Forte repressione poliziesca a Santiago durante le marce contro l’agenda punitiva nelle scuole e il piano di taglio di 6.000 milioni di dollari. Questo mercoledì la polizia è intervenuta con durezza per sciogliere la prima grande mobilitazione statale studentesca convocata sotto l’amministrazione del fascista José Antonio Kast, che si è insediato il passato 11 marzo […]

Un effetto collaterale di questa narrazione che si ammanta di progresso è di qualificare come conservatrici, o peggio, le sue alternative: compresa la difesa di pratiche didattiche già esistenti, che hanno il solo difetto di non apparire magnifiche e progressive. Qui scatta quello che potremmo chiamare “effetto Taylor Sheridan”, dal nome dello sceneggiatore di serie di successo – dal brand Yellowstone al recente The Madison – che suscitano un certo imbarazzo per il loro carattere “conservatore”. L’imbarazzo nasconde una domanda: quando i cosiddetti “progressisti” hanno finito per spingere nel campo conservatore concezioni di buon senso quale, ad esempio, la preservazione delle montagne dalla loro trasformazione in redditizie stazioni turistiche per turisti? E dunque: quando l’accettazione acritica dell’idea di progresso e di una visione sviluppista, degli ambienti di apprendimento virtuali, delle LIM, dei pacchetti didattici delle grandi piattaforme, ha finito per far sembrare conservatorismo la difesa di alcune pratiche di buon senso, quali la difesa della scrittura a mano (il concatenamento mano-penna-carta), la lettura su carta e non su schermo luminoso, il valore della difficoltà da superare piuttosto che da bypassare, la necessaria severità dell’impegno, il riconoscimento del rapporto fra istruzione ed educazione? -------------------------------------------------------------------------------- C’è un apologo piuttosto noto: il direttore di una grande società, impossibilitato ad assistere a un concerto nel quale era in programma la Incompiuta di Schubert, fa dono dei biglietti al responsabile delle risorse umane dell’azienda che non conosce la Grand Musique, nella speranza che Schubert gli apra un orizzonte. Il giorno dopo il direttore gli chiede com’è stato il concerto, e si sente rispondere che riceverà una relazione; che, puntualmente, giunge a mezzogiorno, divisa in punti: 1. Durante considerevoli periodi di tempo i quattro oboe non fanno nulla: si potrebbe ridurne il numero e distribuirne il lavoro tra il resto dell’orchestra, eliminando i picchi d’impiego; 2. I dodici violini suonano la medesima nota: l’organico dei violinisti potrebbe quindi essere utilmente ridotto; 3. Gli ottoni ripetono suoni che sono già stati eseguiti dagli archi, il che appare inutilmente ridondante; 4. In conclusione: se Schubert avesse tenuto conto di queste osservazioni e avesse ottimizzato tempi e risorse, avrebbe ridotto di almeno il 25% la durata della sinfonia, e avrebbe quindi avuto il tempo di terminarla prima di morire. I rilievi sono tecnicamente esatti, presi uno per uno; quello che manca, è la comprensione del valore estetico, emotivo, artistico dell’opera di Schubert: tutti elementi che non sono suscettibili di una misurazione quantitativa. E soprattutto, la consapevolezza che il tutto non è pari alla mera somma delle parti, perché non è scomponibile senza che si perda il senso dell’insieme: che è ciò che si dovrebbe trasmettere. Per inciso: non è vero che l’Incompiuta è tale a causa della morte dell’autore. Eppure, la logica del responsabile delle risorse umane è ovunque all’opera nella società: come una metastasi originatasi nel privato si diffonde ormai nel settore pubblico, dai servizi alla sanità, fino al sistema d’istruzione. Questo apologo schubertiano mi è tornato in mente prendendo in mano la traduzione italiana della nuova edizione di un fondamentale testo di critica della ragione scolastica imperante: Alla scuola delle competenze. Dall’educazione alla fabbrica dell’alunno performante di Angélique del Rey, pubblicato in Francia nel 2024 e tradotto per Jaca Book nel 2025. La prima edizione, del 2010, non fu tradotta in italiano: Angélique del Rey entrò nel dibattito pubblico con un successivo testo, La tirannia della valutazione (2013), tradotto nel 2018, più o meno in contemporanea con Contro l’ideologia del merito di Mauro Boarelli. Testi che davano voce a una motivata critica della regressione delle pratiche scolastiche concretizzatasi con la “Buona scuola” di Renzi, la didattica per competenze e la testificazione della didattica. Erano anni nei quali il pensiero critico non aveva remore ad affermare che l’educazione alle competenze aveva per scopo la produzione di lavoratori flessibili, adattabili a un mercato del lavoro sregolato e precario. Che l’educazione non del solo studente, ma dell’individuo in quanto tale era concepita per renderlo capace di sopravvivere nella giungla di un mercato feroce e deregolato, facendo di lui non una persona, ma un possessore di competenze frammentarie e intercambiabili – un “capitale cognitivo” assimilato ai valori di competitività dell’azienda al punto che, agendo per essa, crede di agire liberamente. Era, quella dello scorso decennio, una critica che non si faceva scrupolo di allargare il proprio discorso al neoliberismo; persino Tullio De Mauro quella parola scabrosa – e soprattutto le cose di cui la parola “neoliberismo” è conseguenza – la esemplificava con chiarezza ammonendo che “la scuola non può diventare un vivaio di Confindustria”. Da quella stagione critica provengono i due docenti, Matteo Vescovi e Silvia Di Fresco in coppia e di Silvia Di Fresco da sola, che hanno arricchito l’edizione italiana del libro di del Rey con un testo militante, che ripercorre lo scivolamento della scuola italiana verso quel dispositivo neoliberista che è la scuola delle competenze: proseguendo un lavoro di ricerca che ha sedimentato interventi importanti sulla “resistibile ascesa delle competenze” e sulla “testificazione” della didattica. Come sintetizzano i due autori, “il dispositivo delle competenze va inteso come un principio di adattabilità della forza lavoro, o meglio della trasformazione della forza lavoro in risorsa umana che, alla stregua delle risorse naturali, deve essere disponibile a basso costo su scala globale senza provocare alcun attrito, non solo quelli prodotti dall’organizzazione sindacale, ma neanche quelli che riguardano la semplice resistenza al cambiamento”. È la logica di quello che Mark Fisher ha denominato “Realismo capitalista”, fondato su tre enunciati fondamentali: 1. Non c’è altro modello di gestione della società possibile al di là di quello basato sulle regole del mercato: There Is No Alternative; 2. Le regole del mercato vanno estese anche a quegli ambiti della società dai quali il mercato era escluso: istruzione, sanità, pubblica amministrazione; 3. Il mercato non contempla un’entità come la società, ma singoli individui concepiti come consumatori-utenti, imprenditori di sé stessi, individualmente responsabili del proprio successo o insuccesso. Questa logica, applicata alla sanità pubblica con esiti che hanno reso tragicamente nota la Lombardia nel mondo nel marzo 2020, è all’opera da tempo anche nel sistema-istruzione, e non solo in quello italiano. È perciò significativa la prefazione di Miguel Benasayag, che da anni lavora assieme a del Rey sui dispositivi di apprendimento, ma anche sul rapporto cervello-macchina nell’epoca della cosiddetta Intelligenza Artificiale. Ideologia delle competenze e sviluppo tecnologico sembrano delineare una “umanità 2.0” nella quale, abolita la frontiera che separa il mentale dal neuronale, si svelerebbe la “vera natura del cervello: una macchina a stati discreti, un computer”, fondata sull’analogia cervello-computer. Se il cervello è un hardware e il pensiero un software, “l’obiettivo di una buona pedagogia dev’essere l’installazione di programmi sempre più aggiornati, che si aggiungono o si sostituiscono ai precedenti. Per far ciò, l’hardware dev’essere il più flessibile possibile e accettare qualsiasi tipo di software“. È una coincidenza, ma nel giro di pochi giorni abbiamo avuto, su X, il Manifesto del Ceo di Palantir Alexander Karp, sintesi in 22 tesi il suo La Rivoluzione tecnologica, del quale basta tener presente la prima tesi: “La Silicon Valley ha un debito morale nei confronti del Paese che ha reso possibile la sua ascesa. L’élite ingegneristica della Silicon Valley ha l’obbligo imperativo di partecipare alla difesa della nazione”. E, in Italia, le Indicazioni Nazionali per i Licei, nelle quali i contenuti disciplinari, esposti in una lingua accattivante dietro la quale baluginano perle di saggezza idealistica e attualistica (a titolo di esempio: “la letteratura del passato parla dell’esperienza umana, che va messa in relazione con quella ancora acerba degli studenti”), sono stretti nella morsa delle competenze dei PECUP dalle quali “i docenti sceglieranno e adegueranno alla realtà della propria classe gli obiettivi educativi generali“. Passare al vaglio le proposte di contenuti, senza tener presente il taglio didattico – veicolato dalla manualistica, dagli ambienti di apprendimento preformattati, dalle griglie di valutazione – che opererà il loro setaccio alla ricerca delle competenze è un’operazione futile, buona al più per fare del povero Ernesto Galli della Loggia la foglia di fico dietro la quale si nascondono tanti reduci dalla Buona Scuola che continuano sotto Valditara il lavoro iniziato con Renzi o Berlinguer. Torniamo al rapporto fra competenze e realismo capitalista. Poiché la scuola non è un’isola felice separata dal resto del mondo, è inevitabile partire dalla constatazione di quanto sia radicata nell’immaginario l’idea che “il lavoro salariato sia la condizione oggettiva per il successo nella vita, e che la scuola sia il vettore principale della socializzazione degli individui”: lo ha mostrato molto bene Paolo La Valle, nel suo Gli automotivati. La love story tra scuola e motori, narrando la sua esperienza di insegnante nei professionali della Motor Valley emiliana. La scuola diventa, secondo la teoria del capitale umano, il luogo in cui l’individuo, formandosi, si trasforma nel padrone di se stesso, che da bravo imprenditore investe le sue facoltà e le fa fruttare: il concetto di competenze, al centro di questo modello, “consente infatti di combinare la valorizzazione (attraverso l’educazione) del capitale proprio di ogni individuo, la redditività dell’investimento educativo e la sfida della crescita economica”. Il punto debole della teoria delle competenze è la sua insussistenza epistemologica, comprovata dall’assenza di una chiara e condivisa definizione operativa di che cosa è una competenza. Gli stessi suoi teorici hanno dovuto da tempo riconoscere che una competenza non è osservabile “in vitro”, ma solo all’interno dei contenuti. Di fatto, la sua esistenza dev’essere dedotta dal fatto che non si saprebbe come spiegare certi esiti osservati se questi non fossero espressione di una competenza di per sé non osservabile: che è il modo in cui si asseriva l’esistenza del flogisto, dell’etere, e del primo cielo aristotelico. Questa lacuna viene colmata con una narrazione performativa, la cui analisi è uno dei punti forti del testo di del Rey. Una narrazione colpevolizzante della scuola, giacché postulata l’esistenza di competenze e occupabilità, si afferma che la scuola non garantisce né l’acquisizione di competenze, né l’occupabilità delle persone grazie alle competenze acquisite: “Se trasmette conoscenze, non valuta correttamente la loro assimilazione o la misura in cui queste competenze forniscono agli studenti strumenti concreti per «affrontare la vita moderna». Da qui la necessità di definire a monte le competenze «utili per la vita», di inserire nei programmi scolastici dei quadri di competenze, di valutare i risultati scolastici per competenze e quindi di convalidarli per l’inserimento nel mondo del lavoro”. Un effetto collaterale di questa narrazione che si ammanta di progresso è di qualificare come conservatrici, o peggio, le sue alternative: compresa la difesa di pratiche didattiche già esistenti, che hanno il solo difetto di non apparire magnifiche e progressive. Qui scatta quello che potremmo chiamare “effetto Taylor Sheridan”, dal nome dello sceneggiatore di serie di successo – dal brand Yellowstone al recente The Madison – che suscitano un certo imbarazzo per il loro carattere “conservatore”. L’imbarazzo nasconde una domanda: quando i cosiddetti “progressisti” hanno finito per spingere nel campo conservatore concezioni di buon senso quale, ad esempio, la preservazione delle montagne dalla loro trasformazione in redditizie stazioni turistiche per turisti? E dunque: quando l’accettazione acritica dell’idea di progresso e di una visione sviluppista, degli ambienti di apprendimento virtuali, delle LIM, dei pacchetti didattici delle grandi piattaforme, ha finito per far sembrare conservatorismo la difesa di alcune pratiche di buon senso, quali la difesa della scrittura a mano (il concatenamento mano-penna-carta), la lettura su carta e non su schermo luminoso, il valore della difficoltà da superare piuttosto che da bypassare, la necessaria severità dell’impegno, il riconoscimento del rapporto fra istruzione ed educazione? La logica delle competenze è presentata come la conseguenza inevitabile di un cambiamento nel modo di produzione delle nostre società e dell’avvento della cosiddetta società della conoscenza, nella quale il capitale cognitivo sarebbe diventato la principale fonte di produzione. Nella società cognitiva le decisioni – istruzione compresa – devono essere prese sulla base del principio che l’obiettivo principale della scuola è gestire i profili di occupabilità: “quando l’occupabilità inizia a essere misurata, non solo i decisori politici e il personale amministrativo, ma gli stessi studenti (e i loro genitori) preferiscono sempre più mettere da parte le loro affinità elettive, desideri, sogni, a favore di una formazione che li renda… Occupabili!”. Non c’è peggior schiavo, dicevano in modo diverso ma convergente Spinoza e Mark Fisher, di quello che non vede le proprie catene, o la gabbia dalla quale dovrebbe liberarsi. “Quanto alla possibilità che questa logica abbia un carattere dannoso per l’essere umano – che sia da contrastare, e non da accettare passivamente – ecco cosa replica la narrazione: l’acquisizione di competenze consentirebbe una sorta di meravigliosa conciliazione tra lo sviluppo individuale e la produttività dell’individuo”. Al limite, in un’apoteosi di onnicompetenza, questo piccolo imprenditore di se stesso, avendo acquisito una capacità trasversale alle conoscenze che sorvola i concreti contesti, potrebbe mettere a valore il proprio know how insegnando contemporaneamente la balistica a Luke Skywalker, la recitazione a Massimo Popolizio, e l’antifascismo a Miguel Benasayag. Naturalmente, al netto di quella dose di autoironia che il presidente Mattarella ha di recente consigliato di acquisire, la vita non è così: ma qui interviene il lato oscuro della narrazione, quello che ti dice che se non hai successo è colpa tua, se non hai accorciato il mismatch fra le tue competenze e quelle richieste dalle aziende è perché non ti sei applicato abbastanza. Oppure, perché la scuola non ha dedicato abbastanza tempo a formarti, mentre sprecava ore preziose in contenuti che potevi facilmente acquisire con qualche podcast. Last, but not least, la didattica per competenze si fonda su un errato rapporto fra il tutto e le parti nel processo di apprendimento: che è cosa diversa dall’accumulare funzioni e misurare i comportamenti tipici associati a queste funzioni. La tesi di Benasayag e del Rey è che l’organismo sia più della somma delle sue parti: è il tutto concreto che produce le parti separandole in unità discrete. Le parti esistono a partire dall’organismo; se, al contrario, ipotizziamo che “sia la funzione a fare l’organo, deduciamo erroneamente che qualsiasi competenza acquisita costituisca un guadagno, una competenza aggiuntiva che ci renderebbe più competenti, sommandosi a quelle che già possediamo”. In realtà, consegnando “l’apprendimento a elenchi di competenze lo impoveriamo e ne facciamo scomparire la fonte, il principio”. E quel che perdiamo in termini di potenza della mente, lo dislochiamo nei processi meccanici o computazionali: favorendo di fatto la colonizzazione tecnocratica della vita e delle emozioni.   Questo post è uscito su Doppiozero l’11 maggio 2026. (https://www.doppiozero.com/le-competenze-e-lalunno-performante).

I neofascisti alla Consulta Provinciale Studentesca di Roma [ieri, ndr] stanno tentando di aggredire i rappresentanti della consulta antifascisti e antifasciste che hanno protestato per il cambio nome della loro commissione, a cui è stata rimossa la parola “antifascismo”. Ora si capisce il cambio nome della commissione “Antifascismo e memoria […] L'articolo Tentata aggressione neofascista in consulta dopo proteste studenti su Contropiano.

La richiesta degli studenti della Pontificia Università Cattolica del Perù (PUCP) ha avuto esito positivo. Dopo diversi giorni di proteste e l’occupazione dell’edificio Dinthilac (Rettorato), le autorità e gli studenti hanno firmato un accordo di dialogo per sospendere l’applicazione del nuovo sistema pensionistico, il ritiro degli studenti dall’edificio occupato e l’applicazione di una giustizia riparativa, che non sanzioni gli studenti manifestanti. Oltre all’impegno a portare avanti la richiesta di sospensione del nuovo sistema pensionistico, l’università si è impegnata a costituire un tavolo di dialogo su pensioni e borse di studio, che lavorerà con una Commissione Consultiva sull’argomento. È prevista una prossima riunione domenica 24 maggio. L’accordo è stato raggiunto dopo un periodo di colloqui tra le autorità universitarie e gli studenti. Questi ultimi protestavano contro la riduzione delle categorie pensionistiche più basse stabilite dall’università per l’ammissione a questo ateneo. La misura avrebbe avuto un impatto sull’accesso alla PUCP, università umanistica dal carattere inclusivo, poiché sarebbe entrata in vigore a partire dal 2027. Redacción Perú

Nonostante la neolingua apparentemente inclusiva, la “scuola dei talenti” è la scuola delle differenze e della canalizzazione sempre più precoce, mascherate da personalizzazione. Contare i “dispersi”, i “fragili” , gli studenti “a rischio” diventa l’obiettivo centrale, e con esso l’espansione dell’infrastruttura tecnologica e di raccolta/analisi dei dati. L’ INVALSI ci assicura che è possibile “prevedere” già dalle elementari se i bambini saranno “a rischio” alle scuole medie, grazie ai dati dei test standardizzati e agli algoritmi che li analizzano. Il ministro Valditara scrive ai genitori degli studenti di terza media di concerto “con le associazioni datoriali” orientando le famiglie verso le esigenze immediate del mercato del lavoro. Il Ministro Crosetto completa il quadro offrendo ai giovani “dei territori difficili” la leva volontaria come opportunità di riscatto. A chi è povero, fragile, a chi i pronostici danno del “disperso”, bastano le soft skills, la filiera corta e le sane regole della vita militare.  -------------------------------------------------------------------------------- Le parole-mito del lessico scolastico si trasformano e si aggiornano ciclicamente. Essendo parole estranee al luogo a cui si tenta di adattarle, seguono l’agenda che le produce.  Orientamento, filiera, soft skills, intelligenza artificiale sono quelle del momento. Rappresentano la versione più aggiornata di un armamentario di idee e riforme di cui nessuno chiede mai il conto, ma che progressivamente si stratificano e si intrecciano alle necessità imposte dal presente. La neolingua della scuola ha una precisa funzione, che non è semplicemente quella di aggiornare e innovare, come pure ci viene continuamente ripetuto. Serve soprattutto a veicolare distinzioni tra ciò che è giusto dire e fare rispetto a ciò che non deve esserlo. Serve a dare forma all’idea di futuro che dal presente si fa discendere meccanicamente. Per comprendere il significato e gli effetti concreti della neolingua bisogna sempre guardare al di là del perimetro scolastico e provare a inserire le parole correnti su uno sfondo, oltre le pareti delle aule. È un esercizio che abbiamo imparato a fare da tempo. Il fatto che politiche e lessico scolastico siano disegnati su principi e bisogni estranei al mondo educativo non è certo recente. Che una serie di attori e portatori di interesse secondari, più o meno influenti e organici[1], contribuisca poi a rendere politiche e lessico “pedagogicamente” sostenibili o addirittura desiderabili, allo stesso modo non è una novità. Oggi non ci indigniamo neanche più, o forse ci appare del tutto normale, che a 10 o 13 anni maestri e insegnanti “certifichino” la competenza imprenditoriale dei loro studenti. Se questo accade deve pur esserci una ragione.  La lenta assuefazione al discorso dominante sull’istruzione, insieme al silenziamento e alla delegittimazione della voce degli insegnanti, che possono parlare solo per interposta persona (sindacati o “esperti” di varia provenienza), durano da decenni e portano i loro frutti.   IL MERITO DEL MINISTRO Se c’è un merito che va riconosciuto al Ministro Valditara e a questo governo, è quello di aver reso meno elusivi processi in corso da tempo. La torsione disciplinare e la cultura di controllo ideologico  dell’attuale esecutivo sono l’ esito prevedibile dei decenni di politiche neoliberali, le cui conseguenze emergono però oggi con toni ben più preoccupanti, e forse appaiono chiare anche a chi non le ha viste preparare o le ha semplicemente assecondate. Se dovessimo cercare una parola che contenga in sé la sintesi delle scelte di governo, potremmo proporre differenziazione, che nella neolingua vale per personalizzazione. La personalizzazione offre un duplice vantaggio. Da un lato consolida l’idea del percorso di studio come investimento individuale, dall’altro sostiene la retorica della digitalizzazione, che prevede uno spostamento sempre più massiccio di fondi pubblici dalle risorse umane in carne ed ossa (docenti, personale) all’infrastruttura tecnologica e di raccolta/analisi dati. La differenziazione dei percorsi degli studenti in un quadro solo all’apparenza aperto e inclusivo non è un’invenzione di Valditara. È conseguenza di un processo di privatizzazione e frammentazione  lento e strisciante dell’istruzione pubblica. Oggi l’indirizzamento e la separazione degli studenti in funzione di quelli che il Ministro ama chiamare “talenti” è un obiettivo evidente.  Dopo l’introduzione dei docenti tutor, che aiutano ciascun alunno a compilare il proprio portfolio digitale, dopo il ritorno della formazione scuola-lavoro e l’auspicio di un orientamento fin dalla scuola d’infanzia, la finanziaria di fine anno inserisce per la prima volta il buono scuola nel sistema nazionale di istruzione in nome della “libertà di scelta” delle famiglie (la School Choice americana) che possono godere di fondi pubblici per le iscrizioni nelle scuole private più adatte alle loro esigenze. Intanto, si preme sui collegi docenti per l’attivazione affrettata del primo percorso di studio breve co-gestito da scuola e imprese, chiamato senza alcun imbarazzo filiera 4+2.   CROSETTO, VALDITARA E INVALSI: LA COSTRUZIONE DI UN’IDEA DI FUTURO Ma oltre alla chiarezza dell’interlocutore politico, ci sono due elementi significativi: la tecnologia di gestione del processo di personalizzazione e la prospettiva a venire, che oggi diventa una prospettiva di guerra. Per comprendere questi due aspetti partiamo da tre documenti recenti. 1) Intervista al Ministro Crosetto (Avvenire, 7 Dicembre 2025):   > “Io chiedo una “riserva” di persone che, ampliata e organizzata, è pronta, ove > e se richiamata, a servire il Paese. Ma sempre e solo su base volontaria. [..] > Una riserva – prosegue il ministro – che abbia anche un ruolo sociale: l’anno > di leva volontaria può essere un’occasione di riscatto peri giovani di tanti > territori difficili che non hanno offerto loro nessuna alternativa di riscatto > o di crescita. E allora quei giovani potranno scegliere tra i tentacoli delle > mafie e le sane regole di vita delle forze armate.” 2) Intervista al Ministro Valditara,  salone Job e Orienta, novembre 2025 >   > > “Filiera [4+2]. C’è necessità di un collegamento sempre più stretto tra scuola > e mondo dell’impresa. È un’esigenza comune a tutti gli ordinamenti scolastici > dei paesi europei. [..]Noi abbiamo fatto di più. La costruzione del curricolo > [scolastico] avviene con l’ITS [Istituto tecnico superiore] e l’impresa > collegata. L’impresa non è soltanto il luogo della formazione, ma anche della > progettazione e della strutturazione. > > Soft skills, anche a Bruxelles è stato inserita come formazione > nell’istruzione tecnico professionale. Io ho potuto dire che nella nostra > legge [….]questo è già previsto. > > Orientamento. Ho mandato alle famiglie dei ragazzi di terza media una lettera > scritta insieme con le associazioni datoriali, grazie ai suggerimenti delle > associazioni datoriali, per far capire quali sono i percorsi e le necessità > del mondo del lavoro. Aggiungo che gli stipendi di primo ingresso sono > straordinariamente interessanti.” 3) Editoriale INVALSI – Prevedere insuccesso scolastico si può, maggio 2025, con approfondimento allegato. > “È possibile prevedere l’insuccesso, già dalla scuola primaria, per ridurre e > se possibile eliminare questo fenomeno? [..] Grazie ai risultati delle prove è > possibile conoscere alla scuola primaria quali studenti saranno a rischio alla > fine delle medie. [..]Non occorre attendere il fallimento per agire: la > prevenzione può essere guidata da strumenti di analisi dei dati già > disponibili e utilizzabili in modo responsabile. [C’è la] necessità di dotare > scuole, dirigenti e insegnanti di strumenti predittivi e diagnostici per > identificare gli studenti a rischio il prima possibile.” Le tre istituzioni – Ministero della Difesa, dell’Istruzione e Merito, Istituto Nazionale di Valutazione -disegnano lo sfondo di un discorso organico che ci consente di aggiornare le interpretazioni delle riforme in atto.   L’INTERLOCUTORE PRINCIPALE: GLI STUDENTI “DISPERSI” Innanzitutto, cerchiamo di individuare l’interlocutore principale. Ministro della Difesa, dell’Istruzione e Istituto di valutazione si rivolgono a un destinatario ben preciso. Crosetto disegna il nuovo scenario di guerra e di leva volontaria, presentandola come un “opportunità” per i giovani “dei territori difficili”, ai quali offre, oltre a mafia e camorra, anche una sana prospettiva di vita militare. Valditara scrive ai genitori degli studenti di terza media, di concerto “con le associazioni datoriali”, e indica “le necessità lavorative” immediate. L’ INVALSI ci assicura che è possibile “prevedere” già dalle elementari se i bambini saranno “a rischio” alle scuole medie, grazie ai dati dei test standardizzati e agli algoritmi che li analizzano. Le tre istituzioni parlano a una precisa fascia sociale: le classi popolari, meno abbienti o povere, i giovani del meridione, delle periferie o delle aree più deprivate, i figli dei disoccupati, degli immigrati o di tutte le famiglie che hanno necessità di lavoro prima possibile. Per tutti questi ragazzi, possibili “dispersi”, la scelta di un percorso con sbocchi immediati più che opportunità sono frutto di mancanza di prospettive. Ma la retorica in atto ha proprio questo scopo: concentrando l’attenzione sugli individui e sull’obiettivo del “successo scolastico” maschera le condizioni che lo determinano. Con questo spostamento di sguardo sui soggetti in difficoltà, ogni misura sociale preventiva non è più né visibile né necessaria. I temi della dispersione e dell’abbandono scolastico non nascono oggi. Diventano onnipresenti a partire dalla svolta neoliberale delle politiche europee e nazionali. L’abbandono scolastico (o universitario) mobilita risorse e ricerche. Le sue implicazioni, essenzialmente economiche, legittimano riforme educative volte a ridurlo. Il caso italiano, unico nel panorama europeo, è ancora più singolare. Oltre al parametro della dispersione scolastica condiviso a livello internazionale, godiamo del peso di un ulteriore indicatore: la “dispersione scolastica implicita”, definita autonomamente dall’INVALSI come la percentuale di coloro che falliscono nei test standardizzati,  misurabile ovviamente solo attraverso i dati INVALSI. Come ormai è noto, tali dati possono solo essere assunti, riaggregati, correlati, ma mai falsificati. Nessuno, nemmeno i soggetti misurati, sono infatti in grado di verificarne la significatività né in termini statistici né strettamente didattici.  Gli esperti di educazione o i pedagogisti non pare abbiano interesse a problematizzare l’uso della “dispersione implicita”, che pure ha condotto a definizioni aberranti come quella di “studente fragile” e “a rischio fragilità”, con tutto ciò che ne consegue. L’indicatore continua ad essere impiegato correntemente nei lavori di ricerca e nel dibattito pubblico. Il fenomeno della dispersione è quindi percepito nel nostro paese come un problema sociale ancora più importante, una questione di salute pubblica: l’abbandono è sistematicamente connesso al rischio di esclusione del mercato del lavoro, alla disoccupazione, alla mancanza di partecipazione e pieno esercizio della “cittadinanza attiva”, altra locuzione ormai assimilata nel quadro della “società della conoscenza”.  Uno studente che abbandona la scuola non è soltanto un investimento non redditizio, perché non in grado di partecipare alla produttività del paese, o di farlo solo minimamente; è anche un futuro cittadino a metà, incapace per tutta la vita di “imparare a imparare”, un semi-analfabeta il cui destino è a rischio, ce lo dicono i dati INVALSI.  Il carattere sempre più centrale che l’orientamento ha assunto nelle politiche scolastiche a livello nazionale (e internazionale) testimonia proprio questa modalità di ragionamento: non conseguire un diploma nei tempi previsti è un punto di inefficienza del sistema. L’idea della nuova carta valore del governo Meloni solo per i giovani diplomati non bocciati è un perfetto esempio di stigmatizzazione pubblica del problema.   MARGINI SOCIALI E STATISTICI: IL RUOLO ESSENZIALE DEI DATI La devianza rispetto alla norma scolastica è centrale nel discorso pubblico. Risulta quindi necessario utilizzare strumenti statistici per contare con regolarità la percentuale di dispersi e ridurla. Nel nostro caso, grazie all’ulteriore forma quantificabile di “dispersione implicita” le politiche educative per ridurre l’abbandono diventano ancora più stringenti ed oltre alla percentuale di alunni che interrompono il percorso di studio, l’Istituto di Valutazione conta anche tutti coloro che falliscono nei test[2], anno dopo anno. Grazie alla sua capacità di raccolta e gestione capillare dei dati di tutti gli studenti (circa 8 milioni di test raccolti ogni anno, oltre a 2,5 milioni di questionari di contesto) alla sua autoreferenzialità definitoria (“i fragili” come margine statistico) e all’impiego di tecniche di analisi basate sulla cosiddetta intelligenza artificiale, l’INVALSI produce continue aggregazioni e analisi, accreditate come evidenze. Da queste evidenze si fanno discendere decisioni in modo automatico, senza l’onere della responsabilità politica diretta. E’ il caso delle varie missioni del Piano di Ripresa e Resilienza votate alla lotta contro la dispersione scolastica. I dati diventano prove non verificabili a sostegno di un’agenda di governo e consentono affermazioni oltraggiose come quelle per cui il numero di studenti per classe nell’insegnamento non conta o studiare 4 anni anziché 5 non fa differenza. Lo direbbero i dati INVALSI. Peccato che nessuno possa vederli e controllarli. Ma l’affidamento tecnocratico e la depoliticizzazione non sono gli unici problemi: in gioco ci sono aspetti che toccano concretamente gli studenti, e prevalentemente i più svantaggiati. Cosa significa ridurre l’abbandono scolastico in un sistema sempre più iniquo e sempre più sottofinanziato? Significa rinunciare all’ambizione di una scolarizzazione pubblica di qualità per tutti, oggi senza nemmeno più l’ambiguità del discorso riformista. Canalizzare “i talenti” è il modo più efficiente per ridurre ogni dispersione. È questa la rivoluzione del buon senso di Valditara. Non un artificio retorico, ma l’applicazione della teorizzazione di una precisa funzione sociale della scuola, sviluppata in ambito economico, che oggi si mostra con tutta la sua chiarezza. L’ orientamento sempre più precoce,  i tutor artificiali nelle scuole “fragili” , la  riduzione di un anno di scuola nei tecnici e professionali sono pezzi di uno stesso programma: dare meno scuola a chi ha meno, perché in fondo non ne ha bisogno. Raggruppare simili con simili, su base geografica e socioculturale, consentire sempre meno deviazioni dal solco assegnato dalla sorte, differenziare con sempre maggiore efficacia. Per questo, la copertura teorica offerta dai dati è fondamentale. Non c’è orientamento migliore di un pronostico statistico che indichi fin dalle elementari il rischio di abbandono o insuccesso scolastico con il crisma apparente dell’oggettività. Altro che consiglio orientativo  degli insegnanti classisti: se fossero i dati a parlare per ciascuno studente, nessuno li discuterebbe.  E se poi oltre ai dati cognitivi pensassimo di misurare e incrociare anche quelli non cognitivi, il profilo dello studente diventerebbe ancora più preciso e la predizione più incisiva. Non sono fantasie, è già realtà. Il primo rapporto INVALSI del novembre scorso sulla misura standardizzata delle competenze socio emotive di studenti undicenni è una lettura molto istruttiva in tal senso. I dati INVALSI, con la loro funzione di screening sempre più ampia, rappresentano l’infrastruttura portante della scuola della personalizzazione, la base di partenza di una serie di procedure che svuotano culturalmente e reimpostano il nuovo lavoro docente, che in alcune realtà diventa essenzialmente di tipo diagnostico[3] e correzionale. Per i poveri più che saperi e conoscenza basta una buona educazione di tipo socio-comportamentale e civica. Questo poi tornerà utile a tutti, anche ai più ricchi, infatti “nel contesto delle crisi globali, come il cambiamento climatico e il declino democratico, si è osservato che le competenze socio-emotive emergono come elementi fondamentali anche per la resilienza sociale”[4]. Assunte le premesse di collasso democratico-istituzionale, scrivono i ricercatori INVALSI nel rapporto sulle soft skills, l’importante è che il paese abbia sempre una riserva di giovani resilienti.   NUOVE OPPORTUNITÀ PER GLI ULTIMI E qui veniamo al nodo conclusivo. Bisogna chiedersi: una volta individuati e indirizzati i possibili “dispersi” e “fragili”, cosa li attende? Incertezza economica e precarizzazione sembrano oggi parole del passato, assimilate con rassegnazione. Il quadro è decisamente più cupo. Il Ministro della difesa torna a parlare di leva militare, ci viene detto da più parti che “siamo in guerra”, che la deterrenza armata non ha alternative. Nei prossimi mesi gli  acquisti di armi da parte del governo italiano saranno pari a circa 20 miliardi di euro, quanto un’intera finanziaria. Sembrano non esistere argomenti contrari. Più che delegittimati, questi vengono semplicemente ignorati. Le istituzioni nazionali e sovranazionali lavorano alla costruzione della percezione di un mondo sempre più ostile e del pericolo imminente. Serve innanzitutto un cambiamento antropologico: una popolazione consapevole dell’esistenza di un rischio concreto e prossimo. “I soldi per l’Ucraina oggi o il sangue domani”, sono le parole del premier polacco al consiglio europeo del 17 dicembre scorso. Paesi come Svezia e Danimarca reintroducono la coscrizione obbligatoria, estendendola alle donne, la Germania prevede un massiccio ampliamento delle forze armate. In Francia, il ministro degli esteri ha dichiarato che “Per riarmare le menti si comincia dalla scuola” e  il Ministero dell’Istruzione ha reso pubblica una guida intitolata “Introdurre i giovani alla difesa”, rivolta alle scuole primarie e secondarie. In Italia  la recente consultazione del Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza sul tema “Guerre e conflitti” è un invito esplicito a normalizzare un’idea di futuro armato attraverso un questionario a risposta chiusa. Secondo te la violenza e la guerra sono insite nella natura dell’uomo? Se il mio Paese entrasse in guerra mi sentirei responsabile e mi arruolerei. Sei d’accordo? In caso di guerra cosa ti preoccuperebbe di più? Morire o compromettere i tuoi piani futuri?  La guerra diventa un orizzonte pensabile e una prospettiva possibile in Europa. La scuola svuotata di qualsiasi principio egualitario e collettivo resta solo un potente strumento di indottrinamento e di selezione delle opportunità individuali. A chi è povero, fragile, a chi i pronostici danno del “disperso”, il governo propone le soft skills, la filiera o la militarizzazione. Meglio abituarsi all’idea fin da subito, imparando semplicemente a credere “nei dati” ma mai a domandarsi chi li ha decisi, perché, e come rovesciarli.   Note [1] Associazioni, fondazioni, esperti accademici dell’educazione. [2] La definizione di “fallimento nei test” è associata ad una soglia di adeguatezza fissata sempre dall’INVALSI. Sui 5 livelli di “competenza” di uscita possibili, che il test misura statisticamente, gli studenti classificati al di sotto del livello 3 sono considerati fragili. [3] La logica dell’individuazione precoce implica la cultura del sospetto precoce: per gli studenti “fragili nell’apprendimento” si cercheranno sempre più facilmente concause connesse a disturbi comportamentali, cognitivi etc. [4] Rapporto INVALSI “Le competenze socio-emotive in Italia”, pag. 43, https://progettoenrich.it/risultati/.   Questo post è stato pubblicato dal blog Le Parole Le cose il 12 Gennaio 2026.

La riforma degli istituti tecnici introdotta dal Dm 29/2026 interviene in modo strutturale sull’assetto dell’istruzione tecnica, modificando quadri orari, organizzazione del biennio, ruolo delle discipline e ampliando significativamente le quote di flessibilità curricolare. Tra i suoi elementi principali si collocano la riduzione del tempo scuola, il rafforzamento delle discipline di indirizzo nel primo biennio e il consolidamento del raccordo con il sistema produttivo. Si tratta di un intervento che non può essere letto come un semplice riordino organizzativo. È proprio a partire dalle modifiche concrete del curricolo che emerge una trasformazione più profonda del rapporto tra sapere, formazione e produzione. -------------------------------------------------------------------------------- La riforma del curricolo: struttura, tempi, flessibilità La riforma incide innanzitutto sulla dimensione materiale dell’insegnamento. La riduzione del monte ore complessivo e l’introduzione di ampie quote di flessibilità producono un curricolo meno stabile, più variabile e maggiormente dipendente dalle scelte delle singole istituzioni scolastiche. La presenza di ore “a disposizione della scuola” consente una modulazione continua del percorso formativo. Allo stesso tempo, il rafforzamento delle discipline di indirizzo nel primo biennio contribuisce a ridefinire l’equilibrio tra area generale e area di indirizzo, con una riduzione della funzione orientativa iniziale del percorso e una maggiore tendenza alla specializzazione precoce. Questi elementi incidono direttamente sulla struttura della formazione, sull’organizzazione didattica e sulla stabilità degli organici. Mutazione delle discipline: dalla struttura al modulo È nella trasformazione delle discipline che la riforma mostra uno dei suoi effetti più rilevanti. Le discipline non vengono eliminate, ma ridefinite: aggregate in ambiti, rese modulari, subordinate a obiettivi trasversali. In questo passaggio perdono progressivamente il proprio statuto di riferimento autonomo e vengono integrate in un sistema orientato alla produzione di competenze. Ciò che viene meno non è soltanto un’organizzazione del sapere, ma una sua funzione: la disciplina come spazio di temporalità lunga, di costruzione critica, di distanza dall’immediatezza dell’utilità. La competenza, al contrario, si definisce per spendibilità, trasferibilità e misurabilità, risultando pienamente coerente con un sistema che richiede adattabilità continua. Flessibilità e organizzazione: variabilità e instabilità La flessibilità curricolare rappresenta uno degli strumenti centrali della riforma. Presentata come ampliamento dell’autonomia, essa produce una crescente variabilità nell’organizzazione didattica: redistribuzione delle ore, competizione tra discipline, dipendenza da scelte locali. Questa configurazione incide direttamente anche sul lavoro docente, determinando instabilità nella composizione delle cattedre, frammentazione degli insegnamenti e possibilità di ridefinizione continua degli equilibri interni. La flessibilità non si limita a modificare il curricolo: ne trasforma le condizioni materiali di funzionamento. Capitalismo cognitivo e crisi della forma disciplinare Queste trasformazioni si comprendono pienamente solo se collocate nel contesto del capitalismo contemporaneo. Nel passaggio al capitalismo cognitivo, il sapere ha cessato di essere un semplice presupposto della produzione per diventare esso stesso forza produttiva immediata. Le analisi di Antonio Negri sul general intellect hanno mostrato come linguaggio, relazioni e capacità cognitive diffuse costituiscano oggi il terreno primario della valorizzazione. In questo contesto, la crisi della disciplina appare come un fenomeno strutturale. Il sapere non è più confinabile in ambiti chiusi, ma si configura come cooperazione sociale diffusa, mobile, reticolare. Da questo punto di vista, il superamento della rigidità disciplinare riflette una trasformazione reale della soggettività contemporanea. Dalla cooperazione alla cattura del sapere Il punto decisivo non è però la crisi della disciplina in sé, ma la direzione che essa assume. Nel capitalismo cognitivo, la cooperazione sociale non si emancipa automaticamente. Il sapere diffuso non diventa autonomo: viene organizzato, misurato e reso produttivo. La riforma degli istituti tecnici si colloca in questo spazio. Interdisciplinarità, competenze e flessibilità non vengono sviluppate come strumenti di autonomia del sapere, ma come dispositivi di organizzazione della cooperazione cognitiva. Il curricolo non si limita a riconoscere questa trasformazione: la governa. Produzione di soggettività e indebolimento del soggetto critico A questo livello emerge il carattere più profondo della riforma. La scuola non trasmette soltanto conoscenze, ma contribuisce alla produzione di soggettività, cioè alla formazione di modi di pensare, agire e collocarsi nel mondo. La flessibilità curricolare, l’enfasi sulle competenze e il rafforzamento del rapporto con il lavoro contribuiscono a costruire soggetti caratterizzati da adattabilità, disponibilità e capacità di muoversi in contesti instabili. Soggetti orientati a valorizzare ciò che è immediatamente spendibile e a interiorizzare logiche di funzionamento proprie del sistema produttivo. In questo senso, il punto non è la scomparsa del soggetto critico, ma la progressiva erosione delle condizioni che ne consentono l’emergere. Riduzione dei tempi, subordinazione del sapere all’utilità immediata e compressione degli spazi di autonomia rendono più difficile la costruzione di forme di pensiero capaci di distanza, riflessione e critica. Parallelamente, si rafforza la produzione di soggettività funzionali: non semplicemente disciplinate dall’esterno, ma modulate dall’interno dei processi. Territorio, impresa e asimmetrie Il rafforzamento del rapporto con il sistema produttivo locale introduce una ulteriore dimensione di criticità. La territorializzazione del curricolo comporta una dipendenza strutturale dalle condizioni economiche locali, con il rischio di subordinare la progettazione didattica alle esigenze produttive e di determinare una crescente differenziazione tra territori. In assenza di garanzie forti di uniformità, questo processo può tradursi in un ampliamento dei divari e in una ridefinizione diseguale delle opportunità educative. Guerra, crisi e nuove forme del comando Questa riforma si colloca in una congiuntura segnata da crisi sistemiche, tensioni internazionali e ristrutturazioni produttive. In tale contesto, la formazione assume una funzione strategica: non solo produzione di competenze, ma costruzione di soggettività adeguate a un mondo caratterizzato da instabilità e crescente gerarchizzazione. La flessibilità e l’adattabilità diventano tratti centrali non solo del lavoro, ma dell’identità. La scuola si configura così come uno spazio di produzione di soggetti capaci di muoversi dentro contesti incerti, interiorizzando logiche di adattamento e disponibilità. Si tratta di forme nuove di disciplinamento: non più basate su imposizioni esterne rigide, ma su una modulazione interna delle condotte. Conclusione La riforma degli istituti tecnici non rappresenta semplicemente un aggiornamento del sistema educativo. Essa segna un passaggio nella trasformazione del sapere in dispositivo: uno spazio in cui la cooperazione cognitiva viene organizzata, indirizzata e resa funzionale alla valorizzazione. Il nodo non è la difesa della disciplina contro la competenza, ma il conflitto tra autonomia del sapere e sua cattura nei processi del capitale. È in questo spazio che la scuola torna a essere un terreno politico centrale: non come residuo del passato, ma come luogo in cui si gioca la forma delle soggettività future. Questo contributo è già apparso su MicropolisUmbria, qui

Si sta diffondendo tra docenti e studenti l’idea che il Curriculum personale sia l’elemento centrale della maturità 2026, quasi fosse un biglietto da visita per un colloquio di lavoro. Ma è davvero così? A leggere bene le indicazioni ministeriali, il Curriculum è solo uno dei possibili punti di partenza per avviare la conversazione, non il fulcro dell’intera prova. Il rischio è che gli studenti, a ridosso degli esami, investano le loro energie migliori nel costruire un profilo personale ad effetto. Questa lettera, idealmente indirizzata agli insegnanti delle classi quinte, prova a rimettere in discussione l’interpretazione della Maturità- talent show.  -------------------------------------------------------------------------------- Cari Colleghi, docenti delle Classi Quinte di ogni Scuola, Vi scrivo per condividere una riflessione relativa all’articolazione e al possibile andamento del Colloquio d’Esame, così come disciplinato dall’Ordinanza ministeriale n. 54/2026. Avverto diffondersi, intorno a me, una lettura del testo dell’Ordinanza che la interpreta assegnando al Curriculum dello Studente un valore determinante non solo nella fase di avvio del colloquio, ma relativamente all’intera prova orale.  Tale interpretazione non mi sembra supportata dal testo dell’Ordinanza che, all’Art. 22, afferma (grassetto mio): Art. 1: “…La commissione d’esame tiene conto anche delle informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente….” Art. 2: “Il colloquio ha inizio con una breve riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, anche alla luce delle informazioni contenute nel Curriculum della studentessa e dello studente. Il colloquio prosegue con la proposta di domande di approfondimento sulle quattro discipline…” L’articolo 22 che disciplina l’andamento del Colloquio si riferisce in queste due occasioni al Curriculum dello studente come possibile fonte alla quale attingere (commissione e candidato) per avviare il colloquio, non come elemento obbligatorio e condizionante l’intera prova. Il testo dell’Ordinanza non afferma mai che il Curriculum debba orientare complessivamente l’interazione tra commissione e candidato e, se in questo momento, a ridosso della fine dell’anno scolastico, passasse questo messaggio, ritengo si potrebbe causare un danno significativo agli studenti. La mia percezione, relativa al diffondersi di questa interpretazione dell’ordinanza, nasce da quanto sento dire da alcuni Colleghi e da quanto leggo in Rete: è un’interpretazione che invita gli studenti a portare particolare attenzione alla compilazione corretta e completa del Curriculum e a prepararsi a valorizzare lo stesso come se, da tale valorizzazione, dipendesse la buona riuscita del colloquio. Al di là di quanto dice il testo dell’Ordinanza – unico riferimento normativo al quale attenersi – si sta diffondendo l’interpretazione sopra citata: mi riferisco ai numerosi articoli che, in questo periodo, vengono pubblicati in Rete (un solo esempio https://www.orizzontescuola.it/e-portfolio-e-curriculum-dello-studente-la-chiave-per-affrontare-la-maturita-2026-e-perche-devi-completarlo-subito/). Personalmente tengo a condividere con tutti i colleghi delle Classi Quinte le seguenti riflessioni: 1. L’art. 22 dell’ordinanza non assegna al Curriculum dello studente il ruolo determinante che molti Dirigenti e docenti ritengono assegnare. L’avvio del colloquio prevede una breve riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, anche in riferimento al Curriculum. Questo “anche” come va interpretato? Dal momento che la compilazione della piattaforma Unica non è obbligatoria, considerando il fatto che lo studente può non compilare alcune o tutte le sezioni del E-Portfolio (se non erro uno studente, ad oggi, è ammesso a sostenere l’Esame e può conseguire il diploma anche senza aver mai fatto accesso ad Unica) ritengo sia corretto affermare che il candidato può avviare il suo colloquio liberamente, attingendo al Curriculum oppure no. Per quanto mi riguarda l’essenziale è che il candidato sia consapevole dell’esistenza del Curriculum dello studente, abbia contezza di cosa si tratta e sia in grado di motivare le sue scelte (compilarlo o no, parlarne o no). Gli altri passaggi del colloquio – domande sulle discipline, riferimento a esperienze FSL e Educazione civica – devono, invece, essere affrontati. Mi sembra paradossale attribuire importanza decisiva all’unico elemento non obbligatorio nel percorso dello studente. 2. La diffusione, a ridosso della fine dell’anno scolastico, dell’interpretazione sopra esposta, non vorrei comportasse che le migliori energie degli studenti venissero canalizzate verso la costruzione di un Curriculum scintillante (per chi potrà permetterselo), verso la preparazione di una presentazione di sé come se si trattasse di un colloquio di lavoro e che tutto il resto, soprattutto lo studio delle discipline per affrontare dignitosamente le prove scritte e il colloquio, ma non solo, slittasse in secondo piano. Non nascondo che queste mie perplessità, nate da una diversa lettura del testo dell’Ordinanza, hanno molto a che fare con il fatto che non condivido per nulla la visione di fondo della Scuola, dello Studente, del nostro mestiere che sta a monte di questo esame e che ben si comprende anche solo leggendo l’ultimo indicatore della griglia di valutazione del Colloquio (Link griglia valutazione colloquio 2026-signed.pdf https://share.google/v10pQipr7aUQ1p7CI). Personalmente non ho e non avrò mai la presunzione di valutare il grado di maturazione di una persona, né, per esteso, la persona dello studente. Ma questa è una storia lunga e che, a ridosso della fine dell’anno scolastico, non è possibile affrontare. Ritengo comunque importante per tutti, dopo aver letto autonomamente il testo dell’ordinanza, interrogarsi in merito. Molti di noi saranno commissari (interni o esterni) o presidenti e, in ogni caso, siamo tutti coinvolti nella preparazione degli studenti all’Esame. In cuor mio spero di non assistere ad una sequenza di rappresentazioni celebrative di sé stile talent show, né a colloqui simili ad una performance presso un’agenzia di risorse umane (nell’ E-Portfolio è presente pure la sezione albo delle eccellenze…); spero, piuttosto, di incontrare studenti che raccontino come e perché la Scuola è stata una parte importante della loro vita: una poesia, un teorema, un’opera d’arte, una pagina di Filosofia, una Lingua diversa dalla propria, un Museo visitato, una particolare rappresentazione teatrale e così via. In ogni caso, qualora mi capitasse di essere commissaria, ascolterò con attenzione e rispetto il discorso iniziale del candidato, qualunque sia il punto di avvio della sua riflessione. Buon lavoro a tutte e tutti.      

(Seconda parte). Secondo il Rapporto Nazionale Osmed 2024, il consumo di terapie a base di metilfenidato, risperidone e aripiprazolo ha subito l’aumento più alto in termini di utilizzo tra i medicinali rispetto all’anno precedente. Rispettivamente, l’uso è aumentato del 28,8%, del 14,3% e del 10,4%, un dato che riconferma la […] L'articolo D’Istruzione pubblica/2. ADHD. “Vi faremo pagare ogni psicofarmaco che abbiamo dovuto inghiottire” su Contropiano.

PUBBLICHIAMO IL VIDEO PRODOTTO DAL “GRUPPO GENITORI” DELL’OSSERVATORIO CONTRO LA MILITARIZZAZIONE DELLE SCUOLE E DELLE UNIVERSITÀ PER DENUNCIARE LA PROPAGANDA MILITARISTA RIVOLTA ALL’INFANZIA E ALL’ADOLESCENZA. LA LORO CONTRARIETÀ È ESPRESSA TRAMITE LA VOCE DI UNA MAMMA CHE RECITA LA “NINNA NANNA DELLA GUERRA” DEL POETA ROMANESCO TRILUSSA. SCORRONO IMMAGINI TRATTE DAL SITO DELL’OSSERVATORIO E UN VIDEO DELLA DIFESA CHE TENTA DI SOVRASTARE LA VOCE DELLA MAMMA CHE CONTINUA, SENZA LASCIARSI SOPRAFFARE, LA SUA NINNA NANNA. UNA INIZIATIVA PER DIRE NO ALLA CULTURA DELLA DIFESA, NO ALLA LEVA, NO ALLA IDIOZIA DELLA GUERRA. RICORDIAMO CHE L’OSSERVATORIO CONTRO LA MILITARIZZAZIONE DELLE SCUOLE E DELLE UNIVERSITÀ HA PRODOTTO UN MANIFESTO DI RESISTENZA ALLA MILITARIZZAZIONE DELLA SOCIETÀ, ALLA REINTRODUZIONE DELLA LEVA E PER IL RIPUDIO INCONDIZIONATO DELLA GUERRA, UN TESTO CHE SI PUÒ STAMPARE E DIFFONDERE PER L’OBIEZIONE DI COSCIENZA TOTALE ALLA GUERRA (CLICCA QUI). -------------------------------------------------------------------------------- Se come associazioni o singoli volete sostenerci economicamente potete farlo donando su questo IBAN: IT06Z0501803400000020000668 oppure qui: FAI UNA DONAZIONE UNA TANTUM Grazie per la collaborazione. Apprezziamo il tuo contributo! Fai una donazione -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE MENSILMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona mensilmente -------------------------------------------------------------------------------- FAI UNA DONAZIONE ANNUALMENTE Apprezziamo il tuo contributo. Dona annualmente

Proseguono accese, in queste settimane, le discussioni sul documentario D’istruzione pubblica di Federico Greco e Mirko Melchiorre. Fra i protagonisti del dibattito, Christian Raimo è stato, in varie sedi, piuttosto tranchant e, in un intervento di qualche settimana fa, ha ripreso l’accusa di abilismo che aveva già formulato nella sua […] L'articolo D’Istruzione pubblica/1. “Abilismo”, medicalizzazione e categorie diagnostiche infantili su Contropiano.