dirigente era, per il filosofo siciliano, un’operazione democratica perché andava a vantaggio di tutti, che avrebbero beneficiato dell’acquisizione di guide d’eccellenza[3]. Allo stesso modo Graziosi rilancia tale elitismo ma con un linguaggio più neo-darwinista che idealista. La spiegazione è facile. L’università, per Graziosi, è direttamente funzionale all’interesse nazionale e alla competitività produttivistica del paese. Ma quando la strategia è modellata sulla competitività e produttività, allora si entra nella logica selezionista e classificatrice, basata sul merito e sull’eccellenza, come aveva rilevato Michael Young nel suo L’avvento della meritocrazia[4]. Lo stesso Montanari denuncia l’enfasi diffusa sul ruolo professionalizzante dell’Università, che dovrebbe al contrario rimane un luogo di formazione disinteressata[5]. Graziosi sostiene anche che bisogna finirla con l’ossessione di far laureare tutti. È necessario per lui, cioè, far prevalere la qualità sulla quantità. Ovvero gli agili manipoli di Ateniesi e Spartani al posto degli sterminati eserciti di Serse, come sentenziò alla camera dei deputati il ministro dell’istruzione Benedetto Croce il 6 luglio del 1920, anticipando lo spirito della riforma Gentile[6]. Peccato che l’Italia abbia una media di laureati del trenta per certo sul totale della popolazione, a fronte di una media europea del 43 per cento. Anche in una logica graziosiana, incrementare quantitativamente i percorsi di laurea dovrebbe essere un obiettivo primario. La logica di Graziosi a quale ideologia corrisponde? A quella tipica meritocrazia del vertice, affermatasi con la Restaurazione e ritornata in auge con la globalizzazione, enucleata da Pierre Rosanvallon nella Società dell’uguaglianza, in cui l’accesso ai piani alti della società è riservato ad un’esigua minoranza di talentuosi soggetti della base sociale[7]. Il ruolo della scuola e dell’università, dunque, non è quello di elevare il livello culturale e cognitivo dell’intero corpo della nazione, bensì  di garantire l’ascensore sociale a minoranze capaci di accedere all’élite. Graziosi, del resto, risolve facilmente il problema di quanto i “forti” – cioè coloro che escono ben posizionati e classificati dal percorso universitario oppure i migliori dipartimenti e atenei – siano tali per via di determinate condizioni sociali.  Il suo articolo fa infatti solo un fugace riferimento  anche  a coloro che l’ “Università stratifica indirettamente, cioè i tanti che non riescono a entrarvi e cioè e non solo per motivi «sociali», ma anche per difficoltà psicologiche o psichiche o più semplicemente perché non gli va e non gli piace studiare e intendono far altro”. Dunque Graziosi naturalizza l’esistente e considera l’Università come funzionale a una società che impedisce ad alcuni soggetti, per motivi “sociali”, di non accedere ai massimi gradi dell’istruzione, in contrasto con il secondo comma dell’articolo tre della nostra costituzione. Queste idee, dunque, promettono di far inoltrare ulteriormente la nostra università per la via funzionalistica e selettiva in cui si è incamminata progressivamente dalla riforma Berlinguer in poi, passando per l’istituzione dell’ANVUR e per la legge Gelmini.   Mette qui conto di rilevare che, parallelamente al funzionalismo aziendalistico che serpeggia nella visione sul tipo di quella di Graziosi, si è sviluppato in Italia, negli ultimi anni, un ordine del discorso che approda agli stessi esiti disegualitari, ma attraverso la critica della neo-università aziendalistica. Si tratta di un filone che si esercita anche sul tema della scuola e che critica lo sfarinamento dell’architrave disciplinare, nei vari gradi di istruzione, fino al più alto, in nome, appunto, della progettistica e dei processi di qualità puramente quantitativi e prestazionali, in cui il risultato prevale sul percorso formativo. Tuttavia questa filiera di autori, di cui un capofila è sicuramente Ernesto Galli della Loggia (non a caso anch’egli in un gruppo di lavoro istituito dal Ministro Bernini), tende ad attribuire la responsabilità di questi processi involutivi alla cultura di sinistra e in particolare al sessantottismo. Si tratta di un punto di vista neo-umanistico o addirittura neo-idealistico, di marca talvolta dichiaratamente gentiliana, che attribuisce la deriva aziendalistico-produttivistica all’economicismo di estrazione socialista e all’anticlassicismo dei movimenti libertari, confermato dalla paternità politica luigiberlingueriana del 3+2. Ho già avuto modo di notare come questo filone non veda come la cultura progressista, dopo l’89, sia stata sussunta dal neo-liberalismo, a cui più correttamente va fatto risalire il naufragio di cui si parla[8]. La rimozione del tema del turbo-capitalismo contemporaneo, fa si che questa pubblicistica invochi, come soluzione, il ripristino del primato delle humanities in una scuola e un’università pubbliche alleggerite dall’aziendalismo ma anche dalle sue caratteristiche di massa. Paradossalmente, quindi, l’esito è lo stesso di quello auspicato dall’aziendalismo produttivistico criticato, e cioè un’università antidemocratica e della diseguaglianza. E non potrebbe essere altrimenti, dato che viene perso di vista il fattore principale dei processi denunciati: il neo-capitalismo. Un esempio di quanto diciamo è anche la recente raccolta di saggi Università addio, a cura di Giovanni Belardelli, Ernesto Galli della Loggia, Loredana Perla. Fra i contributi raccolti, fanno eccezione i due ultimi. Concetta Cavallini mostra infatti come la subordinazione neoliberista della ricerca al mercato, ne limiti anche la libertà, in teoria tutelata dal costituzionalismo democratico; e Federico Poggianti approfondisce la questione, mostrando come la logica dei progetti europei penalizzi il settore umanistico attraverso una progettistica di impianto sostanzialmente tecnocratico. Gli altri saggi, invece, denunciando aziendalismo e tecnocrazia, finiscono sempre per ignorare il contesto in cui esse si sono affermate, se non quando, a volte in modo davvero paradossale, lo identificano con la cultura di sinistra e con l’aspirazione democratica. Adolfo Scotto di Luzio, ad esempio, nel suo contributo, parla del compito dell’Università, con accenti che ricordano quelli di Graziosi, come “legittimazione della stratificazione per mezzo dell’accesso disuguale degli individui al sistema delle credenziali educative, e dunque alla struttura degli impieghi”[9]. E Loredana Perla, sempre pensando alla riforma Berlinguer: “forse dovremmo  cominciare a guardare  con più disincanto al mito della laurea per tutti, anch’esso figlio di quella stagione di riforme sbagliate. Pur riconoscendo il valore dell’higher education come volano di emancipazione collettiva, forse è arrivato il tempo di cominciare a ragionare sull’ipotesi che a university degree for everyone can’t be the gial, senza essere tacciati di ideologia dell’esclusione”[10]. Stigmatizzando giustamente l’impatto delle università telematiche sullo scadimento della qualità della formazione superiore, Perla non conclude, però, denunciando la mancanza di limiti posti al mercato, bensì sostenendo che  l’antidoto all’ e-learning, è “una società con meno laureati e regole nuove (forse anche  una legge nuova) che garantisca una formazione universitaria che torni ad essere di qualità”[11]. Perla, come Cavallini, a un certo punto imputa al neo-liberismo la paternità di un ingranaggio che toglie ai docenti (in questo caso della scuola) la possibilità di una valutazione che non tenga conto del consenso dei genitori-clienti, ma poi prende il ministro Valditara[12] a paladino delle ragioni del ripristino del principio di autorità (sostituzione delle griglie con i giudizi), senza considerare che il suo governo è del tutto interno alle logiche neoliberiste e anzi volto a implementarle con più convinto produttivismo  rispetto ai gemelli diversi liberal-progressisti. Per Walter Lapini, inoltre, il pensiero progressista degli anni sessanta-settanta avrebbe avuto il torto di rompere con la scuola di allora, “luogo delle élites, spietato con i figli del popolo ma meno spietato del mondo circostante (l’ascensore sociale, come è stato chiamato, passava di rado, ma la sua unica fermata era lì)”. Ciò che non è chiaro è cosa quel pensiero progressista avrebbe a che fare con il principio della competizione, giustamente denunciato da Lapini, ma riportato alla stessa genealogia attraverso i vari Ruberti, Bassanini e ancora Berlinguer. O meglio: avrebbe a che fare con esso, senza che queste pagine ne diano conto, nel senso di aver disancorato le sue istanze libertarie da quelle sociali, trasformando la critica all’istruzione autoritaria in una critica neoliberale ad una cultura non piegata ai processi produttivi. Ma saremmo lontani da non solo da Gramsci ma anche da Don Milani. Altra cosa, del resto, era in origine l’autonomia, promossa nel ciclo delle lotte in alternativa al burocratismo gerarchico dell’epoca fordista e introdotta in Italia con la legge del 1989. Essa ha infatti finito per diventare soltanto un varco al dominio della logica mercatistica, anziché costituire la base per un’autogestione volta a incarnare l’interesse pubblico in modo orizzontale e mutualistico[13]. L’impressione è che il filone pubblicistico neo-umanistico, senza affrontare i nodi del contesto ideologico e materiale che ha prodotto l’attuale situazione, di cui il sessantottismo è solo un fantasma sfigurato, finisca non solo per non poter fornire strumenti per arginare la deriva aziendalista, ma anzi per integrarla con un’infusione di antico elitarismo e autoritarismo. È l’onda lunga del thatcherismo. Già Stuart Hall aveva precocemente rilevato, nel 1980, come una componente fondamentale della nuova ideologia “populista-autoritaria”, fosse la rivendicazione di un’educazione più severa, invocata dai genitori preoccupati dalla scarsa competitività fornita agli studenti da professori troppo permissivi e venati di cultura radical[14]. I “neo-umanisti” peraltro, nel difendere giustamente il ruolo delle humanities, non le vedono insidiate dai valori e dagli interessi dell’impresa e dei processi di soggettivazione da essa prodotti, bensì da ciò che integra i valori classici (in realtà senza cancellarli) aprendoli all’altro: postcolonialismo, femminismo o ambientalismo, a cui si vorrebbe contrapporre la rivalorizzazione dell’identità italiana, oppure di quella occidentale[15]. Anche in Università addio ci sono alcuni spunti in questo senso[16], ma l’esempio più eclatante – come si sa – sono le linee guide sulla storia stilate da Galli della Loggia per il Ministro Valditara, in cui si attribuisce al solo Occidente il senso della storia. Un assunto sconcertante nella sua fallacia, debole orpello ideologico di un aziendalismo produttivista che può ormai legittimarsi soltanto con grandi narrazioni di tipo neo-populista, nazionalista o, presso le stesse élite liberal-progressiste egemonizzate dal neoconservatorismo, occidentalistiche. In questi anni la voce degli studenti si è invece innalzata in senso decisamente contrario a queste visioni diversamente anticostituzionali. In occasione dell’inaugurazione degli anni accademici o in manifestazioni affini, è fiorita un’oratoria tutta incentrata sulla denuncia dell’Università della diseguaglianza e del merito. Sarebbe utile raccogliere questa produzione in un’antologia, a testimonianza di come lo spirito della costituzione repubblicana e antifascista ferva ancora sotto la cenere dello scenario politico in cui recitano soltanto fascisti e pseudo-antifascisti. Da questi interventi emerge chiaro come la retorica dell’eccellenza e il discorso meritocratico abbiano funzionato da copertura ideologica dei tagli al sistema dell’Università e della ricerca: a partire da quelli draconiani di Gelmini[17] fino alla recente scure austeritaria di epoca berniniana. Anche dalle parole di Graziosi emerge come il rilancio dell’università, non venga demandato a un aumento della spesa pubblica, bensì a una selettività funzionale a politiche di disinvestimento o comunque di non rifinanziamento.   I rappresentanti degli studenti, in questi anni, hanno invece denunciato le difficoltà di colleghi che non riescono a tenere il passo degli altri, schiacciati da sperequazioni reddituali e patrimoniali e da una logica sempre più competitiva e produttivistico-performativa del percorso di studio, che caratterizza anche il rapporto fra gli atenei, penalizzando i territori più deboli. Con parole di fuoco i ragazzi hanno lamentato una ricerca piegata alle esigenze del mercato e quindi del profitto, valutata in modo quantitativo e standardizzato. Vorremmo poter credere che possano essere loro a curare i fenomeni morbosi che stanno attraversando l’interregno in cui il vecchio muore e il nuovo non può nascere[18]. *Questo saggio ripropone, con lievi modifiche, un testo uscito sul “Ponte”, n.1, 2026, pp.79-84. [1] Su questo articolo cfr. anche la lucida analisi di Z.Gigli: https://www.lafionda.org/2025/03/21/universita-in-crisi-tra-neoliberismo-elitismo-e-perdita-del-pensiero-critico/ [2] Libera università, Torino, Einaudi, 2025. [3] G.Gentile, Il problema scolastico del dopoguerra, Napoli, ricciardi, 1919, pp.13-14, 75-82. [4] M.Young, L’avvento della meritocrazia, Edizioni di comunità, Roma/Ivrea, 2014 (ediz. originale, The rise of meritocracy, Thames and Hudson, London, 1958). [5] Op.cit. [6] B.Croce, Discorsi parlamentari, Bologna, Il mulino, 2002, p.75. [7] P. Rosanvallon, La società dell’eguaglianza, Castelvecchi,Roma, 2013 pp.111-118 (Edizione originale: La société des egaux, Le Seuil, Paris, 2011). [8] S.Cingari, La meritocrazia, Ediesse-Futura, Roma, 2020, pp.188-189. [9] A.Scotto di Luzio, Un sistema perverso: il 3+2, in G.Belardelli, E.Galli della Loggia, L.Perla, Università addio. La crisi del sapere umanistico in Italia, Rubbettino, Soveria Mannelli, 2024, P.26. [10] L.Perla, La qualità (perduta) della formazione dello studente universitario, ivi, p.61.   [11] Ivi, pp.64-66. [12] Ivi, p..53. [13] T.Montanari, op.cit., pp.47-51 [14] S.Hall, La politica del thatcherismo: il populismo autoritario, in D.Boothman, F.Giasi e G.Vacca, Gramsci in Gran Bretagna, Bologna, Il mulino, 2015, pp.134-135. Edizione originale: Popular-democratic vs Authoritarian Populism: two ways of taking democracy Seriously, in A.Hunt (a cura di), Marxism and democracy, London, Lawrence and Wishart, 1980, pp.157-185. [15] Cfr.ad esempio A.Graziosi, Occidente e modernità. Vedere un mondo nuovo, Bologna, Il Mulino, 2023. [16] Ad esempio, A.Scotto di Luzio, op.cit., p.30. [17] Sul tema dell’eccellenza rimando al mio seguente articolo: https://www.roars.it/il-mito-delleccellenza-nelluniversita-italiana/ [18] Alludiamo qui al celebre brano dai Quaderni del carcere di Gramsci: Q.3, §34, p.311 (Einaudi, 1975).

Le decisioni dell’amministrazione Trump hanno avuto un impatto significativo sulle università e sulla scienza americane. Tuttavia, il relativo declino dell’influenza scientifica statunitense rientra in una tendenza di più lunga data. -------------------------------------------------------------------------------- Restrizioni sui visti per ricercatori e studenti stranieri, attacchi politici contro alcune delle principali università di ricerca al mondo e improvvise sospensioni dei finanziamenti pubblici, in particolare nei settori del clima e dell’ambiente: dalla rielezione di Donald Trump nel novembre 2024, queste decisioni hanno suscitato notevole sorpresa mediatica. Vengono spesso presentate come una rottura radicale con il modello americano di sostegno alla scienza. Titoli allarmistici sulla stampa internazionale parlano di una “guerra aperta alle università “, di un “accelerato prosciugamento dei finanziamenti scientifici” o addirittura di “scienza sotto assedio “ . Tuttavia, sebbene la loro forma e rapidità siano sorprendenti, la loro logica è molto meno innovativa. Queste misure si inseriscono in tendenze di fondo e ormai strutturali. Accelerano debolezze da tempo identificate: un disimpegno relativo e discontinuo degli investimenti pubblici, una crescente dipendenza dai finanziamenti privati, una concentrazione delle risorse in pochi settori e istituzioni e, soprattutto, una dipendenza duratura da dottorandi e ricercatori stranieri per il progresso di molte frontiere scientifiche. La leadership scientifica americana è il prodotto di una specifica traiettoria storica. A partire dagli anni ’50, nel contesto della Guerra Fredda, il governo federale ha investito massicciamente nella ricerca e nell’istruzione superiore, affiancato dagli sforzi di numerose fondazioni filantropiche private. Finanziamenti pubblici, autonomia accademica e apertura internazionale hanno poi formato un insieme coerente, al servizio del soft power americano. Per diversi decenni, gli indicatori hanno convertito  : predominio della produzione scientifica, capacità di innovazione, eccezionale appeal internazionale e un’accumulazione di premi Nobel. FINANZIAMENTI PUBBLICI PIÙ IRREGOLARI Questo equilibrio, tuttavia, ha iniziato a indebolirsi negli anni ’90. In termini assoluti, gli Stati Uniti rimangono il principale finanziatore mondiale della ricerca, con una spesa interna in R&S che rappresentava circa il 3,4% del PIL all’inizio degli anni ’20. Ma la distribuzione di questo sforzo è cambiata radicalmente: quasi il 70% della R&S americana è ora finanziato dal settore privato , mentre la spesa federale per la ricerca è stagnante intorno allo 0,7% del PIL. Questa dinamica contrasta nettamente con quella di diversi paesi asiatici, in particolare la Cina, dove la spesa pubblica in R&S è aumentata significativamente dagli anni 2000 nell’ambito delle strategie nazionali in corso. I finanziamenti pubblici stanno diventando sempre più irregolari: le università fanno sempre più affidamento sulle tasse universitarie e sulle partnership private, mentre i programmi di studio a lungo termine e le carriere scientifiche stanno diventando meno accessibili per alcuni studenti americani. L’ultima riforma, avviata nel 2026 dall’amministrazione Trump, che impone un tetto significativo ai prestiti federali per master e dottorati – prestiti che in precedenza coprivano l’intero costo degli studi – ridurrà ulteriormente la capacità delle università di fornire formazione a lungo termine, in particolare nelle discipline scientifiche e tecnologiche che richiedono diversi anni di studio. Il film “Ivory Tower” , diretto nel 2014 dal regista Andrew Rossi e basato sulle analisi del sociologo Andrew Delbanco, aveva già messo in guardia dai segnali di esaurimento del modello universitario americano. È in questo contesto che la dipendenza da studenti e dottorandi stranieri sta aumentando notevolmente, in particolare in matematica, tecnologia e data science. UNA DIPENDENZA DAGLI STUDENTI STRANIERI I rapporti annuali della National Science Foundation mostrano che, già a metà degli anni 2010, i titolari di visti temporanei costituivano una parte significativa, spesso la maggioranza, dei dottorandi in diverse discipline chiave: quasi due terzi dei dottorati in informatica e più della metà in ingegneria e matematica. La stragrande maggioranza di loro (80%) rimane poi negli Stati Uniti, se le politiche sull’immigrazione lo consentono. Questa dipendenza, che non ha fatto che aumentare , non è marginale: costituisce ormai un pilastro del funzionamento quotidiano della ricerca americana. Le restrizioni all’immigrazione attuate sotto la prima amministrazione Trump, e poi inasprite nel 2025, non fanno che mettere a nudo una vulnerabilità strategica per il futuro del Paese . Gli sviluppi della scienza americana si sono verificati in un contesto globale profondamente trasformato a partire dagli anni Novanta. La spesa per ricerca e sviluppo sta aumentando rapidamente in Asia, mentre la quota relativa di Stati Uniti ed Europa tende a stabilizzarsi o addirittura a diminuire in molti paesi dell’OCSE. La traiettoria della Cina è centrale in questo senso . Per oltre trent’anni, la Cina ha perseguito una strategia continua, combinando ingenti investimenti, pianificazione a lungo termine, sviluppo di “laboratori chiave”, ridefinizione delle regole del gioco per le classifiche internazionali, potenziamento dei programmi di dottorato e politiche attive per promuovere la pubblicazione e il rientro dei ricercatori espatriati. Questa traiettoria non è semplicemente una questione di recupero tecnologico, ma piuttosto un’appropriazione selettiva di modelli di formazione, organizzazione e governance scientifica, in parte ispirati all’esperienza americana. LA CINA, UN ATTORE IMPORTANTE NELLA PRODUZIONE SCIENTIFICA I risultati sono tangibili oggi: rapida crescita delle pubblicazioni scientifiche – nel 2024 la Cina è diventata il primo Paese al mondo per volume di articoli indicizzati nel database Web of Science , con quasi 880.000 pubblicazioni annue, rispetto alle circa 26.000 dei primi anni 2000 – e soprattutto una crescente presenza nei depositi di brevetti: quasi 1,8 milioni di domande in un solo anno, più di tre volte il volume americano, secondo l’Organizzazione mondiale per la proprietà intellettuale ( OMPI ). Inoltre, si stanno attuando politiche mirate per attrarre o riportare in patria ricercatori cinesi formati all’estero, riducendo gradualmente la storica asimmetria con gli Stati Uniti. Lungi dal produrre apertura politica, questa circolazione controllata di modelli contribuisce alla modernizzazione dello Stato, rafforzando al contempo la capacità del potere di controllare e legittimare le élite scientifiche e amministrative . Il recente articolo del New York Times che evidenziava il relativo declino di Harvard e di altre università americane in alcune classifiche globali è stato interpretato come un campanello d’allarme, un segnale di un declino improvviso. In realtà, queste classifiche rivelano principalmente cambiamenti graduali nelle posizioni relative, indicativi di una ristrutturazione di lunga data. Le università americane rimangono prestigiose e selettive, ma non sono più sole ai vertici in un panorama scientifico ormai multipolare. Gli indicatori internazionali di innovazione confermano questa osservazione: in termini assoluti, gli Stati Uniti rimangono uno dei principali investitori mondiali in ricerca e sviluppo. Tuttavia, il loro vantaggio relativo si sta erodendo: dall’inizio degli anni 2000, la crescita dei loro investimenti in R&S è stata significativamente più lenta rispetto a quella di molti paesi concorrenti. Global Innovation Index (2013-2025) – confronto internazionale. Fonte: TheGlobalEconomy.com (Global Innovation Index, WIPO). Al di là delle decisioni dell’amministrazione Trump, le cause sono strutturali: continuità e livello di investimenti pubblici, capacità di formare e trattenere i talenti, coerenza delle priorità scientifiche e enfasi posta sulla ricerca fondamentale. Mentre la Cina e diversi paesi asiatici hanno integrato la scienza nelle strategie nazionali a lungo termine, gli Stati Uniti hanno permesso che incoerenze e squilibri si accumulassero, facendo affidamento sui guadagni della loro passata attrattività. Ciononostante, mantengono università di eccezionale prestigio, significative capacità di finanziamento e innovazione e un potere di attrazione ancora ampiamente dominante. Nel breve termine, non si intravedono segnali di un declino improvviso. Tuttavia, la sostenibilità di questa leadership non può più essere data per scontata. Essa è ora direttamente influenzata da sfide esplicite all’autonomia accademica e alle normali condizioni operative delle università. Questa leadership dipenderà dalla capacità delle università di reclutare liberamente i propri docenti e ricercatori a livello globale; di mantenere politiche e programmi di formazione e ricerca immuni ai cicli politici; di proteggere i propri leader dalle pressioni partitiche; e di garantire a studenti e ricercatori condizioni di lavoro intellettuali stabili e prospettive di carriera. Sono proprio queste le condizioni che le recenti decisioni di Donald Trump hanno reso permanentemente incerte. (Pubblicato su The Coversation)

L’introduzione di un ampio principio di autonomia degli atenei e una nuova struttura dell’ordinamento didattico hanno aperto la strada circa tre decenni fa a profonde modifiche degli assetti universitari, coinvolgenti in ultima analisi le due funzioni cardine dell’università, la ricerca e l’alta formazione. Il processo di innovazioni e correzioni, assieme al dibattito che lo accompagna, rimane ben attivo e rilevanti questioni sono oggi oggetto di normative in itinere. C’è tuttavia un aspetto della nostra alta formazione sulla cui problematicità vi è una assoluta consapevolezza, che non appare però aver sollecitato analisi e dibattiti per affrontare il problema: una particolare, anomala lunghezza dei tempi di laurea. Nonostante la consapevolezza, è opportuno sottolineare ancora la dimensione del problema. Vale assumere come riferimento i completi dati MUR sui laureati e le relative serie storiche 2010-2024, dati che includono i «Laureati per anno di nascita», e dunque informano sull’età di laurea. L’arco degli anni di età al momento della laurea è esteso per ciascun livello di laurea da 22 anni (e meno) a 40 anni (e più). Guardando alla laurea triennale, solo il 30% dei laureati nel 2024 ha 22 anni (o meno), un’età esattamente corrispondente alla durata formale del corso di laurea, data l’età «canonica» di iscrizione di 19 anni. Entro 24 anni di età acquisisce la laurea triennale il 64,9% dei laureati, entro 27 anni l’80%, ed entro 30 anni l’86%. Una limitatissima regolarità dei tempi di laurea e l’estensione temporale dei ritardi caratterizzano le lauree triennali 2024. Passando alla laurea magistrale, solo il 19% di queste lauree si colloca entro i 24 anni, dunque entro la durata formale del 3+2. I ritardi del triennio hanno ovviamente un peso, ed entro i 27 anni vi è il 66% dei laureati magistrali ed entro 30 anni l’80,2%. Dati analoghi si registrano per i laureati magistrali a ciclo unico. Qualche diversità si osserva poi tra gli anni. I dati 2024 mostrano un lieve peggioramento rispetto al 2020 per più lunghi ritardi di laurea sia nelle lauree triennali che in quelle magistrali. Guardando ad anni precedenti, si osserva ad esempio nel 2015-2013 una più bassa quota di lauree nei tempi formali e un più largo recupero negli anni successivi, dunque un impatto iniziale più faticoso e un recupero meno fragile. Le piccole diversità tra gli anni, pur interessanti, lasciano intatta la gravità del problema. È utile infine ricordare che l’età di laurea dipende anche da ritardi di iscrizione e riconoscere però che questi non possono che avere una incidenza minima sulla ampiezza del problema tempi di laurea. Quali fattori possono sottendere i lunghi tempi di laurea? Giungere al livello universitario metodologicamente poco attrezzati certo rallenta un proficuo inserimento. Un primo quesito, molto aperto e rilevante, è appunto la incidenza di un tale fattore. Un secondo riferimento è proprio la struttura dell’ordinamento didattico universitario, il 3+2. Il 3+2 è stato il prodotto italiano del processo di Bologna, un ampio accordo europeo siglato nel 1999 per armonizzare i sistemi di istruzione superiore su tre livelli: Bachelor, Master, Dottorato. L’applicazione italiana è stata piuttosto particolare. Si è infatti focalizzata su due livelli di laurea, i quali a loro volta sono seguiti da master di primo e secondo livello. Nel corso degli anni molti sono stati gli appunti critici e le perplessità su questa applicazione, e suggerimenti di correzioni in un’ottica più generale sono assolutamente attuali. La relazione tra il nostro ordinamento didattico e i nostri tempi di laurea si caratterizza meglio attraverso i dati su status lavorativo e livello di istruzione e la relativa comparazione internazionale. Nella fascia di età 20-24 anni, il 67,4% dei giovani italiani con un già acquisito livello di istruzione universitaria è ancora in education contro una media dei Paesi OECD del 45,8%. Ciò che colpisce di più è la composizione di questa percentuale. Prescindendo dai limitati livelli di disoccupazione, il 58,2% dei nostri giovani laureati in education è fuori la forza lavoro e solo l’8,5% ha un’occupazione contro livelli medi OECD rispettivamente pari a 22.5% e 21%. Molto significativo è poi il confronto con Paesi in cui si mantiene alta la permanenza in education. In Germania, ad esempio, il 52% dei laureati 20-24enni è ancora in education, ma il 34,4% ha un’occupazione e solo il 15,5% è fuori la forza lavoro. Una grande lontananza dalle medie OECD si registra anche nella fascia di età 25-29 anni. Il 30,8% dei nostri laureati 25-29enni è ancora in education contro la media OECD del 18%. Non sorprendentemente, particolare rimane ancora la composizione della nostra percentuale, con un 9,5% di occupati e addirittura un 20,5% dei laureati 25-29enni fuori dal mercato del lavoro. Nella media OECD il 12,1% dei 25-29enni in education ha un’occupazione e il 5,5% è fuori la forza lavoro. Complessivamente, la nostra lunga permanenza in education e l’ampia assenza dal mercato del lavoro indicano una connessione, certamente da approfondire, con la struttura dei due livelli di laurea dell’ordinamento didattico. Un terzo fattore è un ulteriore riferimento per il tema tempi di laurea. Un quesito può chiarirlo meglio: il concreto disegno delle facoltà dei singoli corsi di laurea potrebbe alleviare il problema dei tempi di laurea? Il quesito in termini generali è ovviamente aperto, e dovrebbe esserlo in particolare per gli organi di governo dei corsi di studio. La crescita dei corsi di studio con la istituzione delle due lauree si associa necessariamente a differenti specificità di aree e obiettivi. Una particolare e collegiale attenzione in ciascun corso di laurea a calibrare gli insegnamenti in relazione ad obiettivi diversi delle tipologie di laurea può e dovrebbe dar luogo a preziose costanti verifiche all’interno di ciascun corso di laurea. L’azione dei tanti attori impegnati in modalità diversissime nell’area università è cruciale in un problema le cui conseguenze sono gravissime. Un particolare ritardo d’ingresso nel mercato del lavoro, una maggiore costosità degli studi universitari, la possibile incidenza sugli abbandoni, e infine la indiretta incidenza sulla numerosità delle lauree sono le gravissime conseguenze dei lunghi tempi di laurea. Ai tanti possibili diversi livelli, azioni e interventi per contenerli aiuteranno a contrastare la comparativa limitatezza delle nostre lauree, oggi un vincolo cruciale per la crescita della nostra economia. Pubblicato su Il Corriere della Sera 

Il famoso termometro #INVALSI è arrivato nel curriculum dello studente. Ce lo ricorda Il Sole24Ore oggi. I risultati numerici INVALSI entreranno nel documento digitale personale degli studenti,  obbligati per legge a svolgere i test per poter svolgere gli esami. Per adesso entrano dopo la “Maturità”. Ma cosa significano quei risultati? E chi lo sa. Se si chiede accesso alle prove, questo viene negato. I risultati INVALSI godono di uno strano stato di eccezione. A quanto pare anche presso l’Autorità per la protezione dei dati personali.  Restano ancora senza risposta i due reclami che associazioni e cittadini hanno inviato al Garante proprio sull’eccezionalità dei dati INVALSI. Ma, di questo, parleremo dettagliatamente più avanti. Nessuna sorpresa: i test INVALSI “in pagella” sono un vecchio sogno bipartisan. Non sorprende quindi che i test arrivino là dove si era pensato di farli arrivare. Continua a sorprendere invece il fatto che quando si parla di valutazione raramente (mai?) si parli di valutazione standardizzata. Lo si fa ogni tanto, en passant, dopo ampia premessa sull’utilità (??) dei dati, per pagare un piccolo pegno alla propria coscienza. Ma in fondo sappiamo che per costruire il senso comune serve anche questo.

Segnaliamo questo articolo di Seva Gunitsky pubblicato su https://hegemon.substack.com/p/the-age-of-academic-slop-is-upon?utm_medium=web e tradotto dalla redazione  L’era della “sbobba accademica” è arrivata che cosa succede quando l’IA automatizza la “scienza normale”? Seva Gunitsky Lo scorso mese ho concluso un mandato triennale come associate editor di Security Studies, una rivista di relazioni internazionali. Ho iniziato all’inizio del 2023, all’alba dell’era dei modelli linguistici di grandi dimensioni (LLM), e ho terminato nel pieno di essa. Una cosa che è cambiata in quel periodo relativamente breve è il volume stesso dei manoscritti. L’estate scorsa il direttore responsabile ci ha scritto per avvertirci che le sottomissioni erano raddoppiate o triplicate rispetto alle medie abituali. Molte avevano ben poco a che fare con il tema della rivista e si concentravano invece su informatica o sicurezza di Internet. Sembra che alcune persone stessero usando l’IA per generare pessimi manoscritti e poi li stessero sparando a raffica in tutto il mondo accademico, senza grande riguardo per la qualità o per l’aderenza alla rivista. Di conseguenza, il nostro tasso di desk reject è salito al 75%. Il desk reject è il primo filtro delle riviste accademiche, in cui il direttore decide quali manoscritti inviare alla peer review. In questo caso ha funzionato come un efficace filtro anti‑sbobba, perché la sbobba era facilmente riconoscibile. Il nostro carico di lavoro è comunque aumentato, ma solo leggermente. Ma che cosa succede quando politologi competenti iniziano a usare gli LLM per generare manoscritti pubblicabili? Articoli che superano non solo il vaglio iniziale dell’editor, ma anche la revisione tra pari? Il politologo Andy Hall ha scritto di recente: > Claude Code e simili stanno arrivando nello studio della politica come un > treno merci. Un singolo accademico sarà in grado di scrivere migliaia di > articoli empirici all’anno (specialmente esperimenti su sondaggi o esperimenti > con LLM)… Dovremo trovare nuovi modi di organizzare e diffondere la ricerca in > scienza politica nel futuro molto prossimo per far fronte a questa ondata. “Migliaia” sembra ottimistico, a meno di adottare uno stile di vita monastico; ma centinaia è assolutamente plausibile. E questi articoli non saranno brutti. Saranno utili in modo circoscritto, metodologicamente corretti e, per lo più, poco interessanti. Il giorno dopo, Hall ha pubblicato una prova di concetto, producendo un articolo scritto quasi interamente con Claude Code: > Oggi ho fatto replicare e ampliare completamente a Claude Code un mio vecchio > articolo che stimava l’effetto del voto universale per posta sull’affluenza e > sugli esiti elettorali… praticamente in un colpo solo. Il tutto ha richiesto > circa un’ora. È un cambiamento di paradigma folle nel modo in cui si fa lavoro > empirico. [enfasi aggiunta] Ho guardato l’articolo creato dall’IA e, pur non essendo qualificato per giudicarne il rigore metodologico, mi è sembrato il tipico articolo quantitativo che potrei trovare in una rivista con peer review. Io non lo leggerei mai, ma qualcuno interessato all’argomento potrebbe farlo. Che cosa ne facciamo di tutto questo? La prima cosa, probabilmente, è smettere di chiamarla “sbobba”. Come osserva Max Read, slop “suggerisce un insieme di qualità — dimenticabilità, prevedibilità, mancanza di originalità, assenza di vita — più che una particolare origine”. I prossimi articoli generati dall’IA possono essere poco originali, ma non sono privi di vita in quel senso. Sono tecnicamente competenti. Rispettano la forma. Sono adeguati. Sono facili da produrre e richiedono poca creatività, ma costituiscono anche quel tipo di lavoro incrementale legittimo che Thomas Kuhn chiamava “scienza normale”. Come chiamarla allora? Slop‑Plus? Sbobbа premium? Forse è troppo duro. Il termine tedesco per la scienza normale di Kuhn è Normalwissenschaft, quindi magari Automatenwissenschaft? Comunque la si chiami, che cosa significa la sua comparsa per il mondo accademico? Sospetto che il valore della teoria originale o elegante diventerà più importante. Il buon lavoro quantitativo sta diventando economico e abbondante; la buona teoria resta difficile. Forse anche il lavoro etnografico acquisterà maggiore valore, così come la raccolta originale di dati che l’IA ancora non è in grado di fare. Ma l’effetto più rilevante è che la peer review diventa sempre più una questione di discernimento o di gusto. Se chiunque può produrre un articolo empirico competente su qualsiasi tema, il collo di bottiglia si sposta sull’individuazione delle domande che vale la pena porre in primo luogo. Questo faceva già parte del mio lavoro di editor: dati due referee report, talvolta contraddittori e occasionalmente sconcertanti, come applicare il mio giudizio e la mia conoscenza del campo per decidere se l’articolo debba andare avanti. In quel mondo, la domanda per revisori ed editor è meno “è corretto?” e più “perché è importante?”. È una domanda inevitabilmente soggettiva, ma non del tutto, perché richiede una solida conoscenza dei dibattiti in corso. Implica ancora conoscere le tensioni e le lacune produttive, gli enigmi interessanti e il senso comune apparentemente consolidato. Questo concetto ha in realtà un nome: phronesis. È il termine con cui Aristotele indicava la saggezza pratica, cioè la capacità di discernere l’azione giusta in circostanze particolari. A differenza dell’episteme (conoscenza scientifica) o della techne (abilità tecnica), la phronesis non può essere ridotta a regole o algoritmi. Richiede esperienza, giudizio e ciò che Aristotele chiamava “percezione”. Non significa semplicemente intelligenza, ma la capacità intellettuale di cogliere gli elementi salienti di una situazione specifica. Michael Polanyi ha fatto una distinzione simile con il concetto di “conoscenza tacita”. Sappiamo più di quanto possiamo dire. Un artigiano esperto non riesce a spiegare completamente perché un lavoro sia eccellente e un altro soltanto competente. Questa conoscenza è incarnata, contestuale e resistente alla formalizzazione. Ed è proprio questo che la rende difficile da automatizzare, almeno per ora. Resterà una qualità umana? Forse sono antropocentrico. I sistemi di IA sono addestrati sui giudizi umani, dopotutto. Ma apprendono comunque una sorta di gusto medio, derivato. Di conseguenza, possono riconoscere ciò che è stato valorizzato, ma sospetto che faticheranno ad anticipare ciò che dovrebbe essere valorizzato. La questione di lungo periodo è se il gusto riguardi fondamentalmente un riconoscimento di pattern a livello profondo (facilmente automatizzabile) o qualcos’altro: contesto, posta in gioco, quel je ne sais quoi della ricerca accademica. Isaiah Berlin chiamava questa qualità “senso della realtà” nel giudizio politico: la capacità di percepire ciò che è possibile e ciò che conta in un determinato momento storico. Non è affatto chiaro che gli LLM possiedano questo senso. Ciò non significa che gli LLM siano solo marginalmente utili per le scienze sociali. Probabilmente si riveleranno davvero importanti per la replicazione, e in particolare per la replicazione pre‑pubblicazione, un lavoro cruciale ma anche ingrato e noioso, tanto che pochi se ne occupano. Se l’IA può rieseguire abitualmente le analisi e segnalare discrepanze, è già un contributo enorme all’integrità scientifica. Li ho trovati utili anche per riassumere testi brevi e, nel mio uso più frequente e frivolo, per produrre immagini per le mie lezioni (come quella in cima a questo pezzo). Non sono quindi un luddista dell’IA, quanto piuttosto qualcuno per cui la tecnologia non è ancora trasformativa. Pubblica e scompari Se il discernimento diventa l’arbitro ultimo della qualità, ci stiamo muovendo ancora di più verso un sistema a due livelli nella pubblicazione accademica. Le riviste di punta si concentreranno su articoli straordinariamente originali o su importanti svolte teoriche o empiriche, mentre tutti gli altri pubblicheranno articoli prodotti dall’IA che avanzano incrementalmente la nostra comprensione di aspetti ristretti. E forse la teoria acquisirà un prestigio crescente rispetto ai metodi sofisticati di analisi dei dati. Si può sognare. Teoria ed empiria sono ovviamente entrambe parti fondamentali della scienza, ma il pericolo è che il diluvio di Automatenwissenschaft diventi una sorta di materia oscura accademica, che serve a gonfiare i CV e a soddisfare metriche burocratiche, ma che nessuno legge davvero o utilizza. In parte è già così, ma l’IA accelera enormemente il processo. Per molti studiosi questo comporta il passaggio da un modello “Publish or Perish” a uno “Publish and Vanish”. E, nel consumare la letteratura, questa biforcazione costringe gli studiosi ad affidarsi ancora di più alle gerarchie di prestigio come euristica di importanza. Paradossalmente, l’effetto livellante dell’IA potrebbe rendere l’accademia più elitaria. I professori sono stati in prima linea nel consumo di sbobba. Nuotavamo in temi prodotti dall’IA ben prima che la maggior parte delle persone sapesse cosa fosse ChatGPT. È ancora la principale lamentela dei miei colleghi. Abbiamo visto quanto fosse fastidiosamente efficace, quindi non sorprende che ci rivolgiamo agli stessi strumenti per la nostra ricerca, soprattutto per il coding o il lavoro quantitativo. La tecnologia che ci ha sommersi di elaborati studenteschi ora sommergerà noi con il nostro stesso lavoro, e avremo bisogno di ancora più di quel discernimento di cui ci siamo sempre lamentati che i nostri studenti non possedessero. Fonte originale 

Il 30 gennaio è uscito per nottetempo Contro la scuola neoliberale, a cura di Mimmo Cangiano, con contributi di Daniele Lo Vetere, Marco Maurizi, Marina Polacco, Rossella Latempa, Attilio Scuderi, Emanuela Bandini, Emanuele Zinato, Roberto Contu. Pubblichiamo un estratto del sesto capitolo: Piuttosto che niente è meglio piuttosto? Riflessioni intorno al PNRR Scuola di Emanuela Bandini. --------------------------------------------------------------------------------  UN PIANO NAZIONALE DI RIPRESA O DI RIFORMA? Quando sulla scuola italiana si è abbattuta la pioggia di miliardi del pnrr, la maggior parte di chi a scuola ci lavora (docenti, dirigenti, personale amministrativo e collaboratori scolastici) ha sperato che tutti quei soldi sarebbero stati utilizzati, finalmente, per mettere mano, in modo diffuso e definitivo, all’edilizia scolastica sistemando aule, ristrutturando servizi igienici, migliorando l’accessibilità per le persone disabili, mettendo finalmente a norma gli oltre ventimila edifici che mancano del certificato di agibilità o di quello di prevenzione incendi – per non parlare delle otto scuole (e mezza) su dieci non progettate secondo le norme antisismiche [1]. Invece, i finanziamenti europei della Missione 4 del Piano nazionale di ripresa e resilienza sono diventati l’occasione per un tentativo di riforma generale della scuola, che investe anche, fra gli altri, gli ambiti della formazione iniziale e del reclutamento dei docenti (questi, come al solito, a costo quasi zero), quello dei percorsi d’istruzione (con il potenziamento degli istituti tecnici superiori e la riforma dell’istruzione tecnica e professionale) e quello del monitoraggio del sistema attraverso l’estensione dei test PISA e INVALSI. Non si affronteranno, qui, le questioni generali legate all’insieme di tutte queste iniziative, che sollevano anche una serie di interrogativi di tipo più strettamente politico (per esempio, sugli effetti generali dell’adozione del sistema di governance europea anche nella scuola) e di visione complessiva del sistema d’istruzione (il dibattito sul concetto di competenza; il peso enorme ormai assegnato alla digitalizzazione e alle STEM, le discipline scientifico-tecnologiche; il rapporto tra scuola e mondo del lavoro [2], quanto le criticità e le incongruenze della realizzazione concreta del PNRR con cui le scuole e i docenti si sono dovuti confrontare da un paio d’anni a questa parte. La struttura generale della Missione 4 del PNRR Innanzitutto, il cosiddetto PNRR Scuola, che ammonta a 17,59 miliardi di euro, è diviso in tre blocchi: il primo relativo alle Riforme generali, che, come si diceva, sono quasi a costo zero (il che significa, come gli insegnanti ben sanno dalla “Riforma” Gelmini [3] in poi, un aggravio della funzione docente o un taglio delle cattedre, e comunque che a pagare le riforme generali saranno, in qualche modo, insegnanti e studenti), a parte una trentina di milioni di euro per la creazione di Scuole di Alta formazione per docenti; il secondo dedicato alle Infrastrutture (12,66 miliardi di euro) e il terzo alle Competenze (4,9 miliardi di euro) [4]. Degli oltre 12 miliardi di euro messi a bilancio sotto la voce Infrastrutture, solo 4 (scarsi) sono stati riservati in modo specifico alla messa in sicurezza e riqualificazione delle scuole (oltre a 800 milioni per la costruzione di nuovi edifici e 300 milioni per le strutture sportive): se li dividiamo per i più di quarantamila istituti italiani, significano un po’ meno di 40.000 euro per ciascuno. Spiccioli, come sa chiunque abbia ristrutturato anche solo il bagno di casa. In realtà, come si vedrà, la somma non è stata ripartita in modo uguale fra le scuole ma, con il sistema dei bandi, alcune hanno ricevuto parecchie decine di migliaia di euro, altre quasi nulla – nonostante gli interventi edili e infrastrutturali (si tratti di impianti di riscaldamento vecchi, scale antincendio assenti o soffitti ammalorati…) siano una delle necessità più diffuse e urgenti per quasi tutti gli istituti scolastici della penisola, dal momento che quasi il 90% degli edifici è stato costruito prima del 2000. Invece, una parte non indifferente di questo capitolo di spesa relativo alle infrastrutture, di oltre 2 miliardi di euro, è stata riservata ad accompagnare la scuola italiana verso la definitiva informatizzazione non solo delle procedure burocratiche, ma soprattutto della didattica: si tratta di denaro destinato alla realizzazione di aule, laboratori e segreterie con dotazioni informatiche d’avanguardia. I restanti 5 miliardi scarsi dei 17 totali rientrano sotto la voce Competenze e, anche di questi, quasi 2 sono dedicati, in modi e percentuali diverse, alla “digitalizzazione” di docenti, studenti e personale scolastico attraverso appositi corsi di formazione che hanno al centro le STEM e la didattica digitale. Si comincino a notare due elementi: il primo è il fortissimo accento sull’innovazione digitale, a cui è riservato, tra interventi strutturali e di formazione, quasi un terzo dell’intero pacchetto di fondi (secondo il recente paradigma per cui “innovazione”, “digitalizzazione” e “miglioramento” sono ormai praticamente sinonimi), senza alcuna attenzione non solo alle voci critiche sull’uso del digitale nella didattica, ma neppure al problema della rapidissima obsolescenza delle tecnologie: chi oggi acquisterebbe un modello di laptop o di smartphone o di stampante 3d vecchio anche solo di cinque anni? Che fine faranno, tra cinque anni, gli “ambienti smart” con schermi o pareti touch e i visori per la realtà virtuale di cui stiamo riempiendo le scuole? Non sarebbe stato meglio investire quei fondi in realizzazioni a più lunga scadenza come la messa a norma degli impianti elettrici, l’isolamento termico delle aule (forse, così, si potrebbe davvero discutere di tenere le scuole aperte d’estate), le bonifiche da amianto (sono oltre duemila gli edifici scolastici in cui è ancora presente), la creazione e l’ampliamento delle biblioteche scolastiche (che non esistono ancora nel 22% degli istituti, e quando esistono sono piccole, poco fornite e aperte solo qualche ora a settimana)? Il secondo elemento è che (a esclusione dei fondi dedicati alla realizzazione di asili nido e scuole dell’infanzia e al potenziamento dei servizi mensa nel i ciclo) sembra mancare una progettazione preliminare e complessiva che stabilisca le priorità di investimento e le aree territoriali su cui operare: vanno bene i laboratori STEM e di lingue, vanno bene i corsi sull’uso didattico dell’AI, ma in quale ordine? Che cosa è necessario o accessorio, al di là delle roboanti dichiarazioni d’intenti sul “rafforzare le condizioni per lo sviluppo di una economia ad alta intensità di conoscenza, di competitività e di resilienza, partendo dal riconoscimento delle criticità del nostro sistema di istruzione, formazione e ricerca”? Da dove cominciare, insomma, e secondo quali tappe procedere? Invece, come si è accennato, i fondi non vengono distribuiti dai Ministeri competenti secondo una progettualità chiara, condivisa e trasparente, magari indirizzata da studi preventivi e corredata di una road map che individui un risultato finale auspicato, ma sono i singoli istituti scolastici a dover partecipare ai bandi per ottenerli (con una modalità operativa molto simile a quella del PON, il Programma operativo nazionale, finanziato anch’esso, tra il 2014 e il 2020, con fondi europei), e ogni bando è indipendente dagli altri. Infatti, non solo è vincolata la ripartizione generale dei fondi nei tre macro-capitoli di spesa di cui si è già parlato, ma ciascuno di essi è ulteriormente suddiviso in comparti, ognuno dei quali è reso operativo da decreti ministeriali attuativi che i docenti hanno imparato a riconoscere dalla sigla: DM 64 STEM e multilinguismo, DM 65 Nuove competenze e nuovi linguaggi, DM 66 Didattica digitale integrata e formazione alla transizione digitale per il personale scolastico, DM19 Riduzione dei divari e contrasto alla dispersione ecc… Questo sistema non tiene conto delle reali ed effettive necessità delle scuole (che non sono state consultate prima di mettere in piedi la macchina dei finanziamenti, né, soprattutto, prima di deciderne la ripartizione), che quindi non possono richiederli e utilizzarli per una concreta e determinata esigenza espressa dal collegio docenti o dalla comunità studentesca – come rifare i bagni del terzo piano o l’impianto di riscaldamento, oppure organizzare un corso di teatro o di lingua cinese. Inoltre, poiché non è assolutamente permesso spendere i fondi ricevuti in modo autonomo e flessibile (alla faccia della legge sull’autonomia), adattandoli alle specifiche caratteristiche e necessità dell’istituto, si possono generare paradossi come quello di scuole che devono usarli per allestire laboratori avveniristici in strutture che restano ai limiti della fatiscenza, o per erogare corsi stem senza avere a disposizione tutta la strumentazione tecnologica necessaria. Sarebbe importante, invece, di fronte a finanziamenti così cospicui come tutti quelli che arrivano e arriveranno in futuro dall’Unione Europea, dare alle scuole la possibilità di spenderli in modo più elastico, magari anche consorziandosi in reti su base territoriale, così da poter progettare soluzioni che rispondano sia alle urgenze che a bisogni di lunga durata: per esempio, in aree a forte presenza di studenti con background migratorio, un laboratorio di italiano l2 con meno ore settimanali ma spalmato su un triennio o un quinquennio potrebbe essere più efficace, e i suoi risultati più durevoli, di una full immersion di poche settimane seguita dal vuoto spinto. Ma, si sa, le regole della governance aziendalistica applicata alla scuola italiana del xxi secolo lasciano pochi spazi di manovra, anche al buonsenso. -------------------------------------------------------------------------------- [1] Dati del xxii Rapporto sulla sicurezza delle scuole di Cittadinanzattiva. [2] Per una panoramica generale sulle questioni legate alla scuola capitalista, cfr. Rossella Latempa, Davide Borrelli, “Leggere ‘La nuova scuola capitalista’ oggi”, 10/03/2025, https://www.leparoleelecose.it/ leggere-la-nuova-scuola-capitalista-oggi/ [3] Tra virgolette poiché non si è trattato di un progetto di riforma vero e proprio, con una serie di norme a sé stanti, ma di una serie di provvedimenti conseguenti alla legge finanziaria 133/2008. [4] Tutti i dati numerici presenti in questo articolo sono desunti dalla brochure https://pnrr.istruzione.it/wp-content/uploads/2023/12/PNRR_ Istruzione_presentazione.pdf, a cui si rimanda anche per i dettagli.

Il contributo, presentato  al 17° Convegno annuale del Centro NEXA Internet e Società,  analizza storicamente il tema della sorveglianza. Nella Repubblica Democratica Tedesca (DDR)  la sorveglianza era parte integrante di una più ampia Fürsorgediktatur, la “dittatura della cura” fondata sulla formazione ideologica, sulla partecipazione obbligatoria e sulla dipendenza materiale dei cittadini. Dal “fascicolo dello scolaro” a quello del lavoratore, la schedatura di massa non rispondeva esclusivamente a logiche repressive o di sospetto, ma era un progetto sistemico di conoscenza, modellamento e previsione delle vite individuali. Pur nella sua irripetibilità storica, l’esperienza della DDR diventa un monito contemporaneo sui rischi insiti nella raccolta sistematica di dati e nell’erosione delle garanzie giuridiche a favore di un controllo totale della società. --------------------------------------------------------------------------------   Il mio contributo sarà di carattere storico. Parliamo di uno Stato e di una società che non esistono più: quello della Germania Orientale, la Repubblica democratica tedesca (DDR) in cui la società ha vissuto una forma particolarmente radicale e pervasiva di sorveglianza, quasi totale, con schedature di massa e raccolta di dati sistematica sugli orientamenti e sui comportamenti dei cittadini. Un esempio storicamente concluso, ma reale. Quando parliamo di questo tema pensiamo automaticamente alla Stasi, il Ministero della sicurezza dello Stato della Germania orientale: un apparato di sicurezza che è poi andato oltre la mera funzione di servizio segreto. Abbiamo quindi già un’immagine pubblica, una percezione di questo tema, che in parte è corretta e in parte da precisare e approfondire. L’espressione comune “metodi della Stasi”, in caso di eccessi polizieschi, anche in Germania indica generalmente un servizio segreto tentacolare e ossessivo, braccio operativo e armato di un regime paranoico, capace di esercitare un controllo capillare sulla popolazione, ritenuto necessario, nei 4 decenni della sua esistenza. Nel nostro immaginario abbiamo l’idea di un’organizzazione orwelliana, distopica, di sorveglianza totale. Elemento di verità è che quest’apparato è esistito realmente e si è organizzato per realizzare esattamente quello di cui stiamo parlando. Quello che invece va corretto è che la Stasi era solo uno dei segmenti di un sistema istituzionale molto più ampio, fatto di articolazioni nell’organizzazione sociale che consentivano al potere (il Partito, nella DDR) di esercitare pieno controllo della società. Si tratta di qualcosa che andava oltre il mero spionaggio. Alla base, infatti, non c’era solo la curiosità, da parte del potere, di sapere e di rendere le vite dei cittadini trasparenti, per controllarle. Si riteneva legittimo formare attivamente la vita dei cittadini, intervenire a correzione, dare un contributo positivo, oltre la mera sorveglianza. Si trattava di un sistema e un’idea di esercizio del potere in vista di uno scopo. I meccanismi utilizzati erano estremamente articolati. Se davvero vogliamo comprendere cos’è stata storicamente la Stasi, articolazione di qualcosa di più grande, dobbiamo capire cos’è stato questo qualcosa di più grande. La dittatura della cura Parliamo di un’organizzazione sociale in cui ogni cittadino viveva soggetto a quella che in Germania si chiama fürsorge, la cura da parte dello Stato, che si prende cura dei suoi cittadini, dei loro bisogni materiali, spirituali, organizzativi, sociali. La cosiddetta fürsorgediktatur, la dittatura della cura, era basata su tre pilastri: 1) la formazione, educazione della personalità delle masse, che mirava a rendere ogni individuo in grado di vivere all’interno di una società nuova, da un punto di vista valoriale e morale; 2) la partecipazione: nessuno aveva il diritto di essere lasciato solo, ognuno doveva essere ben inquadrato nella società e aveva il dovere di partecipare; 3) la cura materiale: lo Stato si faceva carico di soddisfare i bisogni primari e non primari di ciascun cittadino, rendendolo di fatto dipendente dalla cura, ed esercitando poi un controllo dinamico di conformità, per verificare se l’evoluzione del modello di vita di ciascuno, i valori di riferimento, le  aspirazioni fossero consone alla base ideologica che definiva la “normalità”, ovvero la norma di vita di tutti i componenti della società. Da questa verifica di conformità dipendevano una serie di cose: casa, lavoro, carriera, opportunità, discriminazione, riconoscimento sociale. Dunque, la cura del regime e la sua componente di verifica attiva accompagnavano la vita di tutti, nella DDR, dalla culla alla tomba. La schedatura non era un controllo di polizia, ma un apparato burocratico e un insieme di istituzioni che raccoglievano sapere, informazioni e dati sul comportamento dei cittadini e sui loro bisogni, archiviandoli e gestendone la disponibilità informativa. Si trattava di un sistema molto articolato di schedatura, differenziata per settori. Prendiamo l’esempio della scuola. Ogni bambino che andava a scuola aveva il suo fascicolo dello scolaro, ovvero una raccolta attiva di informazioni sul background familiare, sulle qualità relazionali, sul suo percorso scolastico, fino alla scuola professionale, in cui  il fanciullo imparava il mestiere. Nella Germania dell’Est, infatti, la disoccupazione era un reato. Era obbligatorio imparare un mestiere ed essere collocati attivamente nel sistema. Dopo il fascicolo dello scolaro, partiva il fascicolo del lavoratore, che copriva il resto della vita del cittadino, fino al pensionamento. Anche qui, attivamente, i vari centri di raccolta, gli Uffici quadri, raccoglievano, appunto, informazioni sulla condotta politico ideologica, morale e sociale del lavoratore e sul suo comportamento negli spazi collettivi.  Siccome lo Stato era proprietario degli immobili, per avere un appartamento bisognava andare in un ufficio pubblico, aprire una pratica con relativo fascicolo che raccoglieva ulteriori informazioni. Tutte le istituzioni non erano sovrane, ma strumenti di un potere centrale, e ogni istituzione era attivamente impiegata come strumento di potere per punire, premiare, sostenere, incoraggiare, discriminare. Un sistema esattamente contrario all’ idea di tutela dei dati sensibili. Nella DDR, al di là delle leggi, c’erano istituzioni che collaboravano tutte nel definire “chi è chi” nella società: cosa fa, dove risiede, quali sono i suoi amici, qual è la sua condotta, a che punto è del suo sviluppo ideologico e morale. Il sistema includeva anche il controllo delle cartelle mediche, negli uffici di igiene, negli ospedali, nei laboratori medici. La Stasi era un segmento di questo sistema, con una posizione privilegiata, essendo lo scudo e la spada del Partito, quindi l’unica organizzazione protettrice e garante del potere costituito nello Stato. Per assolvere alle sue funzioni di garanzia, la polizia segreta poteva, in qualunque momento, avere acceso illimitato a tutte le banche dati e a tutte le informazioni della burocrazia statale, in tutte le sue articolazioni. Il contesto in cui la Stati operava era molto particolare. Utopia cibernetica e previsioni individuali Difficile fare confronti automatici con l’attualità o con i sistemi occidentali dell’epoca. In quel contesto, verso la fine degli anni 50, l’ideologia sposò e abbracciò quella che all’epoca era l’utopia cibernetica, ovvero l’idea che le società in fondo non fossero altro che sistemi complessi, fatti di sottosistemi che su base matematica possono essere programmati, influenzati, corretti. Maturò quindi l’idea che la società socialista, come veniva denominata, potesse essere ottimizzata nel momento in cui si disponesse di un’istanza in grado di riconoscere le disfunzioni, operando su una disponibilità di dati sufficiente, per poi correggerle. Questa funzione fu attribuita alla polizia segreta, che diventò quindi qualcosa di ben diverso. Nemmeno la Gestapo aveva questo tipo di impianto. La Stasi divenne un apparato di preallarme, che operava silenziosamente, infiltrando completamente lo Stato e la società, impiantandosi al suo interno e verificando continuamente se ciò che veniva  deciso venisse effettivamente realizzato, se ciò che si programmava fosse effettivamente messo in moto e raggiungesse tutte le articolazioni del sistema. In questo modo avvenne qualcosa di semplice e contemporaneamente abominevole: lo svincolamento della raccolta dei dati della polizia segreta dalla sua dimensione criminale, ovvero dal sospetto. Non si raccoglievano dati in caso di sospetto di azioni o condotte illecite, per poi attivarsi. Si raccoglievano dati indipendentemente dalla positività e negatività del soggetto. Quindi, all’inizio degli anni 60, partì la raccolta dei dati di massa che per l’epoca non aveva paragoni sia per la sua sistematicità sia per l’organizzazione. Lo strumento di raccolta era cartaceo e analogico. Oggi a Berlino e negli archivi periferici della Stasi, fuori Berlino, oltre ai famosi 111 km lineari di materiale cartaceo archiviato, abbiamo circa 41 milioni di schede (su circa 16,5 milioni di abitanti) che vengono da circa 7000 schedari creati nel corso del tempo. Di questi, circa 10 milioni di schede perforate, Kerblochkarten, a perforazione manuale, che servivano ad acquisire dati di massa sulla popolazione secondo tre assi. Il primo, di tipo territoriale: bisognava raccogliere informazioni sufficienti per l’esercizio di un controllo locale. Ogni dislocamento della Stasi doveva essere in grado di sapere in qualunque momento chi facesse cosa, e dove. Il secondo asse riguardava una copertura informativa su determinati temi e aspetti della vita sociale: la produttività industriale, la disciplina sociale, la politica del personale, quindi la scelta di chi potesse lavorare dove, di chi potesse ricoprire determinate responsabilità e chi no, e il movimento della popolazione. La DDR era un paese in cui non si poteva decidere di trasferirsi facilmente da una città all’altra. Bisognava richiedere permessi, trovare lavoro etc. Tutto ciò era tracciabile e influenzabile. Infine, c’erano gli indicatori sensibili: amicizie, relazioni, partecipazione alla vita sociale, parentela, legami con persone in occidente, necessità di viaggiare all’estero, in caso di una certa professione. C’era insomma una capacità prognostica. Non solo la statistica e il controllo del qui e ora, ma anche la capacità di predire come sarai domani. Per avere un’idea dei numeri pensiamo che ogni distaccamento territoriale, ad esempio i circondari o i comuni, era controllato dai comandi della Stasi per il 65% della popolazione adulta residente. Il che vuol dire che, su tutta la popolazione, c’erano circa 8,5 milioni di persone controllate quotidianamente. Negli anni ‘80 (in cui abbiamo dati con documentazione più completa) i rilievi di routine, quelli svolti per controllare che tutto fosse a posto (rilievi di sicurezza), riguardavano ogni anno una persona su due, per almeno una volta l’anno. Questa era la capacità reale del sistema su base analogica. Sogno digitale Dall’utopia cibernetica si passò poi al sogno digitale. Si pensarono di introdurre macchine, di sviluppare software e programmi che potessero permettere all’organizzazione di valutare e gestire masse di dati maggiori, di poterle incrociare, centralizzando gli archivi slegati tra loro, in modo da far convergere le informazioni attivamente, nel minor tempo possibile. La Stasi lavorava ancora con i corrieri in busta chiusa che trasmettevano informazioni manualmente e i tempi di risposta da un archivio ad un altro potevano essere anche di 15 giorni.  Il sogno digitale vette affidato ad una struttura speciale, chiamata Raggruppamento di analisi e gestione informativa, a partire dagli anni 60. Era il vero e proprio “cervello pensante” dell’apparato, a cui venne affidata la progettazione e lo sviluppo di sistemi informatici realizzati tra la seconda metà degli anni 70 e 80 (furono 4). Il più importante e più noto era il Zentrale Datenbank, ovvero il database centrale delle persone, una sorta di cervellone elettronico in cui, immettendo un nome, si potevano trovare tutte le informazioni possibili di cui si disponeva su quell’individuo. Serviva soprattutto per collegare persone a situazioni, non solo dati anagrafici e schede comportamentali, ma soprattutto reti di contatto. A partire da una base di circa un milione e mezzo di persone, si creavano collegamenti, che in parte avveno già in forma cartacea. Questo sistema accelerò moltissimo, ma alla caduta del muro di Berlino gli hardware e i nastri magnetici furono distrutti, per cui oggi non ci sono fonti disponibili per comprendere l’impatto operativo, ricostruito solo da ciò che è rimasto. Qualcosa si è salvato, ma si tratta di piccole frazioni di questo sistema informatico. La fase digitale, tuttavia, creò più problemi che giovamento. Paradossalmente, l’utopia digitale in qualche modo fallì perché li sommerse di dati che non erano più capaci di gestire, superando di gran lunga tutti gli indicatori di categoria con cui orientare la ricerca informativa. C’era poi il problema della centralizzazione. Un servizio segreto opera in segretezza, che è anche in parte segretezza interna, è costituito da singole articolazioni che non hanno piacere a condividere le informazioni. Questo piccolo dettaglio ebbe un peso enorme perché gli uffici periferici e i vari distaccamenti  non avevano alcun interesse a mettere in condivisione informazioni e schedari creati con fatica, che dovevano poi essere riversati nella disponibilità generale dell’organizzazione. Comparando la Stasi con i servizi della Germania occidentale, si vede che la Germania Federale aveva, negli anni 60-70, problemi molto simili. La DDR era limitata anche dalle disponibilità finanziarie molto ridotte rispetto a quelle occidentali. È possibile fare dei confronti, a partire dalla schedatura della Stasi nella DDR? Il punto è sempre contestualizzare. Non possiamo dimenticare che la Stasi poteva operare, e operò, così, in una condizione di quasi totale assenza di limitazioni giuridiche e costituzionali. La società era organizzata in forma chiusa e militarizzata, con una mobilità fisica e sociale estremamente limitata e controllata. Queste sono condizioni molto diverse da quelle odierne. Tutto quello che abbiamo, però –  i milioni di schede, i km di documenti – sono il lascito e la testimonianza di un’esperienza reale, che va ben oltre l’idea di “casa di vetro”, in cui il cittadino era esposto in maniera totale al controllo del potere. In questo modo, e fatte le dovute contestualizzazioni, più che lezione, possiamo dire che la schedatura della DDR deve servirci come monito. Difficile dunque pensare ad una Stasi 2.0, ma quell’esperienza ci parla ancora oggi.   Qui il link alla pagina del Convegno Nexa-Internet e Società, Torino 15 Dicembre 2025, dal titolo “Contro la casa di vetro”.

Giuseppe Travaglini partendo dalle recenti affermazioni del Governatore Panetta sul sottofinanziamento del sistema universitario, sui bassi rendimenti salariali del capitale umano e sui pochi laureati collega tali problemi alle caratteristiche del nostro sistema produttivo, in particolare alle deboli innovazioni e alla stagnazione della produttività. Per invertire queste tendenze e consolidare il legame tra istruzione superiore e crescita occorre un forte incremento del finanziamento universitario e delle risorse per ricerca, sviluppo e innovazione. Nel dibattito recente sul ruolo dell’istituzione universitaria come fattore di crescita non solo culturale, ma anche economica e sociale, è stata frequentemente richiamata l’idea che il sapere e il confronto critico rappresentino un bene pubblico essenziale, in grado di potenziare la capacità di un Paese di orientarsi e adattarsi nelle fasi di trasformazione economica, tecnologica e sociale di particolare intensità. Questa tema è stato ripreso dal Governatore della Banca d’Italia, Fabio Panetta, in occasione dell’inaugurazione dell’anno accademico 2025-2026 dell’Università di Messina. Al centro della sua analisi la domanda di istruzione universitaria come risultato di una pluralità di fattori, tra cui le opportunità occupazionali percepite, i costi diretti e indiretti della formazione e la qualità complessiva dell’offerta formativa. Come sottolineato da Panetta, negli ultimi dieci anni la quota di giovani in possesso di un titolo universitario è cresciuta, ma rimane significativamente inferiore a quella registrata nei paesi leader europei come Germania e Francia. A pesare sono non solo gli elevati tassi di abbandono, ma anche la persistente difficoltà di tradurre il percorso universitario in profili professionali e occupazionali coerenti e adeguatamente valorizzati dal sistema produttivo. In questo contesto emerge un nodo analitico spesso sottovalutato: la solidità e la competitività del sistema universitario influenzano direttamente la domanda di istruzione universitaria. Un’elevata qualità della didattica, un adeguato sistema di servizi e di diritto allo studio, un forte grado di internazionalizzazione, insieme a una capacità significativa di ricerca e di trasferimento tecnologico, accrescono la credibilità dell’investimento formativo e contribuiscono a ridurre i fattori che scoraggiano l’iscrizione e il completamento dei percorsi di studio. Un rafforzamento strutturale dell’università non risponde dunque solo a esigenze di offerta, ma rappresenta una leva decisiva per ampliare e qualificare la domanda di istruzione terziaria. Risorse. Il rafforzamento della competitività del sistema universitario italiano richiede un adeguato incremento delle risorse. Attualmente, l’università italiana soffre di un sottofinanziamento strutturale rispetto agli standard internazionali: le risorse pubbliche destinate all’istruzione terziaria non superano lo 0,6 per cento del PIL, a fronte di una media OCSE pari a circa l’1,3 per cento e di una media europea prossima all’1,1 per cento. Tale divario mette in evidenza la persistente sottovalutazione del ruolo strategico dell’università quale infrastruttura fondamentale per lo sviluppo economico, sociale e culturale del Paese. Un percorso credibile di riallineamento agli standard europei, in particolare a quelli di Germania e Francia, richiederebbe oggi un incremento iniziale delle risorse nell’ordine di almeno 1 miliardo di euro, necessario per avviare un processo di convergenza verso il “campo gravitazionale” dei principali sistemi universitari europei. In direzione opposta, il finanziamento reale del sistema universitario italiano ha registrato una contrazione continua, stimabile complessivamente intorno al 20 per cento nel periodo 2014–2025, con effetti cumulativi rilevanti sulla sostenibilità finanziaria degli atenei e sulla loro capacità di pianificazione strategica. Tale dinamica espone il sistema a un rischio di natura sistemica, accentuando i divari territoriali ed economici e producendo ricadute negative sulla formazione del capitale umano e del capitale sociale, in particolare nelle aree più fragili del Paese. Wage premium. Il profilo più critico richiamato dal Governatore nel suo messaggio concerne i rendimenti privati dell’istruzione universitaria. In Italia il premio salariale associato al conseguimento della laurea rimane infatti contenuto: un laureato trentenne percepisce in media una retribuzione superiore di circa il 20 per cento rispetto a un diplomato. Si tratta di un differenziale significativamente inferiore a quello riscontrabile negli altri principali Paesi europei. Le retribuzioni dei giovani laureati risultano infatti sensibilmente più elevate in Germania, dove superano in media dell’80 per cento quelle dei coetanei italiani, e nettamente superiori anche in Francia, con uno scarto di circa il 30 per cento. Tali differenziali, lungi dal ridursi, mostrano una tendenza all’ampliamento nel corso del tempo, segnalando una persistente debolezza nella capacità del sistema economico italiano di valorizzare il capitale umano ad alta qualificazione. Questo contesto contribuisce a spiegare, nel caso italiano, una domanda di istruzione universitaria strutturalmente contenuta e poco dinamica, nonché una più elevata propensione alla mobilità internazionale dei giovani con livelli di istruzione più elevati. Negli ultimi anni una quota significativa di laureati italiani ha infatti scelto di trasferirsi all’estero, con incidenze particolarmente marcate nelle discipline tecnico-scientifiche, dove la domanda di competenze qualificate risulta più sostenuta nei principali Paesi avanzati. È tuttavia necessario chiarire un punto analitico cruciale. Il basso wage premium associato al titolo universitario non deriva da un’eccessiva offerta di lavoro qualificato, ma riflette piuttosto la debolezza strutturale del sistema produttivo nazionale e la conseguente insufficienza della domanda di lavoro ad alta qualificazione. Tale carenza è strettamente connessa alla carenza degli investimenti produttivi, alla prolungata stagnazione della produttività e al persistente ritardo tecnologico dell’economia italiana. Da almeno un quarto di secolo la produttività del lavoro mostra una dinamica sostanzialmente piatta, con effetti diretti sulla crescita delle retribuzioni reali, rimaste pressoché stagnanti, soprattutto se confrontate con l’evoluzione registrata in Germania e in Francia, dove i salari reali hanno evidenziato aumenti significativi. Università e specializzazione produttiva. In un modello di specializzazione produttiva concentrato prevalentemente in settori a basso valore aggiunto e a ridotta intensità tecnologica, la capacità di assorbimento del capitale umano qualificato risulta inevitabilmente limitata. Ne consegue una compressione dei rendimenti privati dell’istruzione universitaria, che contribuisce a indebolire gli incentivi all’investimento in formazione terziaria e ad alimentare processi di selezione avversa e di emigrazione dei profili più qualificati. La scarsa competitività del sistema produttivo italiano è strettamente connessa a un assetto distributivo del reddito nazionale che continua a favorire le posizioni di rendita rispetto al rischio imprenditoriale. In numerosi comparti, la redditività è stata preservata prevalentemente attraverso strategie di adattamento al contesto, compressione dei costi e protezione dei margini, piuttosto che mediante investimenti in capitale umano e tecnologico. Quando l’incentivo dominante è consolidare rendite anziché promuovere innovazione, gli investimenti restano strutturalmente insufficienti e l’innovazione si manifesta in maniera episodica e frammentaria. Da tale dinamica emerge una relazione cumulativa di particolare rilevanza per comprendere le debolezze del sistema economico italiano. Investimenti limitati si associano a basso valore aggiunto e scarsa innovazione; una limitata innovazione si traduce in produttività contenuta; una produttività stagnante determina salari modesti. In questo quadro anche il rendimento dell’istruzione universitaria si indebolisce, poiché le competenze e la conoscenza non trovano adeguata valorizzazione nel sistema produttivo. In altre parole, finché la struttura produttiva non si orienta verso settori a più elevato contenuto di conoscenza, la domanda di laureati cresce lentamente, l’università fatica ad attrarre risorse e talenti, e la fuga di capitale umano si configura come un costo strutturale per il Paese. Uscire da questa “trappola della produttività” richiede l’adozione di politiche coerenti su due fronti. Sul versante della formazione universitaria e della ricerca pubblica, è necessario un incremento stabile e pluriennale del finanziamento ordinario, capace di sostenere il rafforzamento delle infrastrutture, dei servizi agli studenti, del diritto allo studio, dei processi di internazionalizzazione e del trasferimento tecnologico. Sul versante del sistema produttivo, è imprescindibile un significativo intervento di politica industriale per favorire l’aumento degli investimenti in ricerca, sviluppo e innovazione, accompagnato da un cambio di scala che avvicini l’Italia ai principali Paesi guida europei, rendendo strutturali gli strumenti di connessione tra ricerca pubblica e capacità innovativa privata. Il progetto di riforma del MUR. In un contesto segnato da una debole valorizzazione economica e sociale dell’istruzione universitaria, il MUR ha avviato un processo di riforma del sistema universitario, con l’obiettivo dichiarato di intervenire su alcuni snodi centrali del suo funzionamento. Le misure previste riguardano il finanziamento ordinario, l’assetto di governo degli atenei, le procedure di reclutamento, il ruolo del Consiglio Universitario Nazionale e il sistema di valutazione della ricerca e della didattica. Nel loro complesso, questi interventi mirano a riorganizzare il modello di università pubblica, incidendo su strutture e meccanismi consolidati. Tuttavia, al di là dell’enfasi riformatrice, tali misure appaiono in larga parte scollegate dai nodi strutturali che condizionano la domanda di istruzione universitaria e ne comprimono il valore economico sul mercato del lavoro. In particolare, esse non affrontano in modo diretto né il problema della scarsa valorizzazione della laurea, né quello del ridotto wage premium, che rappresentano il principale deterrente all’investimento in istruzione terziaria da parte delle famiglie e degli studenti. Intervenire prevalentemente su assetti organizzativi, procedure di valutazione e meccanismi di governance, in assenza di un rafforzamento sostanziale del finanziamento pubblico e di una strategia complessiva di sviluppo e innovazione capace di assorbire e remunerare capitale umano altamente qualificato, rischia di produrre effetti limitati o meramente formali. Questo scollamento tra ambizioni riformatrici e risorse disponibili emerge con particolare evidenza nella legge di Bilancio 2026, che fallisce completamente nel potenziare il finanziamento del sistema universitario. La manovra lascia infatti sostanzialmente inalterato il livello del finanziamento dell’università statale, senza prevedere un incremento strutturale del FFO in grado di sostenere l’ampliamento dell’offerta formativa, il rafforzamento della ricerca, il miglioramento della terza missione, ossia la valorizzazione e il trasferimento della conoscenza prodotta dall’università verso il contesto esterno con il contributo diretto allo sviluppo economico, sociale, culturale e civile della società e dei territori. Tale scelta miope conferma l’assenza di una reale priorità politica attribuita all’università dal Governo e ne indebolisce ulteriormente la capacità di incidere sui meccanismi di valorizzazione del titolo di studio e sui differenziali salariali associati alla laurea. Ancora più problematica appare la marginalizzazione, nel disegno riformatore, di ciò che dovrebbe costituirne uno dei perni strategici: il rilancio del sistema produttivo nazionale verso la digitalizzazione e la rivoluzione tecnologia dell’IA per ridurre il divario con gli standard europei e internazionali, rafforzando in concerto la capacità dell’università di generare competenze avanzate e conoscenza trasferibile al sistema produttivo. Conclusioni. L’università italiana rappresenta un bene pubblico strategico, in quanto contribuisce alla formazione del capitale umano e sociale e al rafforzamento della capacità innovativa del Paese. Il suo progressivo indebolimento incide negativamente sia sulla qualità dell’offerta formativa sia sulla domanda di istruzione universitaria. In questa prospettiva, il ridotto wage premium dei laureati in Italia non va interpretato come un fenomeno isolato, ma come il sintomo di una più ampia stagnazione produttiva e tecnologica, riconducibile a modelli di specializzazione a basso valore aggiunto e a un livello insufficiente di investimenti in ricerca e innovazione, spesso sostenuti da assetti di rendita consolidati. Interrompere questo circolo vizioso e restituire pieno valore allo studio e alla formazione universitaria richiede un rafforzamento strutturale del finanziamento degli atenei e un deciso aumento delle risorse destinate alla ricerca, fino a raddoppiare l’impegno in rapporto al PIL. Solo in presenza di un sistema universitario più solido e competitivo sarà possibile stimolare la domanda di istruzione universitaria e orientare il Paese verso una traiettoria di crescita più sostenuta, innovativa e inclusiva.   Pubblicato il 18 gennaio 2026 sul Menabò di Etica ed Economia

La legge sulle competenze non cognitive e l’avvio della relativa sperimentazione triennale aprono una nuova fase per la scuola italiana. Il decreto attuativo introduce criteri di selezione delle scuole che vedono ancora una volta il ruolo centrale dei dati INVALSI, in particolare per l’individuazione dei contesti educativi più disagiati. Il nesso soft skills-fragilità INVALSI, che il decreto istituisce, introduce una visione problematica del rapporto tra “fragilità”, apprendimento e intervento educativo. Oltre all’ulteriore peso attribuito ai dati opachi e non controllabili dei test, solleva questioni rilevanti sull’uso di quei dati, sulla normalizzazione del “profilo di fragilità” e sulle traiettorie che tali classificazioni possono generare. A quale futuro ci stiamo rassegnando per le scuole dei territori “fragili”? Soft skills e metal detector? -------------------------------------------------------------------------------- Dopo un iter piuttosto lungo e privo di conflitti politici, introdurre le competenze non cognitive a scuola, le cosiddette soft skills, è diventato legge  (Legge n. 22 del 19 Febbraio 2025). E il 15 gennaio scorso è stato pubblicato il decreto che disciplinerà l’avvio della “sperimentazione triennale” che inserirà le competenze socio-emotive nelle attività educative e didattiche delle nostre scuole. Il fine è ovviamente nobilissimo: “favorire lo sviluppo armonico e integrale della persona, delle sue potenzialità e talenti” e  “prevenire povertà educativa e dispersione scolastica”. Le scuole sono chiamate a presentare “proposte progettuali” sulle competenze non cognitive che intendono sviluppare, con quali attività e obiettivi, quali partenariati intendono attivare, come si intende valutare queste competenze e rendicontare i risultati. Le proposte verranno selezionate, sulla base di criteri definiti nel decreto, per poi essere valutate da una “Commissione tecnica” (composta da chi?). Come tutte le sperimentazioni nell’ambito dell’autonomia scolastica [1], la conclusione sarà affidata a un “Comitato tecnico scientifico” dopo “opportuno monitoraggio”, cui seguiranno le canoniche “Linee Guida” che rappresenteranno la cornice  per l’insegnamento di queste nuove competenze. In quanto al monitoraggio, il Presidente del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, in un recente confronto pubblico proprio sul tema delle soft skills, affermava che oggi al Ministero dell’istruzione “si contano oltre 900 sperimentazioni in atto, senza alcuna rendicontazione”[2]. Forse, anche solo ragionando statisticamente, possiamo ritenere plausibile che tutto procederà per inerzia.   TRA I CRITERI DI SELEZIONE: LA FRAGILITÀ INVALSI Nonostante lo strumento della “sperimentazione” sia quindi così inflazionato e privo di significato  (non esistono sperimentazioni non sottoposte a scrutinio e verifica nella comunità di riferimento), c’è un aspetto interessante che vale la pena sottolineare in questo caso. E riguarda i criteri di selezione delle proposte delle scuole candidate. L’articolo 7 del decreto, sulla “Selezione delle proposte progettuali”, specifica che la Commissione giudicatrice valuterà in base ai seguenti parametri:   Oltre agli ovvi criteri di coerenza, adeguatezza e esperienza pregressa, è sull’ultimo criterio che dobbiamo focalizzarci: quello meno discrezionale e più “oggettivo”. Il Ministero considera  requisito per partecipare alla sperimentazione sulle soft skills, > “operare in un contesto socio-demografico complesso, caratterizzato da > evidenti tassi di dispersione implicita ed esplicita, profili di studenti a > rischio di insuccesso formativo e fragilità nei livelli di apprendimento“ Cosa significa? Stiamo dicendo che un criterio per sperimentare l’insegnamento delle soft skills è quello di essere una “scuola fragile”, una scuola che, per contesto e collocazione geografica e socio-demografica, per tipologia o vocazione, accoglie profili di “studenti  a rischio”, di studenti “fragili”. Sottolineiamo il termine “profili” non a caso. E il decreto chiarisce dopo cosa intende. La Commissione giudicatrice, leggiamo, non considererà la documentazione fornita dalla scuola in merito a questo punto: > “La commissione attribuirà il punteggio in base alle informazioni fornite > dall’INVALSI, senza necessità di alcuna documentazione in merito“ Il decreto ci dice quindi che al Ministero non interessano i papielli che docenti e dirigenti sono soliti scrivere dopo lunghe riunioni collegiali su questo o quell’alunno, su questo o quell’aspetto, legati alla cosiddetta “fragilità”. Anni e anni di esperienza (e di retorica) sull’autovalutazione (i RAV!) e sulla meta-riflessione, a quanto pare non serviranno a nulla. Alla commissione le informazioni le darà direttamente l’INVALSI. Ecco perché si parla di ”profili”. I dati INVALSI sui profili di rischio presunti degli studenti parleranno quindi al posto delle scuole in maniera automatizzata.   LE SOFT SKILLS, I “FRAGILI” E I METAL DETECTOR Dunque tra i criteri di selezione delle proposte c’è quello di essere una scuola con “studenti a rischio” secondo l’INVALSI, con “dispersione implicita” elevata, sempre misurata dall’INVALSI. E’ un passaggio assai significativo. E si farebbe bene a non sottovalutarlo.  Almeno per tre ragioni. La prima, scontata: i giudizi degli insegnanti scompaiono dinanzi agli esiti dei test Al di là del solito racconto sull’uso dei dati INVALSI che “affiancherebbero” senza mai sostituire le valutazioni degli insegnanti, il decreto mette ben in luce cosa succede ad “affiancare” anno dopo anno le valutazioni umane e provvisorie di chi insegna con quelle standardizzate e opache dei test. Succede che gli esiti dei test divorano i giudizi dei docenti. E che a furia di normalizzare e validare nei testi, nei dibattiti e nelle prassi le valutazioni individuali standardizzate, sembrerà assolutamente normale valutare il percorso degli studenti con i test, sempre più test; mentre i docenti saranno impegnati a formarsi e progettare griglie e moduli con cui rendicontare le osservazioni di tutte le competenze imposte dalle riforme, sempre di più, comprese le soft skills. La seconda, più delicata: il nesso soft skills-fragilità come nuova forma di segregazione Istituire, come fa il decreto, il nesso soft skills-fragilità, disagio sociale e culturale significa istituire un indirizzo di pensiero: e cioè quello tra scuole difficili, educazione di tipo socio-comportamentale e disciplinamento caratteriale. Il Ministro Valditara nel suo recente intervento sui metal detector a scuola a seguito dei fatti di La Spezia ha detto: > “Dobbiamo intervenire sul fenomeno, perché nessuna società democratica può > tollerare che un giovane vada in giro armato. Dopodiché, dobbiamo motivare le > giovani generazioni: uno studente che trova una scuola capace di valorizzare i > suoi talenti, di appassionarlo, sarà meno incline a forme di devianza. [..] Io > vorrei che il decreto sicurezza includesse anche il coinvolgimento dei > genitori nel percorso formativo. In special modo nei contesti più fragili” Un’interpretazione possibile, che proponiamo ai lettori e che si sposa bene con l’idea di “buonsenso” del Ministro, consisterebbe nell’accettare sostanzialmente di arrendersi allo stato delle cose, cercando “soluzioni” tecniche ma efficaci (questo il buonsenso). Cioè, accettare come dati immutabili i fenomeni di segregazione territoriale e residenziale, etnica e culturale, la separazione spaziale e materiale tra studenti “fragili” e “adeguati”: tutti fenomeni ben noti, che anno dopo anno si rafforzano. (Per farli scomparire basterà chiamarli “libera scelta delle famiglie in funzione dell’offerta formativa”) Sarà quindi sempre buonsenso, nelle zone ad alta concentrazione di “fragilità” – chiamiamole pure “scuole ghetto” – considerare l’insegnamento come un’attività di contenimento sociale, progetti sull’empatia, resilienza, lo sviluppo dei tratti del “carattere” più funzionali all’integrazione.  Laddove i dati e le “evidenze” (o la cronaca, infine) ci dicono che c’è, o potrebbero esserci  fattori di rischio, anziché intervenire a monte sulle cause che promuovono quegli effetti, offriamo soft skills e metal detector. La scuola della “personalizzazione”, ritagliata su ciascuno così com’è, è anche quella della segregazione e della sicurezza. La direttiva Valditara-Piantedosi appena pubblicata parla chiaro: la scuola è il luogo dove si insegna “la cultura del rispetto”. Qualsiasi prevenzione deve trovare sostegno “nella certezza delle regole e nella capacità delle istituzioni di intervenire con prontezza”. La Competenza-Rispetto si svilupperà, per esempio, accettando di buon grado controlli a campione con rilevatori mobili, che “saranno svolti esclusivamente da operatori di pubblica sicurezza”. Bisognerà prima accettarli e poi imparare a convincersi che rispetto=sicurezza: “a Ponticelli”, dice il Ministro, “sperimentazioni [sui controlli] sono giudicate positivamente proprio dagli studenti”. La terza: i dati sono ciò che fanno. E’ da tempo che scriviamo che i dati INVALSI hanno assunto il valore di una misura attuariale, ovvero di “indice di rischio” individuale per tutti gli studenti. E questo non a causa del fato né del Ministro di turno. Si tratta di una lunga egemonia culturale, di cui bisognerà che qualcuno si assuma politicamente le responsabilità, prima o poi. Ecco perché nel dibattito pubblico sulla scuola questo tema non interessa: si resta focalizzati sull’inadeguatezza degli insegnanti. Nel frattempo, come è facile immaginare, è cresciuto il peso delle valutazioni standardizzate come indicatori di policy, è cresciuto il valore delle certificazioni individuali INVALSI, che entrano nel curriculum personale, in barba al più basilare dei diritti degli studenti: poter conoscere come e perché si è valutati in quel modo; cresce l’infrastruttura tecnica e di analisi dei dati raccolti, si normalizzano nuovi costrutti (fragilità, dispersione implicita, previsione dell’abbandono) e si prefigurano nuove misurazioni sulle soft skills. Ma a che scopo raccogliere dati  su tutta la popolazione studentesca dai 7 ai 18 anni? Perché misurare ogni anno per 2 milioni e mezzo di ragazzi: abilità cognitive espresse in termini di fragilità/adeguatezza/eccellenza,  lingua parlata  in casa,  provenienza (paesi UE o extra UE), l’essere maschio/femmina,  l’occupazione/disoccupazione e titolo di studio dei genitori, condizioni materiali familiari,  ansia,  aspettative future, tempi di risposta su piattaforma durante lo svolgimento dei test…? Costruire archivi digitali sempre più estesi e capillari da cui estrarre informazioni, incrociarle e manipolarle con l’Intelligenza Artificiale per poi costruire profili individuali dell’intera popolazione sembra davvero una buona idea? Non assomiglia piuttosto a uno scenario distopico? Nemmeno l’attualità lugubre in cui siamo immersi serve a capire che è tempo di cambiare rotta? O ci crediamo immuni da ciò che vediamo accadere? ____________ [1] Ex articolo 11 del DPR 275 1999 https://www.notiziedellascuola.it/legislazione-e-dottrina/indice-cronologico/1999/marzo/DPR_19990308_275/tit1-cap3-art11 . [2] Intervento al Festival dell’innovazione del 5 Settembre 2025, 1h19’ circa: https://www.valdotv.com/2025/09/08/festival-dellinnovazione-scolastica-le-competenze-non-cognitive-al-centro-del-dibattito/

Questo articolo esce contemporaneamente su La letteratura e noi, Le parole e le cose e ROARS per scelta condivisa delle redazioni. La pubblicazione incrociata vuole sottolineare il carattere nazionale delle questioni affrontate e favorire la circolazione del testo tra comunità di lettori e di ricerca diverse ma contigue. La decisione risponde anche alla necessità di evidenziare l’urgenza politica del commissariamento di quattro regioni italiane, non come fatto locale, ma come dispositivo di governo che attraversa oggi più ambiti del discorso pubblico.   -------------------------------------------------------------------------------- «Che cos’è?» chiese Harry con voce incrinata. «Questo? Si chiama Pensatoio» rispose Silente. «A volte, e sono certo che conosci questa sensazione, ho l’impressione di avere semplicemente troppi pensieri e troppi ricordi stipati nella mente». «Ehm…» rispose Harry, che in tutta sincerità non poteva dire di aver mai provato niente del genere. «Quando mi capita» proseguì Silente «uso il Pensatoio. Basta travasare i pensieri in eccesso dalla propria mente, versarli nel bacile e esaminarli a piacere. Diventa più facile riconoscere trame e collegamenti, sai, quando assumono questa forma». (J. K. Rowling, Harry Potter e il calice di fuoco) -------------------------------------------------------------------------------- 1. Presente: 12 gennaio e dintorni Il 12 gennaio scorso, il comunicato stampa numero 155 ha informato la cittadinanza che “il Consiglio dei Ministri, su proposta del Presidente Giorgia Meloni e del Ministro dell’istruzione e del merito Giuseppe Valditara, ai sensi dell’articolo 12 del decreto-legge 31 maggio 2021, n. 77, ha deliberato l’esercizio del potere sostitutivo in merito ai piani di dimensionamento della rete scolastica per l’anno 2026/2027 delle regioni Emilia-Romagna, Sardegna, Toscana e Umbria”. Il provvedimento “si è reso necessario al fine di assicurare il raggiungimento degli obiettivi del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR) in materia di dimensionamento scolastico”. L’atto coinvolge le quattro regioni, tutte governate dal centrosinistra, ritenute “inadempienti” e che, sul dimensionamento, avevano presentato (con esito negativo) ricorsi a vari livelli (TAR, Consiglio di Stato). Il 10 novembre Umbria e Toscana hanno inoltre presentato un ulteriore ricorso straordinario al Presidente della Repubblica, tuttora pendente. Secondo quanto dichiarato dal presidente della regione Eugenio Giani, il ricorso della Toscana si basa su una richiesta di riconteggio del numero di alunni iscritti: il decreto 124/2025 calcola “una popolazione di 428.679 studenti, ma i dati dell’USR della Toscana aggiornati a maggio scorso, parlano di 436.671”. Si tratta dunque anche di una richiesta di puntuale verifica sui numeri proposti dal decreto governativo. Sulla stessa linea, il ricorso straordinario della regione Umbria, nelle parole dell’assessore all’istruzione Barcaioli: sono state assegnate “all’Umbria 130 autonomie, due in meno rispetto a quanto si ritiene corretto, perché il ministero ha calcolato i posti in base a stime previsionali e non sul numero effettivo di studenti iscritti” (GR Rai Umbria 10/11/2025). La scelta del governo di procedere all’esercizio dei poteri sostitutivi con una delle prime delibere del 2026 è stata letta da più parti – dalle opposizioni alle principali organizzazioni sindacali – come una scelta di natura eminentemente politica. Il richiamo al PNRR è stato usato, in questo contesto, per rimandare a un vincolo esterno e sovraordinato, nel nome di un impegno sottoscritto, per di più, dal governo precedente (un aut aut non aggirabile imposto in una sede ulteriore ed europea). La lettura di quanto oggettivamente previsto in merito al dimensionamento nel testo del Piano di Ripresa e Resilienza (lo ha sottolineato in un comunicato la FLC-CGIL) restituisce però un quadro che non evoca nessun automatismo: “Riforma 1.3: Riforma dell’organizzazione del sistema scolastico La riforma consente di ripensare all’organizzazione del sistema scolastico con l’obiettivo di fornire soluzioni concrete a due tematiche in particolare: la riduzione del numero degli alunni per classe e il dimensionamento della rete scolastica. In tale ottica si pone il superamento dell’identità tra classe demografica e aula, anche al fine di rivedere il modello di scuola. Ciò, consentirà di affrontare situazioni complesse sotto numerosi profili, ad esempio le problematiche scolastiche nelle aree di montagna, nelle aree interne e nelle scuole di vallata”. Una puntuale analisi del testo permette infatti di notare che, nell’unica porzione del Piano in cui ricorre la parola “dimensionamento” riferita all’organizzazione scolastica, il focus è puntato sulla necessità di pensare a molto generiche “soluzioni concrete”. Il dimensionamento viene esplicitamente legato alla “riduzione del numero degli alunni per classe”, una misura che, per sua natura, comporta investimenti maggiori e non risparmi nella scuola pubblica. È utile ricordarlo, questo passaggio, così come è utile ricordare che da molti mesi il ministro Valditara sostiene che il numero di alunni per classe non faccia differenza per la qualità dell’insegnamento e che “studi di INVALSI” confermerebbero “che quando il rapporto è troppo basso il rendimento non migliora, anzi peggiora persino”. Se dunque con il mancato dimensionamento l’Italia rischia “di dover restituire una parte della seconda e della quarta rata e di mettere in discussione il pagamento dell’ultima”, come ha affermato sempre Valditara in un’intervista al Corriere della Sera del 13 gennaio scorso, si vorrebbe chiedere come mai questo rischio non si presenti a fronte di una inadempienza inequivocabile come il non mettere mano alla “riduzione del numero degli alunni per classe”. Quest’ultimo elemento è infatti scritto a lettere ben più chiare in quello stesso passaggio del PNRR che il governo cita a sostegno del commissariamento (e proprio sulla riduzione del numero di alunni è in corso una raccolta firme promossa da Alleanza Verdi e Sinistra). Nella delibera del governo sono anche individuati contestualmente i nomi dei commissari ad acta; si tratta dei Direttori dei quattro Uffici Scolastici delle regioni coinvolte: “Bruno Di Palma (Emilia-Romagna); Francesco Feliziani (Sardegna); Luciano Tagliaferri (Toscana); Ernesto Pellecchia (Umbria). Leggendo i nomi dei commissari (e prima ancora ‘provveditori’), chi vive in Umbria e soprattutto in Toscana incontra due figure centrali negli eventi che hanno attraversato l’opinione pubblica e scolastica nell’ultimo mese. 2. Passato: 11-29 dicembre L’11 dicembre scorso, infatti, un articolo di Repubblica (ripreso il giorno dopo da Arezzo notizie)  annuncia la mancata riconferma di Ernesto Pellecchia (il cui contratto è in scadenza) nel ruolo di Direttore Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale della Toscana (se ne anticipa la destinazione in Umbria, una regione a minore complessità amministrativa rispetto alla Toscana). Al suo posto è dato per certo l’arrivo di Luciano Tagliaferri, preside del liceo artistico Piero della Francesca e del convitto Vittorio Emanuele II di Arezzo, descritto dal quotidiano aretino in questi termini: “Più volte Tagliaferri ha fatto notizia con la sua organizzazione scolastica, primo a inserire il badge per l’ingresso degli studenti a scuola, così come a inserire, prima della circolare del ministro leghista, gli armadietti con il lucchetto dove depositare il cellulare prima dell’inizio delle lezioni con il relativo regolamento per il divieto di uso in classe”. L’annuncio non ottiene particolare visibilità al di fuori dei circoli di addetti ai lavori, probabilmente anche oscurato dal fatto che in quegli stessi giorni la luce sulla scuola toscana è tutta concentrata sul clamore suscitato a livello politico dall’organizzazione, in diversi istituti, di incontri di approfondimento online con Francesca Albanese, contro i quali il giorno prima dell’annuncio (il 10 dicembre) il consigliere comunale pontederese di Fratelli d’Italia Matteo Bagnoli ha preso posizione in un post di Facebook che porterà alla richiesta (esplicitata il 12/12) da parte di Valditara di una “immediata ispezione per verificare quanto accaduto in alcune scuole in Toscana”. Per una quindicina di giorni sull’annunciato cambio della guardia non emergono ulteriori dettagli, né dai siti istituzionali né dalla stampa. Infine, il 29 dicembre, decisamente in sordina, viene pubblicato sul sito istituzionale di alcune scuole toscane il “Saluto del direttore generale USR Toscana Ernesto Pellecchia assegnato ad altro incarico”. La lettera, piuttosto lunga, è datata “28/12/2025 23:09:49” ed è indirizzata a un’altrettanto lunga lista di destinatari, che comprende (oltre, canonicamente, a tutti i presidi delle scuole pubbliche e paritarie toscane): l’intero personale scolastico, studenti e famiglie, destinatari politici (il presidente Giani, l’assessora all’istruzione Nardini, tutti i sindaci e tutti i presidenti delle province) e tutte le organizzazioni sindacali regionali del comparto scuola. Nella lettera, l’ancora per 50 minuti Direttore Generale chiarisce che la decisione assunta dall’Organo di vertice politico-amministrativo del MIM – per lui “inaspettata” e “inspiegabile” – non gli consente, come “avrebbe desiderato di proseguire nell’incarico fino ad ora svolto presso l’USR Toscana”, che è “costretto a lasciare, con rammarico”. Senza mezzi termini, Pellecchia sottolinea poi come il suo “percorso di vita e professionale” sia stato “specchiato”, tale da consentirgli “di andare avanti a testa alta e schiena dritta” e “di procedere senza condizionamenti o, peggio ancora, ricatti, rifuggendo da qualsivoglia compromesso il più delle volte a danno dell’interesse pubblico e della collettività”. Rivendica di avere “sempre e con forza contrastato ogni forma di illegalità, di abuso, di sopraffazione e arroganza, intervenendo ogni volta che è stato necessario per affermare il giusto, il diritto e il rispetto delle regole”. Aggiunge anche: “Non mi sono mai tirato indietro, io e i miei collaboratori, soprattutto quando si è reso necessario contrastare irregolarità, sviamenti, abusi, nell’intento di ripristinare la legalità e mettendo i responsabili di fronte alle proprie responsabilità”. Per concludere infine, facendo riferimento al nuovo incarico nella “terra di San Francesco d’Assisi”, con “l’auspicio che la vita e le opere del Poverello in Cristo siano per tutti noi esempio di amore e rispetto per il prossimo e per il creato”. Lunghezza, destinatari, contenuto (in un passo viene citata anche “Cannella, la cagnolina di casa”) rendono le ultime parole in Toscana di Ernesto Pellecchia decisamente poco rituali, ma, nella sonnacchiosa atmosfera dei giorni spiccioli tra natale e capodanno, l’invio poco fa notizia. 3. Passato prossimo: 30 dicembre-11 gennaio Nel frattempo, il 30/12, mentre escono i primi provvedimenti USR firmati con il suo nome, Luciano Tagliaferri rilascia alla Nazione Arezzo una delle prime interviste da Direttore Generale. Tra le varie osservazioni, diventa particolarmente interessante, in specie per un lettore del 2026, una parte di intervista dedicata proprio al “nodo da sciogliere degli accorpamenti” e a “come finisce questa partita”. “La Regione ha individuato 16 istituti ma ha congelato il provvedimento”, risponde Tagliaferri, che prosegue, anticipando con lungimiranza proprio quanto sarà deciso, di lì a poco, in sede nazionale: “il mio primo passo sarà confrontarmi con la Regione. Se il congelamento non verrà confermato, scatterà il potere sostitutivo dello Stato”. In una seconda intervista, sempre del 30/12 e sempre per la Nazione Arezzo ripresa e rilanciata anche sul sito dell’ex scuola da lui diretta (che dedica un’ampia rassegna stampa alle azioni del neo-direttore),Tagliaferri torna a parlare del dimensionamento, dedicandosi in maniera specifica alla provincia aretina (assente, a oggi, dai tagli richiesti dal governo alla regione Toscana): “Il calo demografico è un dato strutturale, non un’emergenza improvvisa. Anche ad Arezzo, oggi no, ma tra uno o due anni il tema degli accorpamenti potrebbe arrivare. Il punto è non subirli: programmare, parlarne prima, evitare guerre tra territori. Il cambiamento è inesorabile, va governato”. L’anno solare finisce così, senza ulteriori aggiornamenti e, per circa una settimana, non succede più niente. Il 7 gennaio, alla ripresa delle scuole, il nuovo Direttore Generale pubblica sul sito dell’USR il suo “Saluto e avvio del mandato”, ma a fare notizia è in realtà soprattutto quanto pubblicato l’8 gennaio da Teletruria, cioè l’assunzione ad interim da parte di Tagliaferri, dal 01 gennaio, della direzione anche degli ambiti territoriali scolastici delle province di Arezzo e Siena. “Tagliaferri, cosa è successo?” gli viene chiesto in un’intervista sulla Nazione Arezzo dell’11 gennaio (dal titolo: “Tagliaferri ’monarca’ della scuola”, uscita anche, identica e con altro titolo, sulla Nazione Siena). “La scuola non può permettersi vuoti, nemmeno temporanei. Gli incarichi di Arezzo e Siena erano annuali e sono scaduti il 31 dicembre 2025. Io mi sono insediato il 29 dicembre: era oggettivamente impossibile avviare nuove procedure in due giorni. La normativa prevede il potere sostitutivo ed è esattamente ciò che sto esercitando”. Alla scadenza di mandato dei due dirigenti tecnici (membri del corpo ispettivo di USR Toscana) facenti funzioni di dirigenti territoriali (rispettivamente: Renata Mentasti per Siena e Lorenzo Pierazzi per Arezzo) la decisione del nuovo direttore generale è dunque quella di intestare a suo nome entrambi gli incarichi sostitutivi. 4. Futuro? L’annuncio di questa summa di funzioni precede di pochissimo il comunicato del governo sul commissariamento delle quattro regioni “inadempienti”. A oggi, il Direttore Generale Regionale Tagliaferri si troverà a interloquire con il commissario ministeriale Tagliaferri, andando a incontrare, tra gli altri, il direttore dell’ufficio scolastico provinciale di Siena Tagliaferri, per discutere degli accorpamenti richiesti, in un continuo e curioso gioco di specchi che trasforma in monologo il dialogo istituzionale.