Nel 1861, al momento dell’Unità d’Italia, tre persone su quattro di almeno 6 anni non avrebbero potuto capire un qualsiasi testo perché non sapevano leggere. Oggi gli analfabeti sono meno dello 0,5%, ma per eradicare l’analfabetismo c’è voluto più di un secolo. Nei primi decenni post-unitari, l’analfabetismo in l’Italia era più diffuso che negli altri maggiori Paesi europei: nel 1871, la quota di analfabeti (il 68,8%) era analoga alla Spagna, ma molto maggiore rispetto alla Francia (41%), al Regno Unito (circa un quarto degli adulti), e ai Paesi della Confederazione germanica e dell’Impero austriaco (tra il 15 e il 20%), in cui l’istruzione pubblica era stata introdotta già a cavallo del 1770. Nell’accesso all’istruzione vi erano forti differenze territoriali: considerando gli adolescenti tra i 12 e i 19 anni, in Piemonte gli analfabeti erano il 23,3%, in discesa dal 39,7% del 1861, mentre in tutte le regioni del Mezzogiorno a eccezione della Campania l’incidenza rimaneva superiore all’80%. A queste differenze si accompagnava una rilevante disparità di genere: nell’insieme del Regno sapeva leggere e scrivere circa il 40% degli uomini adulti, ma meno di un quarto delle donne. Nei decenni successivi i progressi sono stati graduali, e diseguali tra Nord e Sud e tra città e campagne, anche perché fino all’inizio del Novecento l’obbligo di erogare l’istruzione primaria era in capo ai Comuni, che in molti casi non disponevano delle risorse necessarie. La partecipazione piena all’istruzione elementare è stata raggiunta alla fine della Prima Guerra Mondiale, ma cent’anni fa – nel 1926 – non sapeva leggere e scrivere circa un quarto della popolazione di almeno 6 anni e il 13,5% degli sposi, in prevalenza giovani e quindi più istruiti, non poté sottoscrivere l’atto di matrimonio perché analfabeta: questo fenomeno è scomparso solo a metà degli anni Sessanta del secolo scorso. I progressi nell’istruzione superiore sono stati più tardivi, ma anche più rapidi. Nel 1951, il 90% della popolazione di 6 anni e oltre disponeva al più della licenza elementare: il 5,9% aveva la licenza media, il 3,3% un diploma e appena l’1% un titolo universitario. Oggi, oltre metà dispone almeno di un diploma secondario superiore e il 16% di un titolo terziario. Cent’anni fa, nel 1926, si laureavano meno di 8.000 persone l’anno; a distanza di 50 anni, nel 1976 erano 72.000, divenuti 171.000 nel 2001 e – in seguito all’introduzione delle lauree di primo livello – oltre 400.000 del 2024; la quota femminile era del 15% nel 1926 e circa il 30% negli anni Cinquanta, ma ha superato stabilmente quella maschile a partire dal 1991. Nel 2024, il 31,6% dei 25-34enni ha conseguito un titolo universitario (il 38,5% tra le donne) e solo il 19,3% ha al più la licenza media. Tuttavia, nel confronto europeo l’Italia resta tra i Paesi con l’incidenza maggiore di giovani poco istruiti (pure in forte calo rispetto al 2004) e, complice la scarsa diffusione delle qualifiche post-diploma, è penultima per i titoli terziari. Sul territorio l’incidenza dei laureati supera il 35% (e il 45% tra le donne) in diverse regioni del Centro-Nord, ma è inferiore al 25% in Puglia e Sicilia. “L’orientamento degli studi terziari, si legge nel Report, si è evoluto considerevolmente negli ultimi 100 anni, per l’ampliamento nell’offerta formativa associato alla diversificazione della domanda di professionalità e, più di recente, per gli effetti dell’introduzione delle lauree brevi: in quota, sono diminuite le lauree con orientamento tecnico-scientifico e ancora di più quelle in giurisprudenza, scese da più di un quinto al 6% del totale, a beneficio dei gruppi economico-statistico, politico-sociale e delle scienze umane. Vi sono, tuttavia, forti differenze per genere, che si riflettono sulle opportunità di occupazione e reddito: i laureati con indirizzo tecnico-scientifico sono circa la metà del totale tra i maschi e poco più del 30% tra le femmine (fino a un rapporto di 3 a 1 per ingegneria e architettura). Le donne sono meno rappresentate anche nelle discipline economico-statistiche e, di converso, nel 2024 in quasi la metà dei casi hanno conseguito titoli universitari in scienze umane e sociali (esclusa l’economia), una proporzione doppia rispetto agli uomini”- Quest’anno l’Istat celebra il Centenario della sua fondazione con il mandato di coordinare le attività di rilevazione, elaborazione e diffusione dei dati che dall’Unità d’Italia avevano trovato spazio presso dicasteri diversi. Con l’Istituto nasce anche l’idea della statistica come strumento indispensabile per conoscere la realtà sociale ed economica del Paese e matura la convinzione che sia necessario il coordinamento di tutte le funzioni statistiche per soddisfare le esigenze conoscitive. “Il lungo cammino dell’istruzione” è la prima delle 16 “Storie di dati” che l’Istat diffonderà nel corso dei prossimi sei mesi come parte delle iniziative per i 100 anni dalla fondazione dell’istituto. Qui il dossier dell’Istat: https://www.istat.it/wp-content/uploads/2026/02/Storie_di_dati_1-Istruzione.pdf. Giovanni Caprio

Anche l’anno scolastico 2024-2025 è ormai archiviato. Quello che però non riusciamo proprio ad archiviare è il persistente divario di apprendimento dei nostri studenti. Oltre due anni di scuola in meno: a tanto corrisponde in media il divario di apprendimento in matematica tra uno studente della secondaria di II grado del Sud e uno del Nord-Est. Da più di vent’anni rilevati e confermati dall’Invalsi, ma anche dall’indagine internazionale Ocse-Pisa, i divari di apprendimento degli studenti sono una criticità grave della scuola italiana, con pochi eguali in Europa, un fenomeno che penalizza l’equità del nostro sistema d’istruzione. Già presenti, ma ancora contenuti, nella scuola primaria, i divari di apprendimento crescono nella scuola media e si amplificano nella secondaria di II grado, dove la scuola non è più la stessa per tutti, ma si divide in indirizzi (licei, tecnici, professionali).   Nella forma più nota e visibile al dibattito pubblico, i divari di apprendimento si manifestano come divari territoriali, fra le macro-aree del Paese e fra le regioni, in prevalenza secondo il gradiente Nord-Sud. Limitarsi alla pure importante dimensione “territoriale” dei divari, sarebbe tuttavia un errore di prospettiva. Per allargare lo sguardo e così cogliere la complessità del fenomeno, ipotizzando al tempo stesso possibili azioni di contrasto ai livelli più opportuni, è infatti necessario chiedersi: quali sono i principali fattori – individuali e familiari degli studenti, nei contesti territoriali, ma anche fra le scuole e dentro le scuole – che spiegano i divari di apprendimento in Italia? E quale possibilità hanno le scuole di fare una differenza per migliorare i risultati dei propri studenti e diminuire i divari? A queste domande ha cercato di rispondere un’indagine sulle differenze di apprendimento nei territori e tra le scuole, promossa da Fondazione Agnelli e Fondazione Rocca, alla quale ha contribuito anche un gruppo di ricerca dell’Università La Sapienza di Roma, che si è concentrata – con analisi quantitative e qualitative – sui divari di apprendimento nella scuola secondaria di II grado, in particolare, nella classe seconda (cioè, dopo dieci anni di scuola), partendo dai dati Invalsi 2022-23, integrandoli con dati e informazioni da Ocse-Pisa 2022 sulle competenze dei quindicenni. I risultati confermano la molteplicità e l’entità dei divari di apprendimento nel Paese, sottolineando i diversi livelli a cui si manifestano e si intrecciano. Le analisi indicano che – insieme alle caratteristiche individuali e di retroterra familiare degli studenti e alle specificità socioeconomiche e culturali del contesto territoriale – i divari di apprendimento sono dovuti in misura importante anche a differenze “fra le scuole” e “dentro le scuole”. E a questi livelli devono trovare spiegazione e – per quanto possibile – rimedio. Una risposta sembra essere nell’organizzazione che ogni scuola si dà sulla base dei – sia pur ridotti – spazi di autonomia. In particolare, la ricerca evidenza come i divari territoriali di apprendimento seguano in prevalenza il gradiente Nord-Sud: ad esempio, la distanza fra la macro-area con i risultati migliori (NORD EST: Veneto, Trentino AA, Friuli VV, Emilia-Romagna) e quella con i risultati peggiori (SUD E ISOLE: Basilicata, Calabria, Sicilia, Sardegna) è di 24 punti in Matematica. Che cosa ci dice questa differenza? “È come, si legge nel Rapporto, se in matematica gli studenti del Sud e Isole avessero fatto oltre 2 anni di scuola in meno”. Ed è sempre nelle regioni del Meridione che troviamo la maggiore percentuale di studenti al di sotto del livello 3, che Invalsi definisce come soglia minima di competenze adeguate raggiunte in Italiano e Matematica in ogni grado scolastico: più del 60% degli studenti di Campania, Calabria e Sicilia non ha competenze adeguate in Italiano. In Matematica si aggiunge anche la Sardegna. Anche il contesto socio-economico e culturale regionale appare però un elemento da considerare ai fini dei divari: la relazione fra contesto regionale e risultati Invalsi è forte e ancora orientata lungo il gradiente Nord-Sud (a indici regionali più bassi/alti corrispondono punteggi medi regionali più bassi/alti). Tuttavia, emergono anche casi di regioni “disallineate”, che pur con un indice simile ad altre hanno risultati Invalsi in Matematica decisamente più alti (Puglia vs Campania) o più bassi (Sardegna vs Abruzzo). E ciò può dipendere da differenze fra le scuole e all’interno delle scuole. “In Italia, si sottolinea nel Rapporto, la varianza (le differenze) nei punteggi Invalsi nella classe seconda della scuola secondaria di II grado è distribuita, ad esempio, in matematica: per il 52% è data da differenze nelle caratteristiche degli studenti, per il 19% da differenze tra classi, per il 23% tra scuole e per il 7% tra regioni (indice economico-culturale). Quindi, le differenze negli esiti di apprendimento non dipendono solo dalle caratteristiche degli studenti, ma dalle classi, dalle scuole e dal contesto socio-economico e culturale delle regioni nelle quali si trovano”. Qui la ricerca sui divari scolastici: https://www.fondazioneagnelli.it/wp-content/uploads/2025/05/Divari-sintesi-finale-290525.pdf Giovanni Caprio