di GIROLAMO DE MICHELE. I Il primo numero de Il Baretti, pubblicata da Piero Gobetti il 23 dicembre 1924 – a un anno dalla sua morte, di cui si celebra quest’anno il centenario – si apre, dopo l’editoriale programmatico Illuminismo, con un eloquente testo di Natalino Sapegno: Resoconto di una sconfitta. L’allora ventitreenne critico espone le ragioni del «fallimento» del metodo e del sistema crociano: con rammarico, ma senza tentennamenti. Gobetti dev’essere apparso agli estensori delle Indicazioni Nazionali per i Licei autore minore, giacché non v’è sua menzione in alcuna disciplina. Ma che un secolo addietro, in una temperie storica che aggiungeva al fallimento teorico anche la sconfessione delle categorie storiche e politiche di Croce e dello stesso Hegel, si potesse già parlare di fallinento del neo-idealismo italiano, è cosa degna di nota, a fronte di una franca e acritica riproposizione dei suoi presupposti e programma in queste Indicazioni. Tornano allora a mente le parole con le quali Gobetti, dopo aver additato quei letterati che «vestirono abiti di corte, felici di plaudire al successo e di cantare le arti di chi regna», concludeva col proposito di dedicare «tutte le nostre forze per salvare la dignità prima che la genialità, per ristabilire un tono decoroso e consolidare una sicurezza di valori e convinzioni». Stefano Jossa ha evidenziato con precisione la natura neoidealistica di queste Indicazioni, all’interno della quale vanno poste in situazione le indicazioni delle specifiche discipline. Basta sottolineare due, fra i molti, punti non problematici, ma catastrofici: l’idea di adolescenza (cioè del destinatario della pratica educativa) e il rapporto passato-presente come presentificazione e storicizzazione del passato; senza che si abbozzi una ontologia del presente, secondo la lettura che del Che cos’è l’illuminismo? di Kant fece Foucault – altro minore di cui non v’è traccia, se non come autore di una enigmatica «antropologia dei mondi contemporanei», nelle indicazioni di Antropologia, che è l’opposto di ciò che Foucault ha fatto a partire da Le parole e le cose. Il che sarebbe già grave, se non fosse che la coordinatrice della commissione di Scienze Umane è Loredana Perla, coordinatrice scientifica delle Indicazioni. Non è l’unico capovolgimento: nella introduzione alle Scienza Umane l’inserzione di un “non” all’interno di una citazione di Hannah Arendt stravolge il senso del suo Vita activa: > È molto improbabile che noi […] NON possiamo mai essere in grado di fare lo > stesso per noi: sarebbe come scavalcare la nostra ombra. Al prezzo di una incoerenza della metafora esplicativa, si fa baluginare la fine della ricerca e il raggiungimento di quell’oggettività che ovunque, in queste Indicazioni, è posta a fronte di un soggetto/discente tutto empiria e sensazione. Non è qui questione di acribia arendtiana: che la ricerca del sé sia un compito infinito discende dall’essere l’umano un progetto incompiuto, privo di un’essenza – una prospettiva incompatibile con queste Indicazioni. Si spiegano così affermazioni come «la letteratura del passato parla dell’esperienza umana, che va messa in relazione con quella ancora acerba degli studenti», dove non si saprebbe dire se quell’ancora acerba esperienza è una citazione da Gentile o da Mogol. Ma dove è chiarissimo quel carattere del rapporto col passato che Alessandro Giammei, nel suo Gioventù degli antenati, ha definito «necrofilo»: portare i morti nel presente, in un’eterna attualizzazione del passato, invece di entrare nel passato come in un’alterità di cui fare esperienza non per custodirla o preservarla, ma per superarla. Tornando all’ontologia del presente: stiamo attraversando un’epoca contrassegnata dal proliferare delle crisi (economica, ambientale, pandemica, migratoria, geo-politica) che richiama le nozioni di “perdita di mondo” (De Martino) e “interregno” («la crisi consiste appunto nel fatto che il vecchio muore e il nuovo non può nascere: in questo interregno si verificano i fenomeni morbosi più svariati»: Gramsci – un altro che nelle Indicazioni non c’è). Una “policrisi” che richiederebbe, per essere compresa e messa a critica, una scuola che la ponga al centro della propria ragion d’essere. Ma di tutto questo nelle Indicazioni non c’è nulla (quelle di storia neanche vi arrivano!): la scuola sembra sospesa a mezz’aria, fra il cielo dell’ideale e la terra delle crisi, come le figure di Chagall. Come se davvero esistesse un mondo di qua, un nido pascoliano di rifugio, e un mondo là fuori, nel quale si entrerà solo dopo il liceo. E che dire della definizione di “scuola dell’adolescenza”? > L’adolescenza è il tempo delle cose che accadono per la prima volta. Per la > prima volta egli [“il giovane”] si arrischia in uno spazio libero e non > protetto in cui mettersi alla prova e conquistare una misura stabile e > attendibile del proprio valore. Per la prima volta le basi emotive della vita > infantile verificano la propria stabilità nell’incontro con l’altro. Rousseau, scansati!, verrebbe da dire. L’adolescenza come soglia fra la beata dimensione infantile – con le dovute cautele: gli 11 anni dell’Emilio e delle pagine di pedagogia di Kant saranno apparse troppo azzardate –, il confronto della “soggettività giovanile” col “corpo oggettivo di conoscenze”, e con un docente che sa quel che fa, giacché «ciò che distingue docenti della scuola secondaria di secondo grado è innanzitutto la conoscenza approfondita di cosa e come insegnare»: chissà le/i docenti dei cicli passati, invece… Una adolescenza dalla quale sembra assente ogni ipotesi di maturazione di un pensiero critico e dissenziente, ogni prospettiva conflittuale che non sia quella della «mera autonomia individuale, svincolata da regole e responsabilità», che finisce col «ridursi ad espressione di proteste, come quelle che sfociano a volte in atti illeciti», o «a forme meramente oppositive o reattive». Come se l’adolescenza non fosse, al contrario dello spaventapasseri creato ad hoc da questi “esperti”, il luogo nel quale tutti i conflitti trovano la loro compresenza: da quello generazionale, al conflitto fra l’educazione della società – ogni società è a suo modo educante, e fornisce modelli performativi – e quella scolastica; da quello sociale, che attraversa lo spazio fisico della scuola anche sotto forma di linea del colore; fino al conflitto insito nella stessa prassi educativa, che al tempo stesso è trasmissione del sapere (della classe) dominante, e produzione di strumenti per la critica e la sovversione dello stato di cose esistente. Una volta disciplinato, reso liscio e pacificato questo corpo adolescenziale, sarà possibile praticare quella educata libertà – sempre sotto l’occhio vigile del docente – «intesa come capacità di esprimere dissenso in modo argomentato e orientato alla trasformazione democratica dei contesti di vita scolastica» Peraltro, questo adolescente è sempre delineato nella sua dimensione individuale, mai come parte di una collettività da cui discende la sua identità singolare; persino l’Intelligenza Artificiale è rappresentata come una modalità di connessione con la quale lo studente si relaziona con modalità che potrebbe facilmente esperire nel vivo del collettivo: si vedano le Indicazioni di storia, dove si suggerisce allo studente di chiedere all’AI di creare un personaggio storico con cui «simulare interazioni», o di creare uno scenario storico alternativo. Il tutto calato all’interno di una dimensione monolinguistica: tutto accade dentro e attraverso il linguaggio verbale, estroflessione del sapere umanistico che satura ogni porosità. Per trovare un abbozzo di interdisciplinarietà fra saperi umanistici e scientifici tocca ringraziare gli estensori delle indicazioni di Storia dell’Arte, che pongono fra gli obiettivi «comprendere come le Avanguardie abbiano introdotto concetti (caso, indeterminazione, processo) che risuonano nella scienza e nella filosofia contemporanea»: peccato che non risuonino nelle indicazioni di filosofia, italiano, scienze umane, storia… Infine: tutto questo è filtrato e normato dalla impositiva “didattica per competenze”, che dovrà verificare il conseguimento delle 8 competenze europee, declinate attraverso una serie di indicatori e descrittori non univoci, che mescolano competenze (presunte) reali e abilità, e suddivise in 57 [!!] obiettivi del cui conseguimento un consiglio di classe dovrebbe rendicontare. E alla cui verifica devono adeguarsi, acquattarsi e lasciarsi sottomettere e frammentare i contenuti, anche nel caso ve ne fossero di innovativi. Una sottomissione disciplinare e disciplinante che rinvia a quella dell’educazione al mondo del lavoro attraverso le ore di orientamento, finalizzate alla «diminuzione del disallineamento (mismatch) formazione e lavoro». Chiunque abbia consultato uno studio sull’andamento delle imprese, sa bene che questa del disallineamento è una fake news, creata dall’agenzia McKinsey col rapporto del 2014 Studio ergo lavoro, del quale si servì Renzi per la Buona Scuola. È l’impresa italiana, che non ama innovare, a creare il divario fra le legittime aspettative lavorative e una domanda dequalificata. Dietro la pretesa che le competenze servano a distinguere i meritevoli di successo nel mondo del lavoro, si celano l’ideologia della meritocrazia e la naturalizzazione della divisione della società in vincenti e perdenti. Questa piramide si appoggia sulla punta di spillo di una menzogna, che produce a cascata altre menzogne: come la fittizia distinzione fra unskilled e skilled jobs – ovvero, fingere di non sapere che certi lavori sono definiti unskilled solo per poterli retribuire meno. Però questi “esperti” che avallano in modo consapevole una menzogna non si peritano di perorare «la capacità di convincere e di trasmettere verità» e di suggerire un percorso sulla «questione della verità». Stefano Jossa ha scritto che «c’è tuttavia chi sostiene di aver aderito alle commissioni per contenere la deriva delle destre governative, ma la guida politica si è rivelata più forte di loro». Si può chiosare con la sempre attuale immagine di Pink: la ragazza che sognava di essere la prima presidente donna ora balla in un video di 50 Cent (Stupid girl). Se non ché questi sottoscrittori del disegno di Valditara-Perla-della Loggia si rivolgono a docenti ai quali capita, a volte, di parlare del caso Eichmann e del pilota di Hiroshima, della zona grigia, della banalizzazione del male e dell’autoassoluzione del mero funzionario che non si sente coinvolto nel problema etico generale. Pur tenendo a mente la distinzione (di un minore dell’Ottocento sfuggito agli estensori delle Indicazioni di filosofia) fra eventi che accadono in forma di tragedia e di farsa, e della conseguente distinzione di ruoli dei rispettivi attori, questi coordinatori ed esperti potranno pure credersi assolti, ma sono lo stesso coinvolti (è un verso di uno di quei cantautori «che di norma piacciono agli studenti»). II È alla luce di questo disegno generale che vanno analizzate le Indicazioni di filosofia e storia. Per le prime, basti dire che in un testo sciatto, nel quale manca persino una definizione di che cos’è la filosofia, si accompagna una proposta di argomenti che sembra una riproposizione del De Ruggero-Canfora. Si tratta di fatto di un’occasione persa per svecchiare le Indicazioni e la manualistica, aggiornando la disciplina alle ricerche avviate nel secondo dopoguerra. Qualche esempio. Il permanere della continuità Heidegger-esistenzialismo non consente di affrontare, con Arendt in controcanto, l’ineludibile questione dei rapporti col nazismo di Heidegger; per contro, l’esistenzialismo liberato dal suo rapporto con le origini potrebbe essere prolungato in un confronto con la “perdita di mondo” di Ernesto de Martino – che l’accademia filosofica ha bellamente ignorato, a differenza della critica letteraria più aggiornata (Bologna, Cataldi), con la quale si potrebbero praticare feconde trasversalità. L’omissione, dopo aver elencato alcune pensatrici del passato, dell’intero pensiero femminile e femminista contemporaneo: Simone de Beauvoir, Judith Butler, Martha Nussbaum, Donna Haraway, Gayatri Chakravorty Spivak, Judith Revel, come minimo; e, per l’Italia – ma non certo perché scrivono in italiano: Carla Lonzi, Luisa Muraro, Lea Melandri, Elena Pulcini, Roberta De Monticelli, Donatella Di Cesare. L’infibulazione praticata al pensiero italiano, all’interno di un impianto che esalta oltre misura l’identità italiana, richiama l’equivalente recisione del prima e poi rispetto al neo-idealismo: mancano non solo Bruno, Vico, il Leopardi filosofo e Gramsci, ma il contributo di alcuni pensatori alla formazione di una coscienza civile democratica – Paci e Preti, per dirne solo due; e poi Enzo Melandri e il suo La linea e il circolo, e il pensiero cosiddetto post-operaista, oggi fra i più tradotti e frequentati nel mondo: Negri, Virno, Agamben, Cacciari. E ancora, l’assenza del pensiero post-coloniale, cioè di tutto ciò che non è Occidente, che costituisce oggi la parte più viva della pratica filosofica, in risposta a quell’ontologia del presente e delle sue crisi di cui si è detto; e del post-strutturalismo francese – ma anche (salvo per le Scienze Umane) dello stesso strutturalismo. O la mancanza, al di là di qualche sciatta enunciazione, di un confronto con studiosi come Franco Farinelli (geografia), Carlo Rovelli (fisica quantistica), Telmo Pievani (evoluzionismo), ma anche Eco e Fabbri (semiotica), nei cui testi c’è più filosofia di tanti stanchi ripetitori del pensiero altrui. Certo, la parola chiave di queste Indicazioni è “ad esempio”: ma se sono io docente a dovermi creare una programmazione, che senso ha istituire una commissione di “esperti” che non sono in grado di far altro che ripetere il già noto, senza togliere la polvere accumulatasi sulle loro programmazioni? Diverso, e ben più grave, è il caso delle Indicazioni di storia. Che si propongono come vincolanti e imperative sia nel metodo che nei contenuti, salvo risultare impraticabili nella prassi scolastica. In aperta violazione alla libertà d’insegnamento, che è valore costituzionale, la commissione della Loggia-di Luzio impone un’unica modalità di approccio storico: > Obbedendo a una consolidatissima tradizione le indicazioni nazionali tengono > ferma anche per i licei la scelta di indicare nella storia politica la via > maestra per accostarsi allo studio del passato. Scompaiono quindi la storia economico-sociale, la storia dell’ambiente, la storia di genere, in uno battuta qualsivoglia approccio plurale e sfaccettato al “fatto storico”, che con buona pace della Scuola delle Annales ridiventa un “fatto oggettivo”. Ma l’argomento del “fino a oggi” argomento non è: è una fallacia di presunzione – per l’esattezza, una Petitio principii; e sono una «consolidatissima tradizione» anche picchiare la moglie, parlare a vanvera di cose di cui non si ha contezza, e lamentarsi dell’annullamento del goal di Turone. Sta di fatto che d’arbitrio scompaiono le cause materiali, i processi economici, quell’economia che, se non l’unico, è fuor di dubbio uno dei motori della storia, oltre che una delle strutture argomentative che connettono i singoli eventi in un orizzonte di senso. Un indicatore linguistico: la parola “borghesia” ricorre una sola volta, ne «l’affermazione della borghesia» nel primo Ottocento. Non a proposito della rivoluzione industriale, non a proposito del fascismo. Quanto ai contenuti, con una motivazione stupefacente viene imposto «di incentrare lo studio della storia sulle vicende della nostra Penisola e di quell’area geografico-culturale che è l’Europa e l’Occidente in genere», con un ragionamento per assurdo. Estendere lo studio ad altri luoghi ed altre contrade sarebbe «un’impresa disperata»: > Come sarebbe disperata l’impresa – infatti mai suggerita da alcuno: e ci sarà > una ragione! – di estendere ad esempio lo studio della letteratura, oltre che > alla letteratura italiana a quella non si dice dell’Islam o della Cina ma > neppure della Spagna o della Scandinavia. Ora, basta consultare l’indice di un qualsivoglia manuale d’italiano (tipo La scrittura e l’interpretazione di Luperini, Cataldi, Marchiani e Marchese) per trovarvi Ibsen e Strindberg, e Il Cid, Cervantes, Calderón de la Barca, García Lorca, per non dire della letteratura spagnola d’Oltreoceano, da Borges a García Márques. E andando oltre questi confini, la letteratura americana e quella russa. Quel che viene imposto è uno scorrere di contenuti ineludibili privi di una ragione causale nel loro svolgersi. Si veda il fascismo, per il quale è praticata la forclusione delle due principali comprensioni storiografiche, quella gobettiana – il fascismo come autobiografia della nazione – e quella gramsciana – il fascismo come esito dell’incompiutezza del processo risorgimentale. Cassato anche il ruolo della borghesia, ne residua un evento privo di spiegazione: manca solo l’esplicita riproposizione dell’analogia con la venuta degli Hyksos. Nondimeno, dopo aver sottolineato la necessità di «evitare ogni faziosità e a mostrarsi capaci di ascoltare e comprendere le ragioni degli altri», le Indicazioni operano precise e mirate scelte storiografiche, leggibilissime in filigrana: ad esempio, sono rivoluzioni quelle americane e francesi, ma non quella d’Ottobre, che è un «colpo di Stato»; e la francese è sì rivoluzione, ma separata da «giacobinismo e Terrore». Non è qui questione di essere pro o contro Furet, né di distinguere quale Furet: ciò che è inaccettabile è che al docente venga imposto cosa insegnare, come insegnarlo, e da quale specifica scuola trarre lezione. Basti questo: prolungare la discussione sulla teoria storiografica nasconderebbe il dato che le Indicazioni di storia prescrivono – «non potranno essere tralasciati» – per il secondo biennio 15 percorsi, declinati in 109 «punti rilevanti che i docenti potranno variamente approfondire e integrare»; per il quinto anno, i percorsi sono 14, declinati in 115 spunti. Un docente ha, salvo che nel liceo classico, 66 ore di insegnamento della storia all’anno. Detratte – ci si perdonerà il ricorso al calcolo di don Milani – le ore del viaggio d’istruzione, dei moduli d’orientamento, delle attività del PCTO e dei test INVALSI, e la necessità di valutazioni sia scritte che orali, le ore di didattica si riducono a una quarantina. Valuti il lettore come in 40 ore possono essere svolti 14 ineludibili percorsi, suddivisi in 115 spunti. In altri termini, chi ha redatto questo novello registro di Leporello non ha la minima cognizione di cos’è la scuola, com’è strutturata, quali sono i suoi quadri orari, quali le pratiche didattiche. Possiamo però esser certi che il fallimento di queste Indicazioni sarà imputato al corpo docente. questo intervento è stato pubblicato su doppiozero.com il 27 maggio 2026 L'articolo Le Indicazioni Nazionali per i Licei: dalle “acerbe adolescenze” alla “Stupid Girl” di Pink proviene da EuroNomade.

di GIROLAMO DE MICHELE. questo testo è stato pubblicato su doppiozero.com il 9 aprile 2026 Il messaggio scritto e postato su un canale social dallo studente tredicenne prima del tentato omicidio della sua insegnante in una scuola lombarda è un vero e proprio manifesto politico, e come tale merita di essere considerato, al netto degli psicologismi più o meno fai-da-te che hanno infestato le sue interpretazioni. In altri termini, piuttosto che letture prive dell’indispensabile riscontro empirico del rapporto diretto fra lo psicologo e il soggetto – e dunque destituite di valore scientifico – le parole del mancato omicida dovrebbero essere considerate un prodotto e un segno di un preciso ordine del discorso che circola nella sfera sociale (non solo nell’infosfera): più o meno come con i manifesti dei vari Breivik, dovremmo chiederci a cosa fanno segno i suoi lucidi deliri. Questo testo – che sia un prodotto autonomo del suo autore o frutto di una cooperazione (che sarebbe da dimostrare) con l’AI – sottoscritto e postato da chi se ne dichiara autore ha infatti molto da dirci sulla crisi sociale in cui siamo immersi, e sul ruolo della scuola all’interno di questa crisi. In primo luogo: “le regole non sono qualcosa che dovrei seguire, sono qualcosa che dovrei infrangere, e non c’è niente di meglio per farlo della vendetta, punire chi mi ha fatto del male. Ho sempre amato infrangere le regole, che fossero etiche, morali o legali, tutte queste cose mi limitano, e se qualcosa sfida la mia libertà, lo sento come un attacco personale alla mia autonomia”. Qui parla quel peculiare individualismo frainteso come rivendicazione di libertà che contraddistingue(va) il pensiero di Charlie Kirk: da qui all’idea (di Kirk) che il Civil Rights Act andrebbe abolito, perché tramite esso lo Stato impone un’ideologia egualitaria sul libero cittadino, in violazione del primo emendamento della Costituzione americana, il passo è breve. “Per quanto riguarda la maglietta, la scelta non è stata casuale… [anche] l’uniforme militare non è una scelta casuale… Non ho scelto la solita roba da selezione naturale… Ogni dettaglio del mio abbigliamento è stato pensato per un motivo”: in questa inconsapevole rovesciamento della pièce teatrale del 1973 di Umberto Simonetta Sta per venire la rivoluzione e non ho niente da mettermi fa segno a un’estetizzazione della violenza, sulla quale Walter Benjamin ha ancora molto da dirci – soprattutto in un’epoca che pare aver dimenticato quanto l’estetizzazione del gesto contribuisca alla messa in disparte della capacità di giudizio etico. “La mia insegnante di francese […] è così impotente nella sua vita che decide che sfogare la sua rabbia su un gruppo di ragazzini delle medie sia un ottimo modo per rilassarsi”: qui non c’è alcuna relazione, solo una connessione con l’altro percepito a partire dalla propria coscienza sciolta da qualsivoglia congiunzione o relazione sociale. Una modalità non conflittuale, ma bellica (il Jocker non è Antoine Duanel, così come Tarantino non è Truffaut), che non potrebbe essere più lontana dal sartriano “l’inferno sono gli Altri” e da una qualsivoglia dialettica fra coscienze: come un sistema gassoso nel quale le singole coscienze in sé, come particelle in un movimento caotico, si urtano fra loro o urtano contro le pareti che le contengono. “La goccia che ha fatto traboccare il vaso e mi ha spinto a prendere questa decisione radicale è stata la mia diagnosi di ADHD [disturbo dell’attenzione]”; l’autopercezione del soggetto fa segno al modo in cui vengono spesso interpretate le certificazioni dei disturbi dell’apprendimento, e più in generale al cattivo esito di una norma dettata da buone intenzioni. Le certificazioni sono infatti talvolta usate, nella prassi scolastica, non come ausilio per una corretta relazione fra parti, ma come scudo difensivo da interporre fra il soggetto certificato e il corpo docente, implicitamente percepito come qualcosa di ostile o comunque da tenere a distanza; la diffidenza con cui la certificazione è a volte intesa dai docenti, anche in ragione della sua pretesa di oggettività da parte di un soggetto (il medico certificante) esterno ed estraneo al processo educativo, non fa che ispessire questo diaframma che si interpone fra i due poli della relazione, spezzandola. “Visto che a quanto pare i “ragazzi” non capiscono cosa sia giusto e cosa no, userò questo a mio vantaggio”: il sarcasmo di queste parole fa segno, di nuovo, a una pseudo-relazione che è una mera connessione, nella quale il polo soggettivo non riconosce alcuna capacità di giudizio difforme dalla propria autopercezione. Nel contesto scolastico, questa autopercezione autoconclusiva è talvolta rafforzata dall’analoga percezione del genitore, che – lo notava Alessandro Leogrande all’alba del “ritorno del merito” – è pronto ad affermare che “devono andare avanti solo i bravi”, ma non è “disposto ad ammettere di non essere fra questi, né che suo figlio non sia il nuovo Messi o il nuovo Mozart”: né è disposto a riconoscere a un “estraneo” (la/il docente) la capacità di formulare un simile giudizio. Come questo ordine del discorso sia arrivato ad essere espresso da un tredicenne è questione che dev’essere senz’altro affrontata. Ma che questi enunciati circolino nella sfera sociale è un fatto che non può essere negato, e col quale dobbiamo fare i conti. Un paio di decenni fa era ancora possibile affermare che, in una società impazzita come una maionese non riuscita, due sole “istituzioni” ancora tenevano, indipendentemente dal loro scopo e dai mezzi a disposizione: la famiglia e la scuola. Oggi bisogna riconoscere che anche l’argine famigliare sta crollando. Chiedersi come siamo arrivati a ciò è inscindibile dal chiedersi qual è, e quale dovrebbe essere, il compito della scuola nella situazione in cui si trova gettata. Il filosofo Adone Brandalise disse una volta, in un incontro scolastico: “diffidate di chi vi parla della durezza del mondo che incontrerete fuori dalla scuola – non perché non ci sia un mondo fuori dalla scuola, ma perché chi afferma questo crede di conoscerlo”. A questa considerazione bisognerebbe fare una sola glossa: che non c’è più un “fuori” distinto da quell’aldiqua che sarebbe la scuola; nella quale bisogna riconoscere quelle stesse tonalità affettive – paura, cinismo, opportunismo – “di una Terra messa a disposizione del sistema di produzione neoliberale”, come affermavano alcuni studiosi in una raccolta di saggi, Sentimenti dell’aldiqua, che fece un qualche rumore quarant’anni or sono. In questi quarant’anni il neoliberismo ha talmente impregnato di sé ogni ambiente – e di certo la scuola non fa eccezione – da produrre un paradosso: capita, a volte, di sentirsi chiedere cosa sia il neoliberismo, più o meno come i pesci della barzelletta di David Foster Wallace chiedono cos’è l’acqua, perché nuotandovi dentro non la vedono. O forse bisognerebbe citare quell’altra battuta sul diavolo, il cui maggior successo è essere riuscito a far credere che non esiste. Sicché è sembrata un’affermazione provocatoria, o scandalosa, la constatazione che il discorso neoliberale ha sussunto al proprio interno anche le pur benemerite pratiche delle pedagogie progressiste o democratiche – come se fosse un’affermazione recente, e non fosse già stata formulata da Angélique del Rey nel suo Alla scuola delle competenze, quindici anni or sono (peraltro, la traduzione della riedizione del fondamentale saggio di del Rey sembra essere sfuggita ai più). Cosa c’entra il neoliberismo con le questioni che ponevo in precedenza? Evitando facili battute: non è stato “il neoliberismo” ad accoltellare un’insegnante, è stato un suo studente con un nome, un cognome e una data di nascita. Il neoliberismo ha creato il mondo, e all’interno di questo la scuola, in cui quell’evento è accaduto, secondo le modalità relazionali del neoliberismo stesso: un mondo nel quale la gestione delle risorse umane ha sostituito l’emancipazione attraverso l’istruzione. Nel 2018 mi è capitato di fare questa affermazione, in un incontro al Parlamento Europeo di Bruxelles cui ero stato invitato: > Il mondo del lavoro attuale vede una coesistenza fra un capitalismo basato su > intelligenze e linguaggi artificiali, algoritmi, messa a valore di stili di > vita e relazioni umane, creazione di reti e piattaforme connettive; e un > capitalismo che trae valore da forme sempre più sofisticate e violente di > controllo sociale, di frammentazione dei tempi lavorativi, di catene sempre > più lunghe della logistica. Si tratta di due modelli che coesistono e si > appoggiano l’uno sull’altro, come due facce della stessa moneta. Due mondi > solo in apparenza distanti, ma correlati fra loro, come il sottosopra di > Stranger Things. In questo sottosopra la scuola è coinvolta sin nelle più minute pratiche didattiche. Dalla riduzione del sapere a unità discrete, valutabili singolarmente attraverso l’uso pervasivo dei test a risposta multipla piuttosto che attraverso pratiche che implicano l’uso della ragione critica; alla cosiddetta didattica per competenze, che spezzetta la complessità degli apprendimenti in tanti mattoncini che rappresentano quelle abilità pratico-operative richieste oggi dal mercato, a dispetto della rapida obsolescenza di queste abilità pratiche; fino alla concretizzazione di un paradigma economicistico che pensa il futuro degli studenti in base a un ipotetico futuro inserimento nelle dinamiche produttive: in una battuta, la scuola neoliberale. Nella quale il docente è relegato a un ruolo che con disprezzo viene definito come “erogatore di prestazioni”, frammentato nella sua stessa pratica didattica fra le mille suddivisioni analitiche del suo insegnamento – basti pensare alle griglie di valutazione messe a disposizione dagli “ambienti didattici virtuali”; e alla ammiccante pervasività degli ambienti di apprendimento, che trasformano la quotidianità scolastica in consumo di pacchetti didattici preconfezionati, e sostituiscono la relazione vivente con la passività dello studente-spettatore che si vede catapultato in un cineforum o in un canale youtube. Per contro, il soggetto dell’apprendimento è concepito come uno “studente senza qualità”, un corpo liscio sul quale iscrivere le “buone” competenze standardizzate. Spezzettato e riflesso in mille specchi, come nel finale della Signora di Shangai di Orson Welles, la/il docente riesce con sempre maggiore difficoltà a incarnare il ruolo di uno dei due poli di una relazione didattica ed educativa che è priva di senso se cessa di essere un processo continuo, un flusso fra coscienze che si riconoscono in un rapporto dinamico: diventa un “erogatore” a gettone, un facilitatore di pratiche scolastiche rivolte a un discente che a sua volta pretende questa facilitazione a buon mercato, misurabile un valutazioni numeriche standardizzate, nelle quali la sua singolarità, il suo desiderio non sono chiamate in causa – a differenza delle sue “competenze digitali” con le quali è sempre più facile conseguire la valutazione desiderata. L’esito di questi processi è la problematicità di sistema della possibilità di una relazione scolastica difforme dalle relazioni tossiche che si danno nella società, e la percezione di ostilità verso il docente che si ostina a praticare un processo educativo che comporta l’impegno in didattiche e pratiche complesse, alternative e avverse alla facilitazione connettiva e alla semplificazione cui allude l’idea che “i contenuti sono già nella rete” – che era alla base della Buona Scuola. La cosiddetta crisi del neoliberismo, da alcuni frettolosamente festeggiata anzitempo, significa null’altro che questo: come l’11 settembre 2001 svelò il volto hard della globalizzazione, ponendo fine a quella che Aldo Bonomi aveva definito “la Belle Époque della globalizzazione”, così le recenti torsioni del neoliberismo non hanno fatto altro che portare alla luce il suo aspetto feroce, dismettendo quella patina di ipocrisia che lo celava. Possiamo sintetizzare due di queste manifestazioni della ferocia neoliberale, che occhieggia dietro l’inconsapevole manifesto dello studente accoltellatore: la traduzione della libertà di parola in diritto illimitato al godimento (ne è l’esempio più evidente la modalità comunicativa di Trump), che è cosa ben diversa dal non cedere davanti al proprio desiderio, proprio nella misura in cui il preteso diritto al godimento non riconosce alcun limite, dunque alcuna necessità dell’esperienza dello scacco, della sconfitta. E la formattazione dell’intelletto sociale in modalità connettiva, priva di capacità congiuntive, in assenza delle quali ogni dimensione comune o collettiva diviene impossibile: pur senza condividere l’ineluttabilità di questo processo affermata da tempo da Bifo, è doveroso considerare questo passaggio come un problema da porsi. È pur vero che all’interno del mondo scolastico, e del mondo sociale di cui la scuola è parte, e non impero nell’impero separato dal resto, altri ordini del discorso, altre rivendicazioni improntate a un rifiuto etico dell’ingiustizia si stanno manifestando. Che relazioni di scambio e interazione, influenze e concatenazioni nel contesto scolastico sono ancora possibili, e confliggono con il discorso neoliberale. Nella situazione di interregno in cui il vecchio mondo muore e il nuovo ancora non si vede, sono possibili i fenomeni più morbosi, ma anche le prefigurazioni di quel mondo che ancora non appare. Proprio per questo una scuola militante, oggi, deve riconoscere l’esistenza di una vera e propria emergenza sociale: che si tratta di gestire il momento critico, salvaguardare il valore dei processi didattici ed educativi, limitare il più possibile le conseguenze negative dei processi in atto. In una battuta, si tratta di riconoscere il neoliberismo come un evento, a fronte del quale cercare di attivare un contro-evento. In questo contesto la scuola non può accettare compromissioni con i prodotti stessi del neoliberismo, perché ne va degli stessi processi di soggettivazione e di liberazione delle coscienze che la scuola può mettere in atto. È necessaria una intransigenza gobettiana, in favore di un tempo futuro, nella consapevolezza che la fuoriuscita dalla società neoliberale verso un mondo migliore comincia dalla costruzione di questo mondo nella pratica quotidiana di una scuola e una didattica orientate in direzione ostinata e contraria allo stato di cose esistente. Nel mentre, apprendiamo di un minorenne neonazista che intendeva replicare Columbine nella scuola in cui anni fa un valente insegnante, colse la genialità di un giovane alunno e lo aiutò ad organizzare la sua prima mostra. Quell’alunno era Andrea Pazienza. Se il suo insegnante avesse praticato la didattica per competenze, scomponendo le sue opere d’arte nei singoli dettagli analitici (applicando le griglie di valutazione oggi in uso anche per le produzioni artistiche), Andrea Pazienza avrebbe passato la vita a fare disegnetti per gli amici, e a noi sarebbe stata evitata la fatica di dover essere costretti a pensare davanti ad ogni sua tavola. L'articolo Scuola, coltelli e neoliberismo proviene da EuroNomade.