Sta andando in onda in questo periodo su Rai 1 la serie La Preside con Luisa Ranieri, che ripercorre la storia di una dirigente dell’Istituto comprensivo Viviani nel Parco Verde di Caivano, un paese di 40 mila abitanti in provincia di Napoli. Al di là del giudizio che si ha della fiction, che sta comunque riscuotendo un importante successo di pubblico, appare utile affiancare a tale rappresentazione televisiva qualche dato oggettivo e qualche conseguente riflessione sulle condizioni familiari di svantaggio socioeconomico e sulla scarsa offerta territoriale, quali principali fattori alla base della povertà educativa che colpisce adolescenti e giovani a Napoli e nella sua area metropolitana. Dando uno sguardo, per esempio, alla ricerca “Barriere invisibili”, realizzata dal Dipartimento di Scienze Economiche e Statistiche dell’Università degli Studi di Napoli Federico II e dal Polo Ricerche di Save the Children. La ricerca è stata coordinata dalla docente Cristina Davino ed è stata realizzata con il supporto del progetto GRINS (Growing Resilient, INclusive and Sustainable), finanziato dal Ministero dell’Università e della Ricerca nell’ambito del PNRR. L’indagine ha coinvolto oltre 55 istituti scolastici e circa 25 enti del Terzo Settore e servizi sociali, con la partecipazione di 3.800 studenti tra i 14 e i 19 anni e di 300 giovani usciti dal circuito scolastico. Dai dati emerge che vivere in una famiglia a reddito basso o molto basso rappresenta una delle barriere più rilevanti: il 12% degli intervistati dichiara questa condizione, mentre il 5% afferma di vivere in una situazione di grave deprivazione materiale. Le situazioni più critiche si riscontrano in alcune aree periferiche della città di Napoli e in diversi comuni dell’area metropolitana. Le difficoltà economiche incidono anche sul tempo dedicato allo studio. Il 6,7% dei ragazzi lavora tutti i giorni, il 16% saltuariamente e il 21% è alla ricerca di un’occupazione. A queste condizioni si aggiunge la necessità di occuparsi dei familiari o della gestione della casa, indicata dal 12% degli intervistati. Per quanto riguarda la scuola, il 59,4% del campione esprime un giudizio favorevole sulla disponibilità di servizi come corsi di recupero e attività culturali. Più critico, invece, il giudizio sulle infrastrutture scolastiche: il 43,3% degli studenti ritiene insoddisfacenti palestre, strumenti digitali e biblioteche. Il 12% dichiara inoltre di aver subito episodi di bullismo all’interno delle mura scolastiche. Dall’indagine emerge una ridotta partecipazione ad attività culturali e sociali: il 46,5% dei ragazzi non ha letto alcun libro nell’ultimo anno oltre ai testi scolastici, il 42,8% non pratica attività sportiva e solo il 13,1% frequenta un’associazione. L’utilizzo dei dispositivi digitali è molto diffuso: il 33,4% trascorre online più di cinque ore al giorno. La ricerca mappa capillarmente le istanze degli adolescenti, offrendo una visione dettagliata delle loro aspirazioni future e del contesto in cui vivono. E proprio rispetto al proprio territorio, gli intervistati indicano tra i motivi di insoddisfazione, la pulizia delle strade (63%), la percezione di insicurezza rispetto ad episodi di criminalità (41,6%), l’isolamento dovuto alla scarsità dei servizi pubblici (27,7%). La speranza (29,6%) e l’ansia (27,4%) sono i due stati d’animo prevalenti con cui i ragazzi guardano al futuro: la condizione di ansia affligge soprattutto le ragazze (34%), mentre circa il 10 % degli intervistati dichiara di non riflettere sul proprio domani. Dal campione analizzato emerge che i ragazzi non pensano di poter avere un futuro “appagante” restando in Italia o nel proprio luogo di residenza, mentre guardano con maggiore fiducia a un futuro all’estero. Il 50,9 % degli intervistati è convinto della necessità di sostenere i ragazzi e le ragazze in condizioni di difficoltà economiche, in modo che possano proseguire gli studi e inserirsi nel mondo del lavoro attraverso percorsi formativi di qualità per avere contratti stabili e una retribuzione adeguata (49,1 %).   L’indagine pertanto mette in luce che gli ostacoli alla crescita dei giovani risiedono in deprivazioni sistemiche e multidimensionali. Le “Barriere invisibili” rappresentano dunque quel complesso reticolo di mancanze sociali, familiari e ambientali che limitano lo sviluppo del potenziale dei minori. “Abbiamo affrontato un tema importante con l’obiettivo di contribuire alla definizione e alla misurazione della povertà educativa, ha spiegato Cristina Davino, coordinatrice della ricerca, e fornire dei dati che il gruppo di ricerca mette a disposizione di tutti. Un aspetto interessante ed anche innovativo della ricerca è stato valutare non solo le opportunità fornite da famiglia, scuola e territorio, ma comprenderne anche gli esiti, le future aspirazioni, i sogni dei nostri studenti. C’è un notevole gap tra aspirazione e aspettativa e c’è sempre la voglia di andare a cercare altrove un futuro migliore. La mancanza di opportunità ha un impatto non solo sul rendimento scolastico ma sulla vita dell’individuo dal punto di vista delle capacità emozionali, relazioni, di gestione dello stress. Abbiamo fatto un lavoro con le studentesse e gli studenti, ascoltato la loro voce perché solo misurando un fenomeno si può conoscerlo realmente e si possono intraprendere delle azioni in merito”.   Qui per approfondire: https://www.unina.it/it/    Giovanni Caprio

Al Collegio dei Docenti dell’I.I.S. “Meucci-Mattei” di Cagliari e Decimomannu del 28 ottobre 2025 un piccolo gruppo docenti aveva portato la mozione di minoranza formulata sulla base del modello riportato nel vademecum contro la militarizzazione delle scuole. Nella mozione i cinque docenti dichiaravano di essere contrari alla commistione tra studenti, studentesse e forze armate o forze dell’ordine, e pertanto indisponibili a esporre le classi a incontri con figure di militari sia in presenza che da remoto. Alla sua presentazione e lettura in collegio hanno constatato con stupore che molti più colleghi e colleghe di quanti non prevedessero vi hanno aderito… Arrivata a 30 firme, nel collegio successivo, tenutosi nell’attuale mese di gennaio, la mozione è stata inserita nel PTOF. Quest’obiezione di minoranza varrà ad evitare a studenti e studentesse parecchie iniziative “militarizzate” perché, per consuetudine di questa scuola, le iniziative parascolastiche, dell’orientamento e della FSL (ex PCTO) vengono prese con l’approvazione all’unanimità dei/delle docenti dei Consigli di classe. Ciò va indubbiamente visto come un segnale di affinamento della sensibilità educativa in una scuola di cui un’ampia parte, il “Mattei”, è situata a Decimomannu, cittadina che ospita un’attivissima base militare aeronautica, con funzione di raccordo tra i poligoni militari della Sardegna, rilanciatasi da alcuni anni come scuola dei piloti che andranno a guidare aerei F35 e Eurofighter. Docenti che in passato hanno portato le classi a visitare la base ora ritengono che sia forse arrivato il momento di riflettere sulle prospettive ultimative dell’umanità e sul rifiuto della guerra come portatrice di distruzioni drastiche e irreversibili per il genere umano. Che la critica alla presenza dei militari nelle scuole, strenuamente portata avanti dall’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università, stia creando un imbarazzo diffuso e molte obiezioni, si capisce anche dal fatto che ormai difficilmente le circolari che indicono iniziative scolastiche con militari sono reperibili nei siti scolastici. Più spesso sono accessibili solo dai registri elettronici che non sono pubblici. Purtroppo però è tutt’ora vigente nelle scuole l’espediente, voluto da scelte politiche verticistiche e inaccettabili, di fare incontrare studenti, studentesse e militari. Le finalità sono la propaganda di valori militari e l’informazione sulle relative carriere, che culmina nell’invito all’arruolamento, visto il notevole bisogno delle nostre FFAA di incrementare gli effettivi. LA MOZIONE > I sottoscritti docenti dell’Istituto Meucci – Mattei di Cagliari, > > vista l’approvazione del PTOF e le pregresse iniziative di orientamento alle > quali hanno partecipato gli studenti e le studentesse del nostro Istituto e > nelle quali erano presenti le Forze dell’ordine e > > CONSIDERATO CHE > > * la presenza della militarizzazione e della guerra, in qualunque modalità e > forma con cui vengono presentate e promosse, è incompatibile con un > effettivo processo educativo in quanto i valori e le pratiche che esse > diffondono, contrastano con il ruolo di crescita personale e > socio-relazionale strettamente connesso alla scuola; > * la scuola a fine anno scolastico 2024/25 si è espressa a favore di una > educazione alla pace; > * le attività che coinvolgano i militari sono in conflitto con la nota MIUR, > prot. n. 4469 del 14 settembre 2017, che fornisce linee guida per > l’educazione alla pace e alla cittadinanza glocale; > * tali attività sono in contrasto con il comma 7 lettera d) della Legge > 107/2015, che indica tra gli obiettivi prioritari delle scuole lo sviluppo > delle competenze in materia di cittadinanza attiva e democratica attraverso > l’educazione interculturale e alla pace; > * tali attività sono in contrasto con l’art. 11 della Costituzione italiana; > * tali attività sono in contrasto con la Convenzione ONU sui diritti > dell’infanzia e dell’adolescenza approvata dall’Assemblea generale delle > Nazioni Unite il 20 novembre 1989, ratificata dall’Italia con legge del 27 > maggio 1991, n. 176; > * l’educazione alla pace è incompatibile con attività scolastiche che > prevedano il coinvolgimento diretto o indiretto delle Forze dell’ordine, > delle Forze Armate italiane, delle forze armate di altre nazioni e di corpi > o istituzioni europee e internazionali che svolgono attività militari così > come di enti e soggetti ad essi collegati; > * tali attività sono in palese conflitto con la funzione istituzionale e > costituzionale della scuola e con i principi consacrati nella Carta delle > Nazioni Unite; > * la situazione internazionale richiede, al contrario, un’implementazione > della cultura della pace e dell’educazione alla pace; > > PREMESSO CHE I SOTTOSCRITTI > > * sono fortemente contrari ad attività che prevedano il coinvolgimento > diretto o indiretto delle Forze dell’ordine, delle Forze Armate italiane e > delle forze armate di altre nazioni e di istituzioni europee e > internazionali che svolgono attività militari così come di enti e soggetti > ad essi collegati, in quanto incompatibili con l’educazione alla pace; > * sono fortemente contrari all’esposizione e alla diffusione nella scuola o > fuori dalla scuola durante attività di orientamento, di materiale > promozionale delle sopra indicate Forze di Pubblica Sicurezza e Forze > Armate né di qualsiasi materiale finalizzato a propagandare le attività > belliche e militari, l’arruolamento e la vita militare (anche al fine di > orientare e condizionare le future scelte professionali degli/lle > studenti/esse); > * sono fortemente contrari all’organizzazione nella scuola di visite guidate > presso strutture militari (quali basi militari, sedi di forze militari > nazionali e non, caserme, ecc..) siano esse italiane o appartenenti ad > altre nazioni e organismi internazionali (ad esempio basi statunitensi o > basi NATO); > * sono fortemente contrari alla realizzazione di progetti in partenariato con > strutture militari o aziende (italiane e non) coinvolte nella produzione di > materiale bellico; > > DICHIARANO > > * di avvalersi dell’opzione metodologica di gruppo minoritario ai sensi > dell’art. 3, comma 2 del DPR n.275/1999 come modificato dalla legge > 107/2015, art. 1 comma 14; > * di non rendersi disponibili a far entrare nella propria classe personale > militare per qualsivoglia attività, sia in presenza che in modalità online; > * di svolgere autonomamente le tematiche individuate o di avvalersi per le > stesse di esperti esterni della società civile che interverranno a titolo > gratuito, previa delibera del Consiglio di Classe; > * di non rendersi disponibili fin da ora nelle proprie ore di servizio ad > accompagnare le proprie classi in manifestazioni che prevedano la presenza > di militari e in visite presso basi militari, sedi di forze militari > nazionali e non, caserme, ecc. siano esse italiane o appartenenti ad altre > nazioni e organismi internazionali (ad esempio basi USA o basi NATO); > * di non rendersi disponibili fin da ora nelle proprie ore di servizio a > realizzare progetti in partenariato con strutture militari o aziende > (italiane e non) coinvolte nella produzione di materiale bellico; > * di non rendersi disponibili ad esporre i propri studenti/studentesse ad > attività di orientamento che prevedano la presenza di militari. > > CHIEDONO > > ai sensi della normativa vigente che la presente opzione di gruppo minoritario > sia inserita nel verbale della presente riunione e diventi parte integrante > del PTOF. > > Decimomannu, 28/10/2025 > > ( firme ) > >   > >   Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università

Il titolo del seminario con i rappresentanti del Movimento di Cooperazione Educativa di Bologna che si svolgerà sabato 24 gennaio 2026 alla sede dell’Associazione culturale Tina Modotti di Trieste è eloquente, e inequivocabile. Gli organizzatori precisano che il dialogo tra “educatrici/tori, insegnanti, personale non docente, genitori e cittadin3 e cittadini con Diletta Diazzi, Martina Librio e Angela Pern offrirà l’occasione “di riflettere collettivamente sui punti cardine delle Nuove Indicazioni nazionali, dedicate alla scuola dell’infanzia, primaria e secondaria e, quindi, per creare alleanze”: > Tra i nodi individuati in questo progetto ministeriale di controriforma della > scuola pubblica evidenziamo: > > * il superamento del multiculturalismo in chiave nazionalista ed etnocentrica > (“solo l’Occidente conosce la Storia”); > * la forzatura di lunghe liste di contenuti come se si trattasse di veri e > propri programmi e non di indicazioni; > * l’eliminazione dell’educazione sessuale e dei progetti di contrasto alla > violenza di genere. > > Si tratta di una controriforma nell’ottica di una sostanziale chiusura a tutto > ciò che si ispira al dialogo inter-culturale e al pensiero critico. > >   Redazione Italia

Un nuovo rapporto congiunto dell’UNESCO e del Centro Africano per la Leadership Scolastica (ASCL) ha sottolineato l’importanza cruciale di rafforzare i sistemi scolastici per migliorare i risultati educativi in Africa, una regione in cui milioni di bambini continuano ad affrontare ostacoli nel raggiungimento dei livelli minimi di apprendimento. Presentato durante il Triennale dell’Associazione per lo Sviluppo dell’Educazione in Africa (ADEA) ad Accra, in Ghana, lo studio sottolinea come i dirigenti scolastici e i responsabili dell’istruzione possano essere agenti di cambiamento quando ricevono il sostegno adeguato per concentrarsi sull’apprendimento, al di là dei compiti amministrativi di routine. Sebbene il numero di bambini in età scolare sia aumentato, solo uno su dieci raggiunge la competenza minima in lettura e matematica al termine dell’istruzione primaria, una sfida che il rapporto identifica come legata non solo alle risorse, ma anche alla qualità della leadership nelle scuole. Paesi come il Kenya hanno mostrato progressi incoraggianti, dove i dirigenti scolastici che danno priorità a obiettivi di apprendimento chiari e metodologie pedagogiche efficaci sono riusciti ad avere un impatto positivo sulle loro comunità educative, anche con risorse limitate. Il documento propone inoltre misure urgenti per promuovere la leadership educativa, tra cui garantire che i dirigenti scolastici possano monitorare l’apprendimento con dati che orientino politiche inclusive, preparare e sostenere i futuri leader con una formazione specifica e sviluppare la capacità dei funzionari dell’istruzione di sostenere le scuole nella loro missione. La mancanza di solidi inquadramenti delle competenze e di formazione preliminare per assumere incarichi dirigenziali è stata identificata come un ostacolo importante in molti paesi a basso e medio reddito. Insieme alle raccomandazioni, l’UNESCO e l’Unione Africana hanno pubblicato un nuovo quadro di politiche educative che riassume le diverse strategie nazionali di fronte a sfide quali la leadership scolastica, i programmi di studio e la valutazione. Questo strumento mira a facilitare lo scambio tra gli Stati membri e a promuovere soluzioni adattate ai contesti locali, con l’obiettivo di fare in modo che una leadership scolastica rafforzata si traduca in ambienti di apprendimento più attraenti ed efficaci per milioni di bambini e bambine in tutto il continente. Traduzione dallo spagnolo di Stella Maris Dante Nelsy Lizarazo

Nessuno dei fatti è inventato: Giornata di studio Primo Levi,  27 gennaio 2026 Nel Giorno della Memoria 2026 l’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università e La scuola per la pace Torino e Piemonte propongono alle/i docenti di dedicare una giornata di studio a Primo Levi, perché dalla sua cristallina e integra figura di scrittore e testimone abbiamo imparato e interiorizzato che cosa sono stati i campi di distruzione, il genocidio, la disumanizzazione. Il risuonare della sua voce pacata e delle sue alte parole nelle nostre aule, come da molti decenni già avviene, è un antidoto alla macabra politica della sistematica distruzione dei popoli, all’idea che “ogni straniero è nemico”, alle pulsioni identitarie e alla logica eliminatoria nei confronti dell’”Altro”, che ha molti altri tragici esempi nella storia moderna del colonialismo e nell’attualità contemporanea. Primo Levi (1919-1987) era di Torino e coloro che ne hanno avuto la fortuna lo hanno ascoltato quando andava nelle scuole a parlare: proprio dall’incontro con lui molte/i hanno cominciato a sviluppare una coscienza politica antifascista. E moltissime/i di noi hanno imparato dai suoi libri, e hanno poi instancabilmente insegnato, che cosa è stata la disumanizzazione nei “campi di distruzione”. Scrive Primo Levi: «Si immagini ora un uomo a cui, insieme con le persone amate, vengano tolti la sua casa, le sue abitudini, i suoi abiti, tutto infine, letteralmente tutto quanto possiede: sarà un uomo vuoto, ridotto a sofferenza e bisogno (…) tale quindi, che si potrà a cuor leggero decidere della sua vita o morte, al di fuori di ogni senso di affinità umana». In altri termini, deprivati della loro cultura, gli esseri umani sono vuoti simulacri alla mercé dei loro aguzzini. Perché appunto noi esseri umani siamo esseri sociali e culturali, la cultura è la nostra natura, è la nostra umanità, e deprivare della cultura è disumanizzare. Ma come si arriva al Lager? Una limpida risposta di Primo Levi è nella breve introduzione a Se questo è un uomo: «A molti, individui o popoli, può accadere di ritenere, più o meno consapevolmente, che “ogni straniero è nemico”. Per lo più questa convinzione giace in fondo agli animi come una infezione latente; si manifesta solo in atti saltuari e incoordinati, e non sta all’origine di un sistema di pensiero. Ma quando questo avviene, quando il dogma inespresso diventa premessa maggiore di un sillogismo, allora, al termine della catena, sta il Lager. Esso è il prodotto di una concezione del mondo portata alle sue conseguenze con rigorosa coerenza: finché la concezione sussiste, le conseguenze ci minacciano. La storia dei campi di distruzione dovrebbe venire intesa da tutti come un sinistro segnale di pericolo». Primo Levi vuole dirci che quando ogni straniero diventa nemico per un’intera società, quando si affermano fascismo e nazismo, la logica conseguenza è il lager, il genocidio. In un breve e pregnante video del 1975 egli infatti individua un filo conduttore tra le azioni delle squadre d’azione fasciste dei primi anni Venti a Torino e in Italia con i campi di concentramento e con il fascismo attuale, «a cui manca soltanto il potere per ridiventare quello che era, cioè la consacrazione del privilegio e della disuguaglianza». Questo pericolo non era scongiurato per sempre e Levi non si stancava di ripetere nelle scuole e ovunque: «Fate attenzione, alla fine del fascismo c’è il Lager». Invitiamo dunque docenti delle scuole di ogni ordine e grado a dedicare il 27 gennaio 2026 a riflettere e ripensare, costruendo i propri originali percorsi didattici in base alle loro classi, quanto Primo Levi ha insegnato, consapevoli che già molto lavoro didattico è stato fatto nel tempo. PER QUESTO CHIEDIAMO A COLORO CHE DISPONGONO DI MATERIALI DIDATTICI, BIBLIOGRAFIE O RIFLESSIONI ORIGINALI DA CONDIVIDERE DI INVIARLI AL SEGUENTE INDIRIZZO EMAIL: OSSERVATORIONOMILI@GMAIL.COM. SARANNO INSERITI IN UN DRIVE, INSIEME CON I MATERIALI QUI DI SEGUITO ELENCATI, E MESSI A DISPOSIZIONE DI TUTTE/I A SCOPO DI CONOSCENZA E ISPIRAZIONE. Un importante approfondimento e aggiornamento storiografico sul Genocidio nella didattica della storia è l’intervento di Marco Meotto al convegno dell’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università tenuto online il 4 novembre 2025, che consente di rileggere criticamente “il genocidio come un fenomeno strutturale e ricorrente nella modernità”. Qui il link al video (dal minuto 27’): https://www.youtube.com/watch?v=hDRJ__CI2Vs Materiali audio e video Se questo è un uomo (1947), Audiolibro, https://www.youtube.com/watch?v=ypfCf2vRUJI Documentari di Rai Cultura, Primo Levi. L’uomo, lo scrittore, il testimone https://www.raicultura.it/webdoc/primo-levi/index.html#welcome Contiene tre documentari: Gad Lerner racconta Primo Levi (1997); Gli sci di Primo Levi; La storia editoriale di Se questo è un uomo; Numerose interviste a Primo Levi, tra cui: Levi si racconta; Il mestiere di raccontare: Se questo è un uomo, EP 1, EP 2, EP 3; Scrivere sul campo di concentramento, 25 gennaio 1975; Auschwitz, la lunga ombra, 16 maggio 1979; Il veleno di Auschwitz, 1984; Ritorno ad Auschwitz, 1983.   Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università

Gentile ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara, L’Educazione Civica, secondo le linee guida, «favorisce il riconoscimento di valori e comportamenti coerenti con la Costituzione attraverso il dialogo e il rispetto reciproco, volti a incoraggiare un pensiero critico personale, aperto e costruttivo». Tutti obiettivi che, a nostro avviso, dovrebbero sempre caratterizzare i processi educativi. Non a caso la nostra Costituzione (art. 33) mette al centro la libertà di insegnamento per garantire la formazione di cittadine/i libere/i e consapevoli. La scuola pubblica statale italiana, a partire dal reclutamento dei docenti, garantisce professionalità e pluralità di presenze, diversamente dalle scuole private (abbondantemente finanziate dal governo di cui Lei è un autorevole esponente) che assumono il personale con altri criteri privatistici e di omogeneità ideologica. Comprenderà, quindi, il nostro stupore (e la nostra indignazione) di fronte alle ispezioni decise dal “Suo” ministero in seguito all’intervento, in alcune scuole, di un’alta carica dell’ONU. Ispezioni apparentemente giustificate dalla necessità di verificare delle ipotesi di reato legate ad alcune dichiarazioni rilasciate dalla Relatrice Speciale. Ispezioni che sono state immediatamente seguite da una circolare che alludeva alla necessità del rispetto del pluralismo che ha avuto come effetto immediato la cancellazione di diverse iniziative educative già programmate. Una censura, in evidente contrasto con il citato art. 33, avvenuta, peraltro, senza rispettare quanto previsto dalla normativa vigente (OOCC). Una censura che non accettiamo anche perché in evidente contrapposizione con un corretto metodo educativo che deve abituare gli studenti ad ascoltare, a valutare argomenti diversi, a documentarsi e a formare una propria opinione ragionata. Educare, infatti, non significa incoraggiare uno scontro fra opposte fazioni, ma imparare a contrastare i pregiudizi, non a promuoverli. Il corpo docente deve, infatti, guidare gli studenti nella valutazione delle fonti e delle argomentazioni, sempre nel rispetto della scientificità dei ragionamenti e della dignità della persona. Nel caso specifico, non vorremmo che il suo intervento fosse stato motivato soltanto dalla preoccupazione che la Relatrice delle Nazioni Unite avrebbe potuto condannare alcuni comportamenti dello Stato o dell’Esercito israeliani. D’altro canto non ci risultano interventi da parte del Ministero da lei diretto intesi a garantire la presenza di un contraddittorio pacifista o antimilitarista nei numerosissimi casi, denunciati dall’Osservatorio, di presenza di esponenti delle Forze Armate con funzioni didattiche o di orientamento nelle scuole. Peraltro, se queste Sue preoccupazioni fossero reali, Ella dovrebbe proporre di affiancare, ogni giorno, accanto a ciascun docente un “controllore ministeriale”, per verificare che nel lavoro quotidiano nessuno/a si dedichi alla propaganda e all’indottrinamento, ipotesi decisamente improbabile, poiché, al contempo, anticostituzionale e irrealizzabile, visto che il Suo governo predilige le spese militari e non quelle sociali. Ci avviciniamo al 27 gennaio, con tutto il carico storico e emotivo che questa data comporta. Immaginiamo che Lei non proporrà, per garantire il pluralismo, che nelle attività programmate siano presenti relatori sostenitori della validità del programma di distruzione degli ebrei d’Europa praticato dal regime nazista e dai suoi alleati. Nel Giorno della Memoria preferiamo ricordare Primo Levi. Pensiamo, infatti, che sia decisivo andare oltre la dicotomia annientatrice (carnefici da una parte e vittime dall’altra), perché solo una logica capace di cogliere la complessità può evitare di farci ricadere nella disumanizzazione: ieri con il programma segreto di eutanasia della Germania nazista (Aktion T4) e i successivi campi di concentramento, oggi con il genocidio nella Striscia di Gaza. Questo è per noi il compito fondamentale della scuola della Repubblica, censure e imposizioni fanno parte di un passato di cui non andare fieri. Cordiali saluti. Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università           1.                                             Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e delle università

Lo scorso giovedì 8 gennaio poco prima dell’inizio delle lezioni alcuni militanti di Gioventù Nazionale (organizzazione giovanile di Fratelli d’Italia) hanno organizzato un volantinaggio davanti al nostro istituto, il Liceo Giordano Bruno di Torino. Il volantino distribuito si scagliava contro quella che viene definita la “cultura maranza” dichiarata incompatibile con i valori della “Nazione” e ricondotta interamente al fenomeno delle cosiddette baby gang. Si tratta di un tipo di iniziativa già visto altrove negli scorsi mesi. È avvenuta la stessa cosa al Liceo Primo Artistico dove c’è però stato, in risposta, un cordone “simbolico” antirazzista di docenti e studenti davanti alla scuola e poi al Liceo Einstein, dove invece il rifiuto di prendere i volantini da parte degli studenti ha dato il via ad offese e spintoni, con un intervento delle forze dell’ordine in tenuta antisommossa e il fermo di uno studente minorenne. La vicenda ha avuto strascichi ulteriori, addirittura con misure di detenzione domiciliare per gli studenti, come denunciato in un recente appello dei genitori. Come insegnanti di una comunità educante che si richiama ai valori della Costituzione Italiana e al sentimento antifascista che l’ha ispirata, sentiamo il dovere di condividere con studenti, personale scolastico e genitori il nostro punto di vista sulla questione. In primo luogo, vogliamo invitare tutte e tutti a prendere apertamente le distanze dai contenuti di odio presenti in quel volantino, contrastando l’utilizzo che viene fatto del termine “maranza”, inteso come stigma sociale e come categoria razzializzata. L’obiettivo di questo tipo di narrazione è ridurre la realtà multiculturale dei nostri quartieri a una contrapposizione binaria tra un “noi” presunto sano, civile e meritevole e un “loro” descritto come minaccia, degrado, pericolo. Oltre che falsante, tale narrazione diventa potenzialmente pericolosa perché trasforma differenze sociali, culturali ed economiche in colpe individuali o di gruppo, indicando un “bersaglio” e legittimando nuove forme di esclusione. Parlare di “maranza” in questi termini significa distogliere l’attenzione dalle cause del disagio che attraversa le periferie urbane: la precarietà abitativa, il sottofinanziamento della scuola pubblica, l’assenza di spazi di aggregazione, il lavoro precario e sottopagato, la mancanza di prospettive. Oltretutto, la realtà quotidiana di quartieri come Barriera di Milano è piena di alternative concrete costruite direttamente dagli abitanti: reti di solidarietà, esperienze di mutuo aiuto, associazioni, comitati, doposcuola popolari insegnanti e famiglie che ogni giorno convivono, intessono relazioni e rapporti di cura. È questa la normalità che alcuni vorrebbero cancellare, perché non rientra nella loro narrazione dell’emergenza permanente e del nemico interno Vogliamo inoltre dire con chiarezza che guardiamo con preoccupazione al fenomeno di progressiva militarizzazione della nostra città e dei nostri quartieri, e che una gestione della vita cittadina tutta incentrata sulla repressione del dissenso e del disagio sociale è agli antipodi rispetto ai principi che hanno ispirato la nascita della nostra Repubblica democratica. In tal senso, non comprendiamo perché le forze dell’ordine siano intervenute per accompagnare gruppi politici formati da militanti adulti nella loro attività di propaganda davanti a una scuola superiore, finendo così per avallare quella che è a tutti gli effetti una provocazione nella quale meritoriamente i nostri studenti non sono caduti volta a diffondere messaggi xenofobi e razzisti. Rivolgiamo perciò un appello a tutte/i quelle/i che si riconoscono in una scuola democratica e inclusiva: non accettiamo che il disagio sociale venga trasformato in guerra tra poveri. Difendere la scuola pubblica e i nostri quartieri significa rifiutare la logica della contrapposizione e la ricerca di un capro espiatorio facile, spesso giovane e razzializzato, e invece investire in politiche di inclusione, ascolto e giustizia sociale. Siamo convinti che un importante antidoto alla paura e all’esclusione sia proprio il lavoro di costruzione di una cittadinanza attiva e solidale che portiamo avanti quotidianamente nelle nostre aule, promuovendo giorno dopo giorno il rispetto reciproco la responsabilità collettiva la valorizzazione delle differenze e la riflessione critica. Invitiamo le colleghe e i colleghi a condividere queste riflessioni con le classi. La Scuola per la pace Torino e Piemonte

Appuntamento il 22 gennaio al circolo Sparwasser di Roma per raccontare lo sfruttamento minorile nelle miniere di cobalto e il costo umano della tecnologia globale. Con la partecipazione della giornalista Marina Sapia, vincitrice del Premio Luchetta 2025. Scavano la roccia a mani nude, trasportano sacchi di pietre pesantissime, lavano minerali immersi in un’aria irrespirabile. Lo fanno per uno o due dollari al giorno. È questa la quotidianità di decine di migliaia di bambini nella Repubblica Democratica del Congo, costretti a lavorare nelle miniere di coltan e cobalto, materie prime indispensabili ai nostri smartphone, computer e veicoli elettrici. Un progresso tecnologico che ha un costo umano altissimo, di cui i bambini pagano il prezzo più alto. A questa realtà è dedicato l’incontro “L’Oro Blu del Congo: il prezzo umano del nostro progresso”, in programma giovedì 22 gennaio alle ore 19.30 presso il circolo Arci “Sparwasser” di Roma (via del Pigneto 215). L’evento mette al centro lo sfruttamento minorile nelle miniere congolesi e le sue conseguenze sociali, economiche e umanitarie, dando voce a chi ha visto, documentato e ogni giorno opera per contrastare questo fenomeno sul campo. Interverranno: · Marina Sapia, Senior Reporter RAI TG1 Speciali, autrice del servizio “A Mani Nude”, vincitore del Premio Luchetta 2025 – sezione TV News, che ha portato all’attenzione del grande pubblico la realtà delle miniere congolesi. · Fatima Burhan Mohamed, Advocacy Officer di Still I Rise, che presenterà in anteprima i contenuti del nuovo report dell’organizzazione, con un focus sul tema degli sfratti forzati legati allo sfruttamento minerario. · Giulia Cicoli, cofondatrice di Still I Rise, che racconterà cosa significa fare scuola e garantire istruzione in uno dei contesti più complessi del mondo. A moderare l’incontro sarà Alessandra Fabbretti, giornalista esteri dell’Agenzia DIRE. Un’occasione per comprendere cosa si nasconde dietro l’Oro Blu del nostro benessere quotidiano, per interrogarsi sulle responsabilità globali e per riflettere su possibili alternative fondate sui diritti, sulla tutela dell’infanzia e sull’accesso all’istruzione. Ingresso libero con tessera ARCI.   Still I Rise

   Il 22 gennaio il Centro di Nonviolenza Attiva di Milano presenta online Passi nonviolenti nel mondo, un kit educativo e didattico – disponibile gratuitamente – nato in seno alla Biblioteca della Nonviolenza e promosso in collaborazione con scuole e associazioni. Da Gandhi a Greta Thunberg, uno strumento per docenti, educatori ed educatrici per parlare di azioni nonviolente con ragazzi e ragazze. Ne abbiamo parlato con Annabella Coiro e Sabrina Langer, che hanno curato i testi e la progettazione.  Come è nato questo progetto? Viviamo in un tempo scoraggiante: guerre atroci, polarizzazioni forti, linguaggi aggressivi che normalizzano prevaricazioni, discriminazioni e violenze di vario tipo. Ragazze e ragazzi crescono immersi in narrazioni che spesso normalizzano prevaricazione, competizione estrema, umiliazione dell’altro come strumento di affermazione. In questo scenario, riteniamo sia urgente dare riferimenti concreti su come poter agire nel mondo in modo nonviolento. A nostro avviso aiutare ragazzi e ragazze a trovare alternative ai modelli dominanti è una necessità pratica, concreta e immediata per il benessere loro e della società. ‘Passi nonviolenti nel mondo’ nasce da questa urgenza. Come palestra educativa, non come manuale teorico. È uno strumento didattico multimediale gratuito, pensato per persone adulte che si relazionano con ragazze e ragazzi dagli 11 ai 20 anni a scuola, in associazioni, in contesti informali. Non propone lezioni, ma esperienze: storie vere di uomini e donne che hanno scelto la nonviolenza. I personaggi proposti non sono mitizzati. Non volano. Non diventano invisibili. Non fermano i proiettili con il petto, eppure hanno cambiato il mondo, un pezzettino di mondo. Gandhi non aveva superforza. Malala Yousafzai non lancia raggi di luce. Greta Thunberg non controlla il clima… Sono persone, nate e cresciute in un contesto specifico, persone che si mettono in gioco, tra successi, tentennamenti, errori. E la domanda che attraversa tutte le pagine non è: “Quanto erano grandi?” ma: “Che scelta hanno fatto, e che cosa possiamo imparare noi da quella scelta oggi?” Da quali contenuti e spunti pedagogici principali siete partite? ‘Passi nonviolenti nel mondo’ raccoglie storie di donne e uomini che, in contesti storici, politici e culturali molto diversi, hanno scelto di prendere sul serio l’umanità propria e altrui. Persone che hanno affrontato ingiustizie, discriminazioni, violenze e guerre senza ricorrere alla violenza e alla sopraffazione, ma piuttosto immaginando e praticando alternative nonviolente. I personaggi presentati sono: Greta Thunberg, Malala Yousafzai, Pat Patfoort, Silo (Mario Rodríguez Cobos), Danilo Dolci e Mohandas K. Gandhi. Accanto alle biografie ci sono le attività da fare con ragazze e ragazzi, un suggerimento di letture, la bibliografia completa e le risorse online per avvicinare le persone raccontate attraverso la loro voce e i loro gesti (video, film, audio ecc). Completa il kit un Laboratorio sui meccanismi della violenza, per comprendere come funziona il modello prevaricante in cui siamo immersi e poter cominciare a pensare alternative. Ci siamo basate su un approccio di apprendimento esperienziale e partecipativo, che attraverso laboratori, giochi di ruolo, discussioni guidate e risorse multimediali trasforma la nonviolenza da oggetto di studio teorico a pratica educativa concreta. Le figure proposte costituiscono modelli di comportamento etico e responsabile, favorendo lo sviluppo dell’autoefficacia morale di ragazze e ragazzi. Il confronto tra le esperienze dei protagonisti e le situazioni della vita quotidiana stimola pensiero critico, riflessione etica e competenze di cittadinanza attiva. Sembra che vi spostiate dal mito alla responsabilità. Perché? I supereroi funzionano perché raccontano il bisogno di giustizia. Passi nonviolenti nel mondo trasforma quel bisogno in responsabilità. E’ importante uscire dalla falsa convinzione che solo chi è speciale possa cambiare il mondo, perché ci giustifica a non metterci in gioco. Ma se il cambiamento nasce da persone comuni che scelgono di agire, allora la domanda diventa inevitabile: E io, che cosa scelgo di fare? A scuola, nel gruppo, online, davanti a un’ingiustizia? In un tempo storico così urgente, educare alla nonviolenza con la nonviolenza significa restituire a ragazze e ragazzi il potere di sentirsi parte attiva della storia, anziché  spettatori impotenti. Non servono superpoteri. Serve scegliere. Oggi, più che di eroi ed eroine invincibili, abbiamo bisogno di esseri umani consapevoli. Senza mantello, ma con coraggio.” So che avete già in cantiere altre idee… Grazie a questa prima produzione e grazie alla Biblioteca della Nonviolenza, stiamo raccogliendo in un libro altre storie, sperando di rendere sempre più ricca la disponibilità di materiale e informazioni. Sono sempre più le persone che ci stanno aiutando nei testi, è un lavoro collettivo molto entusiasmante. Anche il libro avrà la possibilità di essere utilizzato in modalità Creative Commons. INFORMAZIONI  BEHUMAN. Passi nonviolenti nel mondo è promosso dalla Biblioteca della nonviolenza in collaborazione con le associazioni Mondo Senza Guerre e Senza Violenza ODV – La Comunità per lo Sviluppo Umano e la Rete di scuole ED.UMA.NA ed è finanziato dall’Otto per Mille della Chiesa Valdese. Il progetto è curato da Annabella Coiro e Sabina Langer, con illustrazioni originali di Susanna Vincenzoni. Il kit sarà scaricabile gratuitamente online e utilizzabile in autonomia da docenti, educatori, educatrici, genitori, senza costi aggiuntivi. Evento di presentazione online Giovedì 22 gennaio 2026, ore 15.00 Iscrizione gratuita obbligatoria Chi è di Milano può ritirare successivamente il grande poster con i personaggi della nonviolenza da appendere (può indicarlo nell’iscrizione)   Anna Polo

Si è svolto ieri, 14/01/2026, il convegno nazionale “Finanziarizzazione e scuola, studenti e docenti imprenditori di se stessi?” organizzato dal CESP-COBAS Palermo per discutere sulla recente introduzione dell’educazione finanziaria nei curricula delle scuole di ogni ordine e grado. Il convegno è stato animato dalle relazioni del prof. Emiliano Brancaccio dell’università Federico II-Napoli (Piccoli speculatori crescono? Una critica all’Ed. Finanziaria), del prof. Andrea Fumagalli dell’università di Pavia ( Privatizzazione dell’istruzione e del general intellect in Italia), dell’avv. Giuseppe Nobile- ufficio legale COBAS (Contratti di lavoro e dinamiche salariali), del prof. Ferdinando Alliata del CESP Palermo (Previdenza integrativa e silenzio assenso. Il caso Espero) e del sottoscritto, anche io CESP-COBAS Palermo (Educazione finanziaria a scuola: acquisire competenze o veicolare il messaggio?). Il convegno ha fatto registrare un vero e proprio boom di presenze con oltre 400 partecipanti collegati da molte città nonché una partecipazione attiva costituita da decine di domande e osservazioni poste ai relatori. La misura in oggetto, introdotta nelle scuole a partire dall’anno scorso, 2024/25, con il DDL Capitali trasformato in legge n.21/03/2024 stabilisce l’introduzione dell’educazione finanziaria nei programmi scolastici e si configurerà come una materia interdisciplinare e trasversale volto alla costruzione di un percorso formativo su finanza, risparmio, investimento. Tale percorso verrà integrato nelle 33 ore di lezione destinate all’educazione civica e i contenuti verranno determinati dal Ministero d’intesa con (udite, udite) la Banca d’Italia, la Commissione nazionale per le società e la borsa, l’Istituto per la vigilanza sulle assicurazioni e la Commissione di vigilanza sui fondi pensione. Nell’attesa il comitato EDUFIN ha definito “Le linee guida per lo sviluppo delle competenze di educazione finanziaria nella scuola” che si articoleranno in diversi ambiti di intervento: denaro e transazioni; pianificazione e gestione delle finanze; rischio e rendimento; ambiente finanziario. Posto che la materia deve affrontare anche i temi assicurativi e previdenziali, per il ministero sembra fondamentale che tali argomenti vengano affrontati quanto prima da ragazzi e bambini poiché godendo di un orizzonte temporale ampio possano pensare da subito a progetti di risparmio o investimento con finalità previdenziali. Pensate, si potrebbe ipotizzare di spingere i genitori ad investire una quota paghetta in un fondo pensione per evitare che i figli debbano lavorare fino a 80 anni. Molto centrata e interessante da questo punto di vista la relazione del Prof. Alliata che ha analizzato la funzione e la composizione tecnica del fondo Espero evidenziandone i limiti e i rischi a causa di una componente azionaria sempre più ampia, ma soprattutto denunciando sia l’impossibilità di percepire il TFR in cambio di rendimenti medi fino ad oggi ben al di sotto di quelli garantiti dall’INPS con il TFS, sia soprattutto il meccanismo del silenzio assenso che espropria il neoassunto un po’ distratto della gestione del suo TFR. Molto esplicativa benché sintetica la disamina delle dinamiche finanziarie e borsistiche operata dal Prof. Brancaccio che ha reso palese a tutti i partecipanti l’impossibilità di prevenire in modo assoluto i rischi derivanti dagli investimenti operati dai fondi nonché la possibilità di controllarne  o deciderne gli indirizzi (molti di questi fondi investono nell’industria degli armamenti purché convenzionali e non vietati La relazione del prof. Fumagalli ha centrato invece il focus sugli effetti della finanziarizzazione sull’università e su come ormai i grandi gruppi intervengano direttamente sugli orientamenti della ricerca offrendosi di pagare i ricercatori che operano sui progetti proposti nei singoli atenei. Il suo intervento, che ha provocato un fuoco di fila di domande e osservazioni, ha sottolineato come questa strategia sia in realtà parte di un disegno che a livello mondiale vede i grandi gruppi finanziari impegnati nel tentativo di risucchiare l’intelligenza collettiva veicolandone i linguaggi verso le start up. La relazione dell’Avv. Nobile dopo un’analisi dell’ultimo rinnovo contrattuale del quale ha sottolineato la generale insufficienza e le criticità, ha evidenziato come in pochi sappiano come è costruita una busta paga e come spesso, nella scuola, si evincano inesattezze, ritardi ed errori sempre a scapito del lavoratore, ritardi ed errori che poi necessitano di ricorsi e mesi o anni di tempo per essere risolti. Infine la mia relazione è entrata nel merito delle competenze e degli obbiettivi prefissati dalle linee guida di EDUFIN che sottolineano innanzitutto l’importanza di educare a riconoscere la sussidiarietà orizzontale quale principio costituzionale che promuove l’iniziativa autonoma dei cittadini anche in sostituzione dell’intervento pubblico. E’ in questo senso che vanno viste le spinte continue alla creazione di welfare aziendali anche nel pubblico e l’istituzione dei fondi pensione. Si tratta di un progressivo abbandono da parte del pubblico e della conseguente aziendalizzazione di ambiti e settori come per l’appunto scuola, sanità, trasporti ecc. cui la popolazione è bene che si abitui fin dalla più tenera età in modo da non avanzare, raggiunta l’età lavorativa, richieste pretestuose e potenzialmente sovversive. Ora, tutti i relatori concordavano che se anche dovessimo accettare questa impostazione, qualora aggiungessimo obiettivi di apprendimento e competenze che vanno dalla conoscenza approfondita delle condizioni che favoriscono la crescita economica, alla conoscenza di forme funzioni e modalità di impiego delle monete reali e virtuali, che dovrebbero essere raggiunti dagli allievi di primaria e secondaria con un massimo di 20 ore annue (i corsi si svolgono all’interno delle 33 ore dedicate all’educazione civica) capiremmo immediatamente quanto ci sia di velleitario in questo percorso. Se consideriamo inoltre che in queste linee viene illustrato l’attuale modello economico come l’unico possibile, risulta molto semplice comprenderne il fine. Trait d’union di tutte le relazioni è stato infatti disvelare la valenza ideologica di queste misure che arrivano nelle scuole alcuni anni dopo l’introduzione di un linguaggio bancario (debiti o crediti formativi, portfolio delle competenze, ecc.) adottato nella valutazione degli allievi. Deve apparire necessario per gestire il futuro costruire un soggetto che si concepisca come un capitale e adatti alla sua esistenza le tecniche ed il linguaggio di un fondo finanziario e tale introiezione parte proprio dall’acquisizione di tale linguaggio. Alla solidarietà deve sostituirsi la concorrenza tra figure che, pur restando subalterne, cercano di valorizzarsi come capitale umano investendo su competenze che escludono il sapere come visione del mondo, che escludono la costruzione di un sé collettivo. Quesito emerso dal dibattito è stato: come opporsi a questa terribile deriva? Tanto per cominciare riaffermando, nell’insegnamento dell’educazione civica e non solo, il dettato costituzionale laddove emerge con chiarezza che l’economia è uno strumento nelle mani dell’uomo e non il contrario ma soprattutto che questa deve essere sottoposta a scelte politiche finalizzate al benessere collettivo, che l’impresa deve, pur se privata, rispondere ad un ruolo sociale, che libertà senza giustizia sociale ed ecologica significa sfruttamento e abuso, che infine non si può parlare di giustizia ed equità senza ipotizzare una massiccia ed accurata redistribuzione della ricchezza collettivamente prodotta ma che oggi purtroppo si concentra in poche ed avidissime mani. Sergio Riggio