La scuola anticulturale

Stretta nella morsa di un potere politico che mira all’egemonia culturale e del neoliberismo trionfante che impone i suoi dogmi economicistici a tutti i settori della società, la scuola pubblica italiana è  ormai da decenni fatta oggetto di incessanti riforme che ne hanno stravolto nella sostanza la funzione culturale, così come l’aveva delineata la Costituzione. È infatti di un «organo costituzionale», secondo la nota formula di Piero Calamandrei, che si parla quando entra in gioco la scuola, con una sua specifica autonomia garantita dal primo comma dell’articolo 33, secondo cui l’insegnamento dell’arte e della scienza deve essere libero per garantire l’esercizio della democrazia a tutti i cittadini, senza distinzioni.  

La riforma dell’istruzione tecnica, entrata in vigore con il Decreto-legge n. 29 del 19 febbraio  2026, opera invece una radicale manomissione della funzione costituzionale della Scuola, portando a compimento, in maniera autoritaria (cioè senza confronto con i soggetti sociali coinvolti) e pressoché definitiva, un processo di aziendalizzazione che coinvolge non solo, anche se soprattutto, gli istituti tecnici e che va avanti, senza soluzione di continuità, dai tempi della riforma Berlinguer, con la quale, all’alba del nuovo millennio, venivano introdotti i principi cardine del pensiero neoliberista, in primis la subalternità della Scuola alle esigenze del lavoro, ovvero delle imprese e del Mercato. Che oggi si  sia arrivati a un punto di non ritorno, è dimostrato dalla reazione massiccia e diffusa dei lavoratori e delle lavoratrici, che hanno dato vita a forme di autorganizzazione come la Rete nazionale degli istituti tecnici, la cui mobilitazione dal basso è culminata nello sciopero del 7 maggio, indetto dai sindacati di base (Cobas e Usb) e dalla Flc Cgil.  

L’obiettivo dichiarato della riforma, che era già stata impostata dal ministro Patrizio Bianchi  nella precedente legislatura, è l’allineamento dei curricoli scolastici degli istituti tecnici «alle esigenze in termini di competenze del settore produttivo nazionale secondo gli obiettivi della Riforma 1.1 della Missione 4, Componente 1, del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza», indirizzando l’istruzione «verso l’output di innovazione del piano nazionale Industria 4.0 e l’innovazione digitale in atto in  tutti i settori del mercato del lavoro». I nove articoli di cui il testo del Decreto si compone intervengono pesantemente su diversi ambiti degli assetti ordinamentali degli istituti tecnici, a cominciare da quello più strettamente didattico. Non è un caso che la parola-cardine della Scuola neoliberista, «competenze”, ricorra ben 24 volte, mentre le conoscenze disciplinari sono di fatto cancellate (la parola «saperi” compare una volta soltanto). Ed è infatti sulla metodologia didattica per competenze, la cui matrice strumentale ed economicistica ne tradisce le finalità ultime, che si fonda l’intero impianto della riforma, tanto che, persino laddove si stabilisce di valorizzare gli aspetti  laboratoriali, e perciò presumibilmente più partecipati, dell’apprendimento degli studenti, finisce per emergere lo scopo di fondo, ovvero «l’implementazione della connessione al tessuto  socioeconomico-produttivo del territorio di riferimento, favorendo la laboratorialità, l’innovazione e  l’apporto formativo delle imprese e degli enti del territorio». A ciò si aggiunge la  frammentazione dei saperi causata dalla «progressiva organizzazione della didattica per unità di  apprendimento finalizzate all’acquisizione o alla mobilitazione di conoscenze e abilità necessarie per  promuovere e sviluppare competenze che consentano di gestire compiti di realtà attraverso la  partecipazione attiva e autonoma degli studenti»: il che significa, al di là degli artifici  retorico-pedagogici, una considerevole diminuzione dei contenuti a vantaggio delle competenze  richieste dal tessuto produttivo dei singoli territori. L’imposizione di una specifica metodologia  didattica, oltre che comprimere la pluralità degli strumenti tecnici e culturali a disposizione degli  insegnanti nello svolgimento della loro funzione, cancella di fatto il principio costituzionale della  libertà di insegnamento. 

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Le trasformazioni della didattica si realizzano però soprattutto tramite un intervento draconiano sui quadri orario delle singole discipline. Il Decreto stabilisce infatti la riduzione  complessiva del tempo scuola, allorché prevede un taglio di 198 ore di lezione a partire dall’anno scolastico 2030-2031, quando la riforma andrà a regime: nel quinto anno di corso del nuovo  ordinamento, agli studenti degli istituti tecnici sarà impartita un’ora in meno di Italiano (3 invece di  4) e persino un’ora in meno della materia di indirizzo. Oltre a ciò, le ore di lezione destinate alla  formazione culturale subiscono riduzioni ingenti e diffuse: ad esempio, nel primo Biennio  dell’indirizzo tecnologico-ambientale, le discipline scientifiche (Chimica, Fisica, Scienze della Terra e Biologia) vengono accorpate in un’unica macro-materia, le Scienze sperimentali, con un drastico  taglio del quadro orario (da 528 a 297 ore) e una significativa riduzione delle cattedre. Un destino  analogo, in proporzioni diverse, riguarda la Geografia e gli insegnamenti di seconda e terza lingua  nel settore economico e Tecnologia e Tecniche di rappresentazione grafica in alcuni indirizzi del settore tecnologico-ambientale (fino al 50% delle ore). 

Il significato complessivo di queste operazioni è fin troppo chiaro: un pesante impoverimento della preparazione culturale degli studenti accompagnata dall’ennesimo taglio allo stato sociale, di cui l’istruzione è parte fondamentale, che si traduce naturalmente anche in una consistente diminuzione dei posti di lavoro.  

È tuttavia sul piano dell’orientamento degli studenti e della formazione dei docenti che la  riforma svela la sua natura radicalmente aziendalistica. L’articolo 4 del Decreto stabilisce che le istituzioni scolastiche che erogano percorsi di istruzione tecnica devono prevedere, nell’ambito  della loro progettazione curricolare, interventi «volti a facilitare il raccordo con i percorsi di istruzione terziaria degli Its Academy di cui alla legge 15 luglio 2022 n. 99 e i percorsi delle lauree professionalizzanti di cui all’articolo 2 della legge 8 novembre 2021, n. 163, in una logica di  continuità degli apprendimenti al fine di definire un’offerta formativa orientata al progressivo  innalzamento di competenze tecnico professionali». La politica scolastica dei singoli  istituti, dotati di un’autonomia solo presunta ed esercitabile solo in teoria negli spazi sempre meno  democratici degli Organi collegiali, è in sostanza demandata agli Istituti Tecnici Superiori, trasformati recentemente in Academy gestite da Fondazioni cui lo Stato mette a disposizione fondi pubblici, in  cui gli interessi delle imprese occupano una posizione dominante.  

La conseguenza inevitabile dell’azienda che si fa scuola è la trasformazione dei docenti in  disciplinati esecutori della nuova logica economicistica. Un risultato che va raggiunto tramite  specifiche attività formative finalizzate alla sperimentazione di modalità didattiche innovative e coerenti con le specificità dei contesti territoriali. A questo proposito, l’articolo 5 invita gli istituti  tecnici a «organizzare, per i docenti delle discipline professionalizzanti e per gli insegnanti tecnico  pratici, periodi di osservazione in aziende delle filiere produttive di riferimento e di affiancamento  tutoriale per l’aggiornamento in ordine alle innovazioni introdotte nei contesti lavorativi». Si intende, «senza nuovi o maggiori oneri a carico del bilancio dello Stato», una formula burocratica ricorrente  nelle riforme scolastiche, ma che nella fattispecie dovrà per forza di cose prevedere che i docenti interessati utilizzeranno parte del loro orario di servizio o degli incentivi economici provenienti da Fondi di Istituto già ridotti all’osso per effettuare stage formativi presso le imprese del territorio.  

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Vengono infine introdotti specifici accordi, definiti «Patti educativi 4.0», per l’integrazione e  la condivisione delle risorse professionali, logistiche e strumentali di cui dispongono gli istituti tecnici e professionali, le imprese, gli Enti di formazione accreditati dalle Regioni, gli Its Academy, le università e i centri di ricerca, in cui la Scuola rischia di essere soffocata da esigenze estranee a quelle precipuamente educative e culturali e soprattutto vincolata ai territori di appartenenza. La stessa quota di autonomia e di flessibilità, anche oraria, nella definizione dell’«offerta formativa» da parte delle  singole scuole va nella direzione di soddisfare «le esigenze e i fabbisogni formativi espressi dal  territorio». Il principio generale dell’autonomia differenziata trova così una specifica forma di attuazione nell’ambito dei processi di istruzione. 

Il nodo di problemi posti dalla riforma, sia pure ancora in assenza di Linee guida la cui  pubblicazione renderà il quadro più chiaro e completo, è tanto complesso quanto intellegibile nel  disegno complessivo che propone. Si tratta della messa in opera di quella che il sociologo francese 

Christian Laval, già nel 2011, aveva definito La nouvelle école capitaliste, un progetto di istruzione  elaborato a livello globale e fatto proprio dall’europeismo neoliberista già a metà degli anni Novanta. In questo nuovo modello di Scuola, le imprese vengono ricodificate come servizio di istruzione, con inevitabili processi di mercificazione dei saperi, selezionati in base alla loro capacità di trasformarsi in competenze di cui dotare gli studenti-lavoratori (nei nuovi tecnici riformati la cosiddetta Formazione Scuola Lavoro è anticipata al Biennio). Le istituzioni, a cominciare da quella  potenzialmente più trasformativa come la Scuola, sono finalizzate a cristallizzare i rapporti di classe  così come emergono dalla società, tal che il sistema di istruzione è piegato a riprodurre l’impianto  della ragione capitalista; pertanto, la Scuola, e ancor di più l’Università, pensano e agiscono in base  alle regole del mercato, e la forma-impresa viene proposta come modello da imitare. Il fine educativo è infatti la produzione di capitale umano, la cui caratteristica principale è l’interiorizzazione della  ragione capitalista. La cultura e la conoscenza vengono quindi plasmate in base a principi di razionalità strumentale funzionali allo sviluppo del nuovo capitalismo digitale. 

La funzione culturale che la Costituzione aveva assegnato alla Scuola democratica come suo  compito specifico viene così irrimediabilmente compromessa dalla logica politico-economica della  riforma. Invece di essere un fattore di aggregazione e mobilità interclassista, la nuova Scuola  capitalista, di cui la neonata filiera tecnico-professionale (così la nomenclatura ministeriale  ridefinisce gli istituti tecnici) rappresenta la massima espressione italiana, opera nel senso di un  contenimento delle aspirazioni sociali delle classi subalterne, dalle quali generalmente provengono  gli studenti delle scuole tecniche, svantaggiati sul piano economico e dotati di minori risorse culturali di partenza. Né vanno sottovalutati ulteriori elementi di discriminazione, da un lato di tipo etnico razziale, se è vero che una quota crescente della popolazione studentesca dei tecnici proviene da famiglie di recente immigrazione, con inevitabili rischi di segregazione culturale e sociale, dall’altro nei confronti degli studenti con disabilità, per i quali sarà sempre più difficile trovare una sana dimensione scolastica in istituti dove prevalgono sempre più gli interessi competitivi provenienti dal Mercato e sempre meno i valori solidaristici espressi nella Costituzione.  

Insegnare e studiare oggi negli istituti tecnici significa, quindi, stare nel cuore del conflitto  sociale. Mobilitarsi e organizzare il dissenso sono un dovere civico cui la Scuola democratica non  può sottrarsi, se vuole salvare il significato stesso della sua esistenza. 

*Alessandro Giarrettino insegna Lettere nella Scuola secondaria superiore ed è membro dell’assemblea generale Flc Cgil Rieti-Roma Est-Valle dell’Aniene. Dal 2004 fa parte della redazione del Bollettino di Italianistica. Rivista di critica, storia letteraria, filologia e linguistica, edito da Carocci, dove pubblica saggi e recensioni. Collabora con il blog La letteratura e noi per cui scrive articoli sulla Scuola. 

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